Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основания рассмотрения проблемы субъекта и субъектности личности в психологии 18
1.1 Личность в контексте субъектно-деятельностного и субъектно бытийного подходов 18
1.2 Факторы, условия и этапы становления субъектности личности 27
1.2.1 Ближайшее окружение как фактор формирования субъектности личности на начальных этапах онтогенеза 42
1.3 Активность как характеристика субъектности личности 47
1.3.1 Проявления субъектности личности в игровой деятельности 58
1.3.1.1 Проявления субъектности личности в игровой деятельности при нарушениях двигательной сферы 65
1.3.2 Проявления субъектности личности в общении 67
1.3.2.1 Проявления субъектности личности в общении при нарушениях двигательной сферы 73
1.3.3 Проявления субъектности личности в самосознании 78
1.3.3.1 Проявления субъектности личности в самосознании у детей с нарушениями двигательной сферы 82
2. Особенности проявлений субъектности личности у ребенка с нарушениями в двигательной сфере 94
2.1 Описание выборки, основные этапы исследования, методы и методики изучения проявлений субъектности личности у ребенка с нарушениями в двигательной сфере (на примере детей с церебральным параличом) 95
2.2 Влияние ближайшего окружения на проявления субъектности личности (сравнение детей с двигательными нарушениями и детей без нарушений в двигательной сфере) 99
2.2.1 Описание методик, использованных для исследования влияния ближайшего окружения на проявления субъектности 99
2.2.2 Анализ результатов исследования влияния ближайшего окружения на проявления субъектности личности 100
2.3 Проявления субъектности личности у ребенка в игровой деятельности (сравнение детей с двигательными нарушениями и детей без нарушений двигательной сферы) 108
2.3.1 Описание методики, использованной для исследования проявлений субъектности в игровой деятельности 109
2.3.2 Анализ результатов исследования проявлений субъектности личности в игровой деятельности (сравнение детей с двигательными нарушениями и детей без двигательных нарушениями) 110
2.4 Проявления субъектности личности у ребенка в общении (сравнение детей с двигательными нарушениями и детей без нарушений двигательной сферы) 132
2.4.1 Описание методик, использованных для исследования общения 133
2.4.2 Анализ результатов исследования проявлений субъектности личности в общении (сравнение детей с двигательными нарушениями и детей без нарушений двигательной сферы) 134
2.5 Проявления субъектности личности у ребенка в самосознании (сравнение детей двигательными нарушениями и детей без нарушений двигательной сферы) 144
2.5.1 Описание методик, использованных для исследования самосознания 145
2.5.2 Анализ результатов исследования специфических проявлений субъектности личности у ребенка в самосознании (сравнение детей с двигательными нарушениями и без нарушений двигательной сферы). 145
Заключение 169
Список использованной литературы 174
Приложение 1 183
Приложение 2 189
Приложение 3 191
Приложение 4 195
Приложение 5 198
Приложение 6 200
- Факторы, условия и этапы становления субъектности личности
- Проявления субъектности личности в общении
- Анализ результатов исследования влияния ближайшего окружения на проявления субъектности личности
- Анализ результатов исследования специфических проявлений субъектности личности у ребенка в самосознании (сравнение детей с двигательными нарушениями и без нарушений двигательной сферы).
Введение к работе
Актуальность исследования. Несмотря на то, что понятия «субъект» и «субъектность личности» стали одними из наиболее употребимых не только в научной, но и в публицистической литературе, объективно ещё не решены многие принципиально важные вопросы. Так, не прояснены теоретические проблемы соотнесения понятий субъект и активность, а также специфика реализации активности личностью как субъектом деятельности, жизнедеятельности и бытия. Прежде всего, это относится к проблеме становления личности с ограниченными возможностями, особенно с двигательными нарушениями, которые резко ограничивают возможные проявления активности и поэтому не могут не ограничивать (или специфицировать) субъектность личности.
Следует подчеркнуть общепсихологический, персонологический ракурс проблемы, связанной с рассмотрением возможных объективных ограничений субъектности личности (средовых, физических и т.д.), которые затрудняют её становление, как полноценного субъекта, способного успешно решать проблемы организации своей жизни, проявляя при этом инициативу, самостоятельность, ответственность.
Российское государство признает детство важным этапом жизни человека и исходит из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой субъектной активности, воспитания в них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности. Это касается всех детей, независимо от их национальности, социального положения и состояния здоровья.
Вместе с тем, изучение проблемы личности с нарушениями в двигательной сфере до последнего времени ограничивалось в основном её клиническими аспектами (К.А. Семенова, И.М. Махмудова, Е.М. Мастюкова, Э.С. Калижнюк, Л.О. Бадалян, М.В. Ипполитова, И.И. Мамайчук), тогда как психологический аспект становления субъектности личности с ограничениями в научных работах не освещен.
Отмечается сниженный интерес к реализации субъектной парадигмы в изучении личности с двигательными нарушениями, что подтверждается «обезличенностью», «бессубъектностью» в реализуемых отечественной дефектологической наукой подходах. Безусловно, и человека с отклонениями в развитии следует рассматривать как субъекта жизнедеятельности.
