Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Исследование «образа я» подростков в контексте различных стилей детско-родительских отношений 15
1.1. Содержание и структура «Образа Я», условия, факторы и механизмы его развития в контексте личностного развития 15
1.2. Проблема гармоничных и дисгармоничных стилей детско-родительских отношений в подростковом возрасте 48
1.3. Взаимосвязь стиля детско-родительских отношений и особенностей «Образа Я» подростков 68
1.4. Выводы по Главе I 82
Глава II. Экспериментальное исследование особенностей «образа я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений 84
2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента 84
2.2. Особенности «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений 108
2.3. Разработка и реализация коррекционно-развивающей программы 121
2.4. Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы 131
2.5. Выводы по Главе II 139
Заключение 143
Литература
- Проблема гармоничных и дисгармоничных стилей детско-родительских отношений в подростковом возрасте
- Взаимосвязь стиля детско-родительских отношений и особенностей «Образа Я» подростков
- Особенности «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений
- Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы
Проблема гармоничных и дисгармоничных стилей детско-родительских отношений в подростковом возрасте
Достоверность и надёжность полученных результатов исследования обусловлены: непротиворечивой методологической базой исследования; теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез; проведенным анализом различных научных литературных источников в сочетании с использованием методов их критического и сопоставительного анализа; учётом многофакторности психологических явлений; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным характером исследования; использованием адекватных статистических методов в сочетании с качественным анализом результатов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем и их научная новизна:
1. Впервые определены особенности структуры и содержания «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений, включающие в себя: выраженность представлений по типу защиты, сбалансированность дифференцирующей и присоединяющей образующих, дифференцированность самооценки (когнитивный компонент); доминирующий тип самоотношения (аффективный компонент); особенности поведенческого компонента «Образа Я».
2. Предложены критерии и установлены их эмпирические показатели для выделения стилей детско-родительских отношений, выделены и изучены формы дисгармоничного стиля.
3. Разработана и апробирована методика диагностики стиля детско-родительских отношений в подростковом возрасте, позволяющая определять выраженность гармоничного и дисгармоничного стилей отношений подрост 10 ков с родителями в аспекте выполнения возрастной задачи изменения системы детско-родительских отношений.
4. Сформулированы и обоснованы основные направления коррекции «Образа Я» подростков в контексте задачи гармонизации детско-родительских отношений. В рамках когнитивного компонента: повышение уровня когнитивной сложности «Образа Я», дифференцированности самооценки, расширение представлений об эмоциональной, ценностной, духовной сферах своей личности, своих субъектных качествах, коррекция представлений, связанных с общением. В рамках аффективного компонента: на осознание и закрепление субъект-субъектного способа самоотношения, а так же позитивного самоотношения. В рамках поведенческого компонента: актуализация самоподкрепления, самоэффективности, самоорганизации, самодетерминации.
5. Доказано, что коррекция «Образа Я» подростков приводит к гармонизации стиля отношений с родителями за счёт возросшей самостоятельности подростков, независимости в принятии решений и одновременной готовности принять помощь взрослого в сложной ситуации, идти на контакт в отношениях с родителями.
6. Разработана и апробирована модель и программа психокоррекционной работы с подростками, направленная на преодоление негативных аспектов различных стилей детско-родительских отношений путём устранения соответствующих деформаций в «Образе Я» подростков.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что уточнены структурные и содержательные особенности «Образа Я», обнаружена и подтверждена взаимосвязь между стилем детско-родительских отношений и содержанием «Образа Я» подростков. Результаты исследования вносят вклад в решение проблемы изучения различных стилей детско-родительских отношений на уровне внутренних детерминант личностного развития подростка. Полученные данные имеют значение для понимания закономерностей личностного развития в подростковом возрасте, протекания подросткового кризиса и возрастных особенностей отношений подростков с родителями и сверстниками.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что: разработанная психодиагностическая методика позволяет определять степень выраженности различных стилей отношений подростков с родителями, с позиции подростков и их поведения, а также в аспекте выполнения возрастных задач изменения системы детско-родительских отношений; предложенная коррекционно-развивающая программа нашла применение в практике консультационной и психокоррекционной работы; подготовленное и изданное в соавторстве с А.И. Кошель учебно-методическое пособие «Феномен психологической зависимости старших подростков от родителей: диагностика и коррекция» по курсу «Основы возрастно-психологического консультирования» используется для самостоятельной работы студентов специальности 030301 на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Южного федерального университета, а также может служить руководством при создании коррекционно-развивающих программ, направленных на коррекцию и развитие «Образа Я» подростков, а также на преодоление подростками различных негативных аспектов в стилях детско-родительских отношений.