В связи с этим особую значимость и актуальность приобретает изучение особенностей личности при двигательных нарушениях человека и исследование характера проявлений субъектной позиции индивида, реализующего свою субъектность в условиях двигательных ограничений.
Потребность быть субъектом – фундаментальное свойство каждого человека, которое осуществляется посредством различных видов активности (деятельности, общения, самосознания). При этом активность определяется как «способ самовыражения и самоосуществления личности, при котором обеспечивается и сохраняется её субъектность» (Абульханова-Славская К.А.).
Активность личности это её функционально-динамическое качество, включающее в себя самостоятельность, инициативность и ответственность, которое интегрирует всю её психологическую структуру, что, в свою очередь, обеспечивает личности возможность по-своему структурировать жизнедеятельность (общение, игровую деятельность и самосознание). Субъектность при этом выступает определяющим моментом содержательной сущности активности человека и её важным системообразующим свойством. Эта содержательная сущность человеческой активности проявляется также в становлении личности с двигательными ограничениями, углубляя её возможности как действенного (действующего) субъекта.
Как показано в исследованиях Е.А. Сергиенко, благоприятным периодом становления субъектности является старший дошкольный возраст (6-7 лет), так как дети этого возраста поднимаются на более высокий уровень по сравнению с детьми более раннего возраста и способны сопоставлять «свои модели с моделями психического других», что ведет к новому уровню в становлении субъектности (Сергиенко Е.А.).
Физические (двигательные) ограничения накладываются на личность как субъекта деятельности и бытия и специфицируют способы поведения в преодолении жизненных проблем. Анализ этой специфичности создает возможность для понимания психологических механизмов становления субъектных характеристик через изучение особенностей различных видов активности (игровой деятельности, общения и самосознания) у личности с двигательными нарушениями.
Успешность становления субъектности ребенка с двигательными нарушениями зависит от особенностей его личности. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что дети с двигательными нарушениями имеют ряд неразрешимых психологических проблем, связанных с негативным воздействием их микросоциального окружения и психогенной травматизацией в связи с наличием физического дефекта. Решающее значение в становлении субъектности имеют индивидуальные особенности развития ребенка, которые представляют собой компенсаторный потенциал личности и позволяют выработать адекватные условиям среды формы поведения и жизнедеятельности.
Несмотря на множество работ, разнообразие подходов к изучению субъектности, вопросы становления данной характеристики личности у ребенка с двигательными нарушениями остаются открытыми. Необходимо объединить существующий массив информации о составных частях субъектности, выделить из них основные проявления и определить особенности проявления данных качеств у личности с двигательными нарушениями.
Дефицит специальных работ, направленных на изучение субъектности и её специфических проявлений у личности с двигательными ограничениями, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы субъектности личности в условиях двигательных ограничений, обусловленных своеобразием становления личности, определили выбор темы исследования.
Цель: выявить специфику проявлений субъектности личности у ребенка с двигательными ограничениями.
Объект: личность ребенка с двигательными нарушениями (дети в возрасте 6-7 лет).
Предмет: специфические проявления субъектности в различных видах активности ребенка с двигательными нарушениями (игровой деятельности, общении, самосознании).
Гипотезы исследования:
1. Потребность быть субъектом изначально заложена в сущность каждого человека, однако интенсивность и способы проявлений субъектности зависят от индивидуальных возможностей личности.
2. Существуют специфические проявления субъектности личности у ребенка с двигательными ограничениями в процессе удовлетворения потребности быть субъектом, которые зависят от: 1) микросоциальных условий проживания; 2) доминирующего стиля воспитания ребенка в семье; 3) сформированности таких личностных качеств как инициативность, самостоятельность и ответственность; 4) степени осознания ребенком с двигательными ограничениями своей недостаточности, которая может быть, с одной стороны, стимулом для возникновения компенсаторных механизмов в процессе удовлетворения потребности быть субъектом, либо, с другой стороны, инициирует псевдокомпенсаторные механизмы.
Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
Теоретические задачи:
– провести теоретический анализ подходов и достижений в изучении проблемы субъекта и субъектности в психологии;
– рассмотреть проявления субъектности в деятельности, общении и самосознании;
– выделить и проанализировать условия и факторы, обусловливающие становление и проявления субъектности личности.
Методические задачи
– подобрать измерительные процедуры для диагностики проявлений субъектности;
– выбрать математические процедуры анализа данных, провести математическую обработку данных исследования;
– проанализировать полученный эмпирический материал, проверить гипотезы исследования, сделать обобщения и проинтепретировать полученные результаты.
Эмпирические задачи:
– исследовать специфику проявлений субъектности личности с двигательными нарушениями в процессе игровой деятельности, общения и самосознания;
– провести сравнительный анализ специфических проявлений субъектности личности с двигательными нарушениями и личности без нарушений двигательной сферы.
Теоретико-методологической основой исследования послужили: субъектно-деятельностный подход (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г. Брушлинский А.В., Абульханова-Славская К.А. и др.), субъектно-бытийный подход (Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В., Анцыферова Л.И., Абульханова-Славская К.А., Рябикина З.И., Знаков В.В., и др.), методология рассмотрения проблемы субъектности и этапы её становления (Божович Л.И., Сергиенко Е.А. и др.), теоретико-эмпирические достижения в исследованиях особенностей развития личности с нарушениями и ограничениями в развитии (Выготский Л.С., Гуревич М.О., Шипицына Л.М., Мамайчук И.И., Калижнюк Э.С. и др.).
Методы исследования. Для проверки гипотезы и обоснования результатов работы были использованы следующие методы: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: диагностические методики; методы обработки данных – количественный (статистические методы) и качественный (аналитическое обобщение).
Методики исследования. Для диагностического обследования детей применялись следующие методики.
1. Диагностическое обследование родителей по «Опроснику родительского отношения» А.Я. Варги, В.В. Столина для выявления доминирующего стиля воспитания в семье.
2. Для выявления специфических проявлений субъектности в игровой деятельности детей с двигательными нарушениями использовалась методика:
– «Изучение игровой деятельности и уровня притязаний у детей 1-7 лет» Г.А. Урунтаевой.
3. Для выявления специфических проявлений субъектности в общении личности ребенка с двигательными нарушениями использовались методики:
– «Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной;
– тест тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен).
4. Для выявления специфических проявлений субъектности в самосознании личности ребенка с двигательными нарушениями использовались:
– методика «Лесенка» ( В.Г. Щур) по определению самооценки;
– «Изучение уровня притязаний детей в разных видах деятельности» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной.
Эмпирическая база исследования. Исследование особенностей в проявлениях субъектности личности проводилось на базе Центра восстановительной медицины и реабилитации для детей с церебральной патологией (г. Краснодар). Выборка составила 50 детей в возрасте 6-7 лет с различными формами церебрального паралича. Нормально развивающиеся дети в количестве 50 человек, посещающие МДОУ №8 г. Краснодара, были включены в исследование для сопоставления результатов. Также в исследовании участвовали родители детей с церебральным параличом (50 человек) и детей без нарушений двигательной сферы (50 человек).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 г.
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы субъектности, теоретически выделены проявления субъектности; разработана программа эмпирического исследования.
На втором этапе (2006 – 2007 гг.) была осуществлена программа эмпирического исследования.
На третьем этапе (2007 – 2009 гг.) проведены обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных в ходе исследования эмпирических данных, сформулированы выводы, выявлена правомерность выдвинутых гипотез.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, в том числе статистических критериев, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований в этой проблемной области.
Научная новизна
1. Конкретизировано положение о фундаментальном характере потребности человека быть субъектом при рассмотрении специфического случая, а именно личности с ограничениями в двигательной сфере.
2. Доказано влияние социально-средовых (микросоциальный уровень проживания и стиль воспитания) и индивидуально-личностных особенностей (инициативность, самостоятельность, ответственность) на интенсивность и способы проявления субъектности личности у ребенка с нарушениями двигательной сферы. Среди них выделены поддерживающие и сдерживающие проявления субъектности личности факторы.
3. Показана возможность становления субъектности личности у ребенка с нарушениями двигательной сферы, не уступающая по показателям детям того же возраста без двигательных нарушений.
4. Показано, что степень осознания ребенком с двигательными ограничениями своей недостаточности имеет двойственный характер: с одной стороны, это осознание стимулирует возникновение конструктивных способов удовлетворения потребности быть субъектом; с другой стороны, может инициировать развитие псевдокомпенсаторных механизмов.
5. Доказано, что проявления субъектности личности у ребенка с двигательными ограничениями зависят от уровня микросоциальных условий проживаний (высокого, среднего и низкого). В условиях высокого микросоциального уровня проживания создаются возможности для формирования у ребенка более интенсивных и конструктивных проявлений субъектности. Средний и низкий микросоциальные уровни проживания снижают интенсивность проявлений субъектности и зачастую инициируют их псевдокомпенсаторный характер.
6. Показано, что проявления субъектности личности у ребенка с двигательными нарушениями зависят от доминирующего стиля воспитания в семье, который либо благоприятствует (сотруднический стиль), либо препятствует (авторитарно-доминирующий, либерально-попустительский стиль) формированию субъектных качеств личности (самостоятельности, инициативности и ответственности).
7. Выявлены специфические проявления субъектности личности у ребенка с двигательными нарушениями в процессе игровой деятельности, в общении и самосознании.
Показано, что проявления субъектности дифференцируются на конструктивные и псевдокомпенсаторные.
8. Разработана и апробирована схема эмпирического исследования, создающая инструментальные возможности для диагностирования специфических проявлений субъектности личности в различных видах активности у ребенка с нарушениями двигательной сферы.
Теоретическая значимость обусловлена обоснованием актуальности и конкретизацией положения о фундаментальном характере потребности человека быть субъектом при рассмотрении специфического случая, а именно личности с ограничениями в двигательной сфере.