Положения, выносимые на защиту:
1. «Образ Я» подростков имеет особенности как содержания когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов, так и структуры когнитивного и аффективного компонентов, обусловленные стилем детско-родительских отношений.
2. По характеру взаимодействия подростков с родителем, раскрывающемуся через общение с родителем, восприимчивость к его мнениям, принятие его помощи, выполнение указаний, выделяются гармоничный и дисгармоничный (конфликтная и «зависимая» форма) стили детско-родительских отношений, связанные с особенностями «Образа Я» подростков.
Для гармоничного стиля детско-родительских отношений характерно предпочтение сверстников наряду с доверительностью общения с родителем, принятие его помощи в проблемной ситуации, выполнение «мягких» указаний родителя, а также такие особенности «Образа Я» подростков, как низкая выраженность представлений по типу защиты, сбалансированность его дифференцирующей и присоединяющей образующих, дифференцированность самооценки (когнитивный компонент); позитивная эмоциональная окрашенность (аффективный компонент); высокая выраженность представлений о себе, как о субъекте саморегуляции и самоконтроля (поведенческий компонент).
Для конфликтной формы дисгармоничного стиля подростков характерны предпочтение сверстников наряду с низкой доверительностью общения с родителем, сопротивление советам, предложениям помощи и указаниям, а также такие особенности «Образа Я» подростков как высокая выраженность представлений по типу защиты, преобладание присоединяющей образующей в ущерб дифференцирующей образующей, дифференцированность самооценки (когнитивный компонент); негативная эмоциональная окрашенность, конфликтность самоотношения (аффективный компонент); низкая выраженность самоэффективности (поведенческий компонент).
Взаимосвязь стиля детско-родительских отношений и особенностей «Образа Я» подростков
А.В. Непомнящий обсуждая проблему представлений, отмечает, что «мир не только отражается в сознании человека, но и отображается в нём, вызывая соответствующие его изменения» [по 153, С. 29]. Таким образом, представление мы понимаем как вторичный образ, являющийся своеобразным фундаментом, на котором ментально выстраивается та или иная картина мира или мировоззрение личности. Соответственно, представления о себе понимаются как образы, создаваемые с помощью механизма рефлексии.
Структура «Образа Я» тесно связана с психологическими границами «Я», теми критериями, на основании которых подросток принимает одни значения, смыслы, отношения, как входящие в зону своего «Образа Я», в то же время отвергает другие, как не соответствующие условиям релевантности, или совместимости [224]. Перечисленные выше положения позволяют нам сделать вывод о том, что содержание каждого из компонентов «Образа Я» представлено объектами действительности, которые подросток считает своими.
В.В. Столин [219] предлагает структуру «Образа Я» как состоящую из набора так называемых «смыслов Я», являющихся единицами самосознания. Понятие «Смысл Я» тесно связано с понятием личностного смысла, введённым в отечественную психологию А.Н. Леонтьевым [120]. «Смысл Я» порождается как отношение к мотиву или цели релевантных их достижению качеств субъекта и оформляется в самосознании в значениях (когнитивный аспект) и эмоциональных переживаниях (эмоциональный аспект). На основании значений (знаний о себе) субъект формирует отношение к самому себе. Далее, А.А. Бодалёв, В.В. Столин уточняют, что в содержании «Образа Я» выделются знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт (когнитивный компонент) и отношение к себе, «пронизывающее самовосприятие и весь «Я образ» (аффективный компонент), порождаемое этими знаниями. [13, С. 358]. Итак, в содержание когнитивного компонента «Образа Я» традиционно включаются знания или представления субъекта о себе, в том числе, как указывает В.В. Столин, в форме оценки выраженноститех или иных черт. Грузинский психолог Н.И. Сарджвеладзе [202] также отмечает, что в задачи самопознания входит не только самоидентификация (кто я?), но и целеполагание относительно самого себя (т.е. не только, что я сделал, но и что и как я могу сделать). В связи с этим, наряду со знаниями о себе мы включаем в когнитивный компонент «Образа Я» и оценку своих свойств и возможностей или, другими словами, самооценку подростка.