Практическая значимость
Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультативной работе с родителями и воспитателями и медицинским персоналом при разработке коррекционных программ, ориентированных на поддержку становления субъектности личности ребенка с двигательными ограничениями, позволяющих овладеть приемами конструктивного взаимодействия с ребенком.
Результаты проведенного исследования конкретизируются в основных положениях, выносимых на защиту:
1. Интенсивность и способы проявления потребности быть субъектом зависят от индивидуальных возможностей личности ребенка.
2. На интенсивность и способы проявления субъектности личности у ребенка с нарушениями двигательной сферы влияют социально-средовые (микросоциальный уровень проживания и стиль воспитания) и индивидуально-личностные особенности (инициативность, самостоятельность, ответственность), среди которых выделены поддерживающие и сдерживающие становление субъектности личности факторы.
3. Степень осознания ребенком с двигательными ограничениями своей недостаточности, как регуляторный механизм, имеет двойственный характер: с одной стороны, это осознание может быть стимулом для возникновения конструктивных способов удовлетворения потребности быть субъектом; с другой стороны, оно инициирует развитие псевдокомпенсаторных механизмов.
4. Проявления субъектности личности у ребенка с двигательными ограничениями зависят от уровня микросоциальных условий проживания (высокого, среднего и низкого).
Высокий микросоциальный уровень жизни (материальный достаток, хорошие жилищные условия, эмоционально положительный климат в семье, наличие высшего или среднего образования у родителей) создает возможности для формирования у ребенка более интенсивных и конструктивных проявлений субъектности.
В условиях среднего (среднее образование и удовлетворительное состояние здоровья у родителей, замкнутый образ жизни, вредные привычки, неудовлетворительные взаимоотношения в семье) и низкого (отсутствие образования у родителей, низкий уровень культуры, частые конфликты, жестокое обращение и т.д.) микросоциальных уровней интенсивность проявлений субъектности у детей снижается, и зачастую они имеют псевдокомпенсаторный характер.
5. Проявления субъектности личности у ребенка с двигательными нарушениями зависят от доминирующего стиля воспитания в семье, который либо благоприятствует, либо препятствует формированию субъектных качеств личности (самостоятельности, инициативности и ответственности).
Сотруднический стиль воспитания (уважительное отношение к ребенку, любовь и принятие) поддерживает самостоятельные попытки ребенка овладеть необходимыми для проявления субъектности навыками (самостоятельность), способствует осуществлению инициативного поведения (инициативность), воспитывает ответственное отношение к своим поступкам (ответственность), таким образом благоприятствуя развитию субъектности.
Чрезмерная опека, реализуемая родителями в двух вариантах поведения: отношение к ребенку с двигательными ограничениями как к здоровому, постоянная критика, требование высоких результатов и отношение к ребенку как к беспомощному, создание излишних ограничений, постоянное подчеркивание его личной и социальной несостоятельности — ограничивает развитие субъектности личности.
Авторитарно-доминирующий (чрезмерно строгое отношение к ребенку, запреты и наказания, снижающие проявления его инициативы, ограничивающие его самостоятельность) и либерально-попустительский (принцип вседозволенности, отсутствие требований и запретов) стили воспитания снижают интенсивность проявлений субъектности, формируют безинициативность и безответственность.
6. Потребность быть субъектом реализуется ребенком с двигательными нарушениями в процессе игровой деятельности, в общении и самосознании.
Проявления субъектности дифференцируются на конструктивные и псевдокомпенсаторные.
7. В игровой деятельности особенности субъектности проявляются в следующем:
– зачастую отсутствует целевая ориентация в инициативных действиях, преобладает побудительный момент – желание заявить себя;
– наблюдаются ограничения субъектности в связи с ограничениями в осведомленности о различных областях жизни (преобладают знания о больнице, о бытовых отношениях в семье);
– формальный (принудительный, ограничивающий инициативу субъекта) характер ответственности, обусловленный руководством извне, доминирующей позицией взрослого;
– субъектность инициируется предметом, выбор сюжета в игре обусловлен набором предметов; поэтому основные конфликты возникают из-за обладания предметом;
– реальные взаимоотношения (конфликтные ситуации) возникают только в ходе игровой деятельности, обусловленные несовпадением выбранной роли с желаемым статусом (желание быть лидером);
– ограниченное количество сюжетов обусловлено узким кругом освоенных действий из-за вынужденной изоляции в домашних условиях.
К псевдокомпенсаторным проявлениям субъектности можно отнести манипулирование другими людьми, как орудием исполнения задуманного (делегированная субъектность); выбор в игре главных ролей без учета своих возможностей; заявляемое желание быть лидером, при отсутствии навыков, необходимых для этого статуса; стремление к детям более младшего возраста (мнимое лидерство); неконструктивная агрессивность по отношению к партнерам по игре.
8. В общении особенности проявления субъектности связаны:
– с инициированием потребности в обмене опытом;
– с умением координировать свои действия с действиями сверстников в процессе налаживания контактов (перенимание друг у друга знаний);
– со стремлением к совместным решениям поставленных задач без помощи взрослого (самостоятельность, инициативность);
– с умением избегать конфликтных ситуаций (лояльность, тактичность);
– с умением самостоятельно выбирать дополнительные способы коммуникации – жесты, знаки, графические способы.
К сдерживающим факторам развития субъектности в общении относятся:
– отсутствие предпочтений в процессе налаживания контактов со сверстниками из-за недостатка совместных действий;
– непродолжительные спонтанные контакты, обусловленные вынужденной изоляцией в домашних условиях;
– агрессивное поведение по отношению к окружающим детям и попытки подавлять мнение сверстников.
Интенсивность и особенности проявления субъектности личности в самосознании ребенка зависят от того, как оценивает ребенка его ближайшее окружение и какой стиль воспитания преобладает в семье.
9. В самосознании псевдокомпенсаторные проявления субъектности выражаются в завышенном уровне притязаний и неадекватно завышенной самооценке. Эти проявления отражают поиск способов быть субъектом.
Нереалистическое и некритичное отношение детей к себе и к собственным возможностям обусловлено, как общей незрелостью личности, так и преобладающим стилем воспитания в семье. Авторитарно-доминирующий стиль приводит к развитию неадекватно заниженной самооценки (ребенок отказывается от попыток действовать из-за страха и отсутствия поддержки взрослого), а либерально-попустительский – к развитию неадекватно завышенной самооценки (ребенок не прилагает усилий для выработки конструктивных компенсирующих приемов субъектного поведения).
Сотруднический стиль воспитания в семье способствует становлению адекватной самооценки, правильному пониманию ребенком своих возможностей. Субъектность выражается в том, что дети опираются на самоорганизацию в игровой деятельности и в общении со сверстниками; в стремлении к решению задач игровой деятельности без помощи со стороны взрослого.
Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на методологических семинарах на кафедре психологии личности и общей психологии КубГУ в течение 2006 – 2009 гг.; на межвузовской научной студенческо-аспирантской конференции «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей», (г.Краснодар, 2006 г.); на V всероссийской научно-практической конференции «Дружининские чтения» (Сочи, 2006 г.); на I Международном Конгрессе «Проблемы комплексной реабилитации детей, страдающих церебральным параличом» (Москва, 2006 г.); на I Международном акмеологическом симпозиуме «Современные проблемы развития акмеологии» (Москва-Кострома, 2009 г.).
Публикации. По теме исследования опубликовано 6 работ, в которых отражено основное содержание диссертации, из них 3 в журналах, включенных в список ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использования литературы и приложений.
Факторы, условия и этапы становления субъектности личности
Субъект как принадлежащий человечеству в его субъектной сущности формируется в бесконечном процессе взаимодействия в сфере субъектно сущего социального бытия и поэтому должен быть введен в бытие (по Рубинштейну), тем более в той особой форме его представленности как бытие социальное, выступающее объективной реальностью мира, космоса, с одной стороны, и условием существования любого индивида, с другой.
Человек как субъект представляет собой совокупность связей и отношений, в которые он вступает в действительности и может вступать в связи с другими людьми, с разными предметами. Именно как носитель всей совокупности общественных отношений человеческий индивид изначально способен становиться субъектом в процессе онтогенеза, поскольку изначально его связи человеческие.
Субъектность - это свойство социального мира, сформированное в процессе становления человека как субъектно способного существа, реализующего в своей деятельности сознательную цель и образующего в своей деятельности субъектную составляющую, субъектно образующую социальной эволюции как необходимое условие и его рождения, и начала филогенеза и как условие превращения индивида в процессе онтогенеза в субъекта социального действия вследствие того, что воспроизводство субъектности индивидов образует и воспроизводит Субстанцию-Субъекта-Социум-Человечество [80].
Именно поэтому субъектность становится основанием всех характеристик человека как субъекта жизнедеятельности, и в связи с этим субъект «представляет собой вообще единое основание для развития всех психических процессов, состояний и свойств сознательного и бессознательного... Целостность субъекта есть объективное основание для целостности, системности всех его психических процессов, состояний и свойств» [18]. Индивид как субъект выступает носителем субъектности как всеобщего свойства человеческого, реализуя её в качестве конкретного субъекта по-разному на разных исторических этапах, в разные возрастные периоды.
«Следует выявить, как этот индивид становится одновременно субъектом психической деятельности, какие его качества как субъекта его жизнедеятельности превращают его в субъекта психической деятельности [4].
Анализ этой проблемы начнем с уточнения смыслов словосочетаний «развитие субъектности», «становление субъектности» и «обретение субъектности» в контексте развития личности.
Понятие «развитие», по мнению многих исследователей (Л.С. Выготский, Х.Вернер, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.), является основным в психологии и включает в себя самостоятельные процессы, в том числе становление и приобретение. Основные признаки развития: дифференциация ранее бывшего единым объекта развития, появление новых сторон в самом развитии, перестройка связей между элементами объекта развития. «Становление понимается как оформление имеющихся качеств, приобретение как обретение новых качеств» [62].