Традиционно основным показателем самооценки признаётся её уровень и многочисленные исследования показывают, что чем выше уровень самооценки (на когнитивном уровне), тем менее конфликтным является самоотношение (аффективный компонент «Образа Я»), школьники с высокой самооценкой лучше учатся, у них меньше конфликтов со сверстниками. Нами рассматривается ещё один немаловажный показатель самооценки – степень её дифферен-цированности (который, однако мы относим к особенностям её структуры). Как отмечает А.В. Непомнящий [154], в сознании обычного человека мир дуален, то есть делится на противоположности: высокий-низкий; черный-белый; добрый-злой; друг-враг и так до бесконечности. Единство этих противоположностей обеспечивается принципом относительности в человеческом восприятии: если взять за начало координат землю, то солнце будет вращаться вокруг земли; если поместить начало координат на солнце, то земля в нашем восприятии будет вращаться вокруг солнца. Дуальность самооценки связывается с её незрелостью, которая проявляется в том, что ребёнок оценивает себя по принципу хороший-плохой, что проявляется в приблизительно одиноковом уровне оценки всех своих личностных черт, качеств – либо одиноково низком, либо среднем, либо высоком и т.д. Конечно, непосредственно на основании внешнего мнения (родителей, учителей), подростку сложно самому выделять отдельные оценки самого себя, своих качеств и поступков. Родители часто неосоз 23
нанно используют наивность ребёнка и поддерживают такой способ самооценивания устойчивыми шаблонами «Вася маме помогает, он хороший мальчик», или «Соня всегда моет руки – хорошая девочка». В этом случае, отдельные самооценки приравниваются к общей оценке себя, и общему эмоциональному отношению. В то же время, развитие самосознания тесно связано с усложнением систем самовосприятия, самооценивания. И, наиболее эффективным с этой позиции является дифференцированный способ самооценки – когда подросток старается в той или иной степени объективно оценить свои успехи как более значительные в одной области, в развитии одних качеств, и – как менее значительные в другой. Такой способ самооценивания позволяет с одной стороны, сохранять позитивное самоотношение, с другой устойчивое стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Таким образом, показатель дифферен-цированности самооценки мы интепретируем как степень её зрелости.
В число представлений о себе включаются также представления о себе в контексте других, и здесь мы выделяем эгоцентризм, как характеристику представлений о себе, связанную с…; представления о себе, как о субъекте активности, установления контактов с другими людьми ….; представления о себе как о субъекте доброжелательности в общении….;
Соотнося содержание самосознания с закономерностями развития личности, В.В. Столин [219] выделяет в содержании «Я-образа» две образующие: 1) знания о тех общих чертах и характеристиках, которые объединяют субъекта с другими людьми, – присоединяющая образующая «Я-концепции», или система самоидентичности, и 2) знания, выделяющие «Я» субъекта в сравнении с другими людьми, – дифференцирующая образующая «Я-концепции». Последняя образующая придает субъекту ощущение своей уникальности и неповторимости.