Исходя из этого, под развитием субъектности будем понимать непрерывный процесс закономерного изменения психической реальности человека, состоящий из становления и обретения личностных качеств. Под становлением субъектности - процесс оформления имеющихся предпосылок собственно человеческого, индивидуального, природного в человеке. Под обретением субъектности будем понимать процесс дополнения психической реальности индивида качествами личности, необходимыми для взаимодействия с миром, прежде всего с социальной реальностью. Обретение субъектности человеком есть следствие активности человека при взаимодействии с миром, которая является способом проявления субъектности, т.е. обретение субъектности - это единый процесс приобретения и проявления субъектности личности. Единство этих процессов заключается в следующем: обретая субъектность, индивид одновременно её проявляет, а, проявляя субъектность личности, индивид получает возможность осознания обретенных качеств личности и её бытия. Полагаем, что процесс развития субъектности личности человека является объединением процесса становления и процесса обретения субъектности личности.
В психологической науке каждая созданная исследователями теория личности рассматривает конкретные проблемы и отдельные альтернативные или взаимодополняющие аспекты, что требует анализа существующих основных теорий личности и выработки своего отношения к вопросу о становлении субъектности, а также выяснения условий становления субъектности.
Начнем с рассмотрения развернутой теории личности на основе психодинамического подхода, созданной 3. Фрейдом. Он полагал, что «человек рождается с определенным количеством психической сексуальной энергии, источником которой является нейрофизиологическое состояние возбуждения» [98]. Таким образом, основные факторы субъектности — инстинкты и сексуальный опыт человека, приобретенный на каждой стадии развития в раннем детстве.
Автор индивидуальной теории личности А.Адлер полагал, что от рождения в человеке присутствует врожденное стремление к превосходству как потенциальная «великая потребность возвыситься». Врожденными также являются предпосылки социального интереса (как чувство идентификации с человечеством) и творческая сила человека (как результат эволюции людей и возможность создавать индивидуальный стиль жизни). «Наследственность лишь наделяет человека определенными способностями. Среда лишь дает ему определенные впечатления. Эти способности и опыт, а также способ их «переживания» - точнее, интерпретация этих переживаний - выступают как кирпичи, из которых слагается отношение к жизни, определяющее взаимоотношения с внешним миром» [5]. По Адлеру, все эти врожденные возможности образуют неделимую сущность - «креативное Я», которое есть активное начало человеческой жизни, придающее жизни смысл, создающее цель и средства её достижения.
В аналитической теории личности Карлом Юнгом постулировалось существование в структуре личности одинакового для всех людей глубокого слоя, названного им коллективным бессознательным, в котором «содержится все духовное наследие человеческой эволюции, возродившееся в структуре мозга каждого индивидуума» [110].
Каждому индивиду присуще стремление к творческому самовыражению и физическому совершенству. Условием субъектности личности является врожденная «потребность возвыситься». Субъектность личности появляется в результате процессов взаимодействия между инстинктами, мотивами и влечениями, которые находятся в постоянном конфликте.
Гордон Олпорт, теоретически обобщая смыслы исследуемых в психологии понятий «эго» и «самость», выделяет в них общее - «собственное в личности», названное им проприум, который способствует формированию чувства внутреннего единства. Различные аспекты проприума последовательно вырабатываются с детства до зрелости. Собственное в личности не врожденное, а развиваемое во времени условие субъектности, объединяющее феноменальное «тепло» и «чувство значимости» [63].
С точки зрения Г. Олпорта, новорожденный личностью не обладает. На протяжении первых трех лет он обретает чувство себя телесного, чувство непрерывной самоидентичности и самоуважения, которые можно считать условием субъектности.
Формирование личности и обретение субъектности детерминируют культура, социальные нормы и предписания, «социальным порядком, в соответствии с которым живет человек» [98].
Джордж Келли никогда впрямую не обращался к вопросу о происхождении субъектности, но при этом утверждал, что люди меняют свои взгляды и формируют новые конструкты в течение всей жизни. Келли полагал, что «процессы личности - это проложенные в психике каналы (личностные конструкты), в русле которых человек прогнозирует события», он же является исследователем своих личностных конструктов, чтобы эффективно взаимодействовать с миром [98]. Можно предположить, что условием обретения субъектности, по Дж. Келли, являются способность активно формировать представление о своем окружении и способность понять психологическую сферу своей жизни. Человек рассматривается как исследователь своего окружения и своих личностных переживаний, чтобы контролировать будущие события и эффективно взаимодействовать с миром.
В эпигенетической теории личности Эрика Эриксона, с одной стороны, в качестве автономной структуры личности рассматривается эго, качества развития которого создают основы личности. Таким образом, условием обретения субъектности являются условия развития эго. Однако развитие личности происходит в процессе последовательности психосоциальных стадий (возрастов человека). Процесс развертывания стадий регулируется эпигенетическим принципом созревания. Каждый возраст характеризуется соответствующей проблемой развития и завершается кризисом, содержащим позитивный и негативный компоненты. В первый год жизни, по Эриксону, у ребенка формируется чувство доверия, которое существует в данной культуре применительно к данному стилю жизни. Благодаря этому у ребенка закладывается основа для чувства «все хорошо»; для появления чувства тождества; для становления тем, кем он станет, согласно надеждам других. Психосоциальное качество, обретаемое ребенком в результате преодоления кризиса «доверие-недоверие», переходит в способность младенца надеяться на надежность социума. Таким образом, чувство доверия и способность надеяться на лучшее являются условием субъектности [98].