Особенности «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений
Таким образом, на сегодняшний день исследователи расширяют количество возможных «горизонтальных» измерений «Образа Я». Так, в его горизонтальной структуре выделяются шесть различных «Я» по степени их соотнесения с реальностью и идеалом, а так же мнением самого субъекта, и приписываемым им мнением других людей о нём (А.А. Бодалёв, В.В. Столин [13], С.В. Климов [86], А.С. Балык [7] и др.): 1) реальное Я личности; 2) собственное Я в представлении самого субъекта; 3) его Я в представлении других людей; 4) его представления о том, что о нем думают другие; 5) собственные представления о том, каким ему хотелось бы стать, и о том, каким его хотели бы видеть другие («Я социально-желательное» по В.В. Столину). В контексте исследования «Образа Я» подростков при различных стилях детско-родительских отношений, мы выделяем в горизонтальной структуре «Образа Я» такой компонент, как «Родительское Я». Под термином «Родительское Я» подростка мы понимаем представления подростка о том, каким его видят родители либо значимые члены семьи. «Родительское Я» также рассматривается в качестве «Актуального Я» («представления о представлениях родите 38 лей») и «Идеального Я» (представления подростка о том, каким с точки зрения родителей он должен был бы быть). Известно, что степень рассогласования «Идеального Я» и «Реального Я» влияет на самоотношение, тесно связано с самопринятием человека, во многом определяет возникновение внутрилично-стных конфликтов и пути их решения. В соответствии с возрастными особенностями подростков, «Идеальное Я» уже не должно повторять «Идеальное Родительское Я», однако, при гармоничном стиле детско-родительских отношений, между ними должна сохраняться определённая связь.
Весь вышеперечисленный спектр возможных представлений подростка о себе мы классифицируем как многомерность «Образа Я», его свойство охватывать все жизненные ситуации субъекта. «Образ Я» при таком рассмотрении является как результат рефлексии, внутренним отражением реальности, центром которой является «Я» личности. Вокруг «Я» неизбежно концентрируются представления о связанных с «Я» объектах, что порождает субъективный, созданный конкретным человеком, его собственный внутренний мир. Этот мир рассматривается нами как модель существующей реальности, отталкиваясь от закономерностей которой подросток манипулирует с событиями реальности внешней.
Аффективный компонент рассматривается исследователями как подструктура «Образа Я», представленная отдельными эмоциональными переживаниями в восприятии себя [13] и как система самоотношения субъекта, характеризующаяся упорядоченностью и своей структурой [92].
Нами предлагается выделить, по аналогии с выделенными И.С. Коном [92] уровнями самосознания, «вертикальное строение» аффективного компонента, с точки зрения рассмотрения его как части общей установочной системы «Образа Я»: 1) нижний уровень составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе; 2) на втором уровне расположены осознание и самооценка отдельных эмоциональных переживаний по отношению к отдельным свойствам и качествам личности; 3) отдельные эмоциональные переживания складываются в относительно целостную систему самоотношения; 4) система самоотношения встраивается в общую систему отношений личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей.
Связь компонентов самоотношения между собой в единой системе можно описать с помощью трех характеристик: интегрированности компонентов самоотношения в единую систему, их дифференцированности и реципрокности [89].
Показателем гармоничной интегрированности модальностей самоотношения в единую систему является их упорядоченность и сбалансированность [89]. Важно замечание А.М. Колышко о том, что интегрированность компонентов самоотношения в единую систему является индикатором его сформи-рованности, зрелости, но одновременно монолитность самоотношения (высокий уровень связи всех его компонентов между собой) выступает исходным условием его неустойчивости. Дифференцированность самоотношения имеет следующие показатели. - Характер взаимосвязи его позитивных и негативных модальностей. С одной стороны, позитивные и негативные модальности самоотношения разделены в феноменологическом пространстве индивида, в связи с необходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций и поддержания общего самоотношения на высоком позитивном уровне. С другой стороны, как показали эмпирические исследования, позитивные и негативные модальности самоотношения могут интегрироваться в единый фактор, и это определяет возникновение точек бифуркации в процессе выбора траектории жизненного пути [204].
Оценка эффективности коррекционно-развивающей программы
Таким образом, развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками, в использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет ли его формальная самостоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Существенно влияет на этот процесс система семейных отношений, в которую включен ребенок [107, с.147]. Для успешного выполнения раскрытых возрастных задач развития подростков, как и в течение всего раннего онтогенеза личности, важным условием являются детско-родительские отношения, готовность родителей принимать происходящие изменения в жизненных позициях, ценностных ориентациях, взглядах и убеждениях их детей. Процесс индивидуализации и связанный с ним рост самостоятельности подростка естественным образом ограничивает функции родительской власти. К старшим классам поведенческая автономия подростка, как правило, уже весьма велика: старшеклассник самостоятельно распределяет свое время, выбирает друзей, способы досуга и т.д. В семьях с более или менее авторитарным укладом эта автономия иногда вызывает острые конфликты. Родители, не готовые к взрослению подростков, зачастую испытывают стресс, связанный с изменениями в привычной для них семейной системе и реагируют состоянием фрустрации (проявлениями фрустрации могут быть чувство возмущения, обиды, а на пове 51 денческом уровне – высмеивания самостоятельности подростков), что не может не оказывать негативного влияния на самооценку подростков, их уверенность в себе в критический период развития личности.