Проявления субъектности личности в общении
Общение - многозначный феномен, наполняющийся различающимся содержанием в зависимости от того, в какой теоретической конструкции осуществляется попытка его означивания и интерпретации. С социально-психологических позиций его можно рассматривать как следствие, либо как предпосылку, либо как индикатор групповой процессуальности, как «пространство», в котором возникают групповые феномены.
В психологии личности общение традиционно рассматривается как область активности, в которой проявляется личностное своеобразие. Но оно может быть рассмотрено и в качестве фактора, детерминирующего становление личности. В контексте проблем личности возможен еще один ракурс. Общение может быть рассмотрено как область самоактуализации личности, одно из пространств бытийности, которое она (личность) стремится организовать в соответствии со структурой своих личностных смыслов, реализуя потребность в аутентичном бытии в пространстве межличностных отношений [79].
Всевозможные виды произвольной целенаправленности активности человека принято подразделять на взаимодействия субъект-объектные и субъект-субъектные, причем первые относятся к категории деятельности, а вторые - к категории общения.
Рассмотрение деятельности как субъект-объектного взаимодействия основывается на очевидном противопоставлении целенаправленной активности субъекта и «безразличной» реактивности объекта, что и отражается в обобщенном понимании человека как субъекта деятельности. Это означает, что, исходя из своих потребностей, используя собственные возможности и создавая разнообразные вспомогательные средства, человек так или иначе преобразует объект, воздействует на него, включает в новые связи и отношения, т. е. в известном смысле его ассимилирует [89].
Что же касается обмена информацией, который имеет место в таких взаимодействиях, то он представляет собой не общение, а коммуникацию, т. е. информационную связь между источником и приемником сообщений, но реализуемую не механизмами, а людьми.
Далее необходимо установить, какое психологическое содержание стоит за понятием «субъект», имея при этом в виду не противопоставление субъекта объекту, а само это понятие, отражающее феномен субъектности как уникального свойства человеческой психики.
Первая линия становления субъектности пролегает через осознание ребенком своего тела как объекта, с одной стороны, данного ему в непосредственных ощущениях, а с другой — так же непосредственно подчиняющегося его воле. Принципиально важным здесь является осознание ребенком своего тела не просто как себя самого, но одновременно и как объекта своего управления. Это двойное осознание выступает в качестве функционального механизма психической саморегуляции, осуществляемой по принципу рефлексии и лежащей в основе превращения ребенка в субъекта предметно-манипулятивной деятельности. С овладения собой, говорит А. Баллон [11], начинается развитие личности ребенка, а мы бы сказали — субъектности.
Вторая линия становления субъектности, развивающаяся параллельно с первой, реализуется в сфере социальных взаимоотношений, впервые возникающих в семье, а затем расширяющихся и обогащающихся по мере включения ребенка в различные детские сообщества. Переходя из одного сообщества в другое, участвуя в различных игровых и бытовых ситуациях, ребенок начинает осознавать себя не только как физическое тело, но и как общественное существо, способное и к физической, и к социальной активности различного рода. Именно активное контактирование со сверстниками способствует, по мнению М. И. Лисиной [50], лучшему самопознанию детей. Наиболее важно при этом то, что, несмотря на разнообразие социальных отношений, в которые он включается, для себя самого ребенок остается самотождественным, т. е. и здесь имеет место двойное осознание себя как некоего «постоянно сущего» и как некоего «переменного» участника различных социальных контактов, требующих определенной саморегуляции своего поведения в соответствии с конкретными социальными обстоятельствами.
Попытки управлять своим поведением, сначала чисто аффективные, а затем и сознательные, приводят в конечном итоге к формированию второй стороны субъектности, но уже не биологической, а социальной, в основе которой лежит рефлексия на свое социальное поведение. Таким образом, в процессе биологического и социального развития нормального ребенка сознанию непрерывно доставляется тот психологический материал, из которого собственно и строится субъектность, однако этих двух линий еще недостаточно для возникновения полноценного качества субъектности, присущего именно и только человеку. Как указывает М. И. Лисина [49], под влиянием отношения взрослого к ребенку, которое так или иначе проявляется в их общении, у ребенка складывается первичное отношение к себе самому; он становится субъектом коммуникативной деятельности и переживает себя в этом качестве. Именно презентация ребенку его самого и в особенности в сравнении с другими детьми и представляет собой тот решающий фактор формирования субъектности, которого лишены «дети-Маугли».