Общие представления о стиле детско-родительских отношений
Детско-родительские отношения являются важнейшим условием развития личности подростков (Л.И. Божович [16], Л.С.Выготский [39], М.И. Лисина [116], А.Н.Леонтьев [120], В.А. Петровский [167], Е.О.Смирнова [208] Д.Б.Эльконин [245], и др.). Первой теорией, в которой детско-родительские отношения определялись как главный фактор детского развития, был психоанализ. Согласно З. Фрейду и А. Фрейд, мать выступает для ребенка, первым источником любви и ласки, а также ограничивающих функций Супер-Эго [230].
Позднее Э. Эриксон [246] смещает центр анализа с инстинктивных влечений ребенка на его отношения с близкими взрослыми и рассматривает развитие в более широком контексте социальных отношений и той исторической реальности, в которой развивается Я ребенка.
Как показывают Е.О. Смирнова, М.В. Быкова [208], зарубежными психологами была предложена динамическая двухфакторная модель родительского отношения, основанная на двух факторах – эмоциональном (любовь – ненависть) и поведенческом (автономия – контроль). Конкретная родительская позиция определяется выраженностью каждого из компонентов и их взаимосвязанностью. В итоге большинство исследований детско-родительских отношений опираются на типологию родительского отношения, предложенную Д. Бомриндом, который выделил и описал три основных стиля родительского отношения: авторитетный, авторитарный и попустительский и сводятся к установлению зависимости между родительским стилем и поведением ребенка (Е.О. Смирнова, М.В. Быкова) [208]. В отечественной психологии рядом авторов (А.Я. Варга [26], А.И. Захаров [69], П.Ф. Лесгафт [23], А.С. Макаренко [122], А.В. Петровский [157], М. Раттер [185], В.В. Столин [219], Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис [244] и др.) предприняты попытки разностороннего исследования детско-родительских отношений. Наряду с благоприятно влияющими на развитие личности стилями, выделены черты патогенных стилей воспитания, приводящих к эмоциональным нарушениям у детей. Рассмотрим несколько наиболее часто встречаемых в научной литературе типологий детско-родительских отношений. А.Я. Варга [26] выделяет следующие компоненты родительского отношения: – интегральное принятие-отвержение родителем ребенка, определяющее когнитивный компонент; – межличностная дистанция, определяющая степень эмоциональной близости родителя к ребенку, характеризующая эмоциональный компонент; – форма и направление контроля за поведением ребенка, определяющие поведенческий компонент.
Отношение подростков к родителям может варьироваться в следующих измерениях: принятия – отстранённости, сотрудничества – манипуляции, стремление к самостоятельности – зависимость (А.Я. Варга).
Отечественные учёные Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис [244] выделяют следующие параметры семейных взаимоотношений.
1. Уровень протекции в процессе воспитания – то есть, сколько сил, внимания, времени уделяют родители при воспитании ребенка. Наблюдаются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).
2. Степень удовлетворения потребностей подростка, – в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребёнка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечения), так и духовных – прежде всего в общении с родителями, в их любви и внимании. 3. Количество и качество требований к ребенку в семье (включены такие градации, как чрезмерность/недостаточность требований-обязанностей, чрезмерность/недостаточность требований-запретов, чрезмерность/минимальность санкций).
4. Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена стиля приемов, представляющих собой переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, переход от значительного внимания к ребенку к его эмоциональному отвержению. Неустойчивость стиля воспитания, по мнению К. Леонгарда, содействует формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях детей и подростков с отклонениями характера.
В результате сочетания указанных параметров Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис [244] выделяют ряд дисгармоничных стилей семейных взаимоотношений, отрицательно влияющих на развитие личности подростков: – потворствующая гиперпротекция – ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероид-ных) и гипертимных черт характера у ребенка.