Рассматривая общение как средство презентации своего психического Я другому человеку, мы имеем в виду ту форму общения, которую Б. Ф. Ломов, обозначил как исходную, назвав ее общением «лицом к лицу» и соотнеся с индивидуальным уровнем бытия человека [51]. Содержание такого общения составляет, прежде всего, внутренний мир человека, его переживания, чувства, убеждения, т. е. именно то, что осознается субъектом как индивидуальное психическое Я.
Зарождение общения происходит в процессе личной коммуникации, которая так или иначе возникает в ходе совместной игры, трудовой деятельности, рекреационной активности, участия в общественной жизни и т. д.
В процессе коммуникации происходит определенный информационный обмен, обязательно затрагивающий какие-то личностные содержания, что уже составляет некоторую презентацию себя другому, хотя и не обязательно характеризующуюся взаимностью. В том случае, когда коммуникация разворачивается между людьми, вовлеченными в совместную деятельность, между ними возникает так называемое деятельностно- опосредствованное общение, содержанием которого являются взаимно презентируемые и принимаемые личностные компоненты деятельности, такие как мотивы, притязания, стандарты исполнения, оценки результативности и т. д. Важную роль в этом общении играет и информационный аспект, т. е. обмен идеями, представлениями о целях, планами работы, способами разрешения затруднений и др. [51].
Полигенетический эффект общения и речевого развития выражается в качественной перестройке познавательной организации ребенка, её эмоционально-волевой сферы. Наряду с этим коммуникации в различных формах социальной жизни детерминируют структуру и механизмы развития личности. Как подчеркивал Б.Г. Ананьев, это происходит потому, что благодаря общению поступок одного человека становится обстоятельством жизни других людей, а их экспрессивные действия в свою очередь сказываются на поведении данного человека. Посредством накопления опыта общения формируются коммуникативные свойства личности, которые выступают в качестве первичных, базальных для формирования сложной системы нравственных качеств личности. Важно подчеркнуть и тот факт, что формирование высоких инстанций личности, её самосознания, рефлексивных свойств и саморегуляции происходит в процессе общения на основе познания других людей. Таким образом, «общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов в социальной детерминации индивидуального развития» [6].
В предыдущих параграфах отмечалось, что благоприятным периодом для становления субъектности является дошкольный возраст, ведущей деятельностью которого является игра, в которой ребенок проявляет себя как субъект общения. На этой основе в игровой форме происходит накопление социального опыта и процесс формирования личности. Игра является универсальной и в то же время сложной формой психического развития, когда происходит становление не только субъекта познания, но и общения. Онтогенез коммуникативной потребности следует рассматривать в более широком внеигровом контексте, как результат взаимодействия ребенка с окружающими его взрослыми, в процессе которого формируются разнообразные мотивы и средства общения. Преимущественное значение игры состоит в том, что в ней ребенок не только воспроизводит взаимоотношения взрослых и детей, но в соответствии с ролью, сюжетом или игровыми правилами строит самостоятельно свои отношения в качестве субъекта общения. В игре происходит активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, умением строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью.
Анализ результатов исследования влияния ближайшего окружения на проявления субъектности личности
Психодиагностическая работа с родителями начиналась со знакомства, свободной беседы и эмпатического слушания, в ходе которых родителям предоставлялась возможность рассказать о наиболее волнующих проблемах воспитания в семье.
В зависимости от социально-психологических условий проживания в семьях детей с нарушениями в двигательной сфере (далее 1-ая группа) и без двигательных нарушений (далее 2-ая группа) были выделены три уровня микросоциальных условий: высокий уровень микросоциальных условий, средний уровень микросоциальных условий и низкий уровень микросоциальных условий [94].
Распределение уровней микросоциальных условий, представлено в таблице 1.
В таблице 1 показано, что дети 2-ой группы преимущественно воспитываются на высоком уровне микросоциальных и психологических условий (49%). Более половины испытуемых группы детей 1-ой группы (65%) воспитывается в условиях среднего микросоциального уровня.
Основными социально-психологическими факторами риска в семьях дошкольников 1-ой группы являются: средний образовательный и культурный уровень родителей, неблагоприятные жилищно-бытовые условия, низкий уровень доходов в семье, постоянное пребывание матери с больным ребенком дома, частые конфликты родителей между собой и с ближайшими родственниками.
В характеристике социально-психологических условий воспитания особого внимания заслуживает категория низкого микросоциального уровня семей. Количество таких семей в обеих группах примерно одинаково - 12% и 10% соответственно. Однако родителей детей 2-ой группы характеризовали: низкий уровень образования и культуры, жестокое поведение отца по отношению к матери и ребенку, алкоголизм и употребление психоактивных веществ. В семьях детей 1-ой группы отмечались другие социально-психологические проблемы: плохие жилищные условия, низкий уровень доходов в неполных семьях, инвалидность самих родителей, вероятная угроза развода и эмоциональное игнорирование родителями больного ребенка в случае рождения здорового малыша.
Следовательно, дошкольники 1-ой группы чаще воспитываются в полных семьях и являются единственным ребенком в семье или проживают в неполных семьях, причиной распада которых стал развод родителей после рождения больного ребенка. Основная часть матерей, воспитывающих ребенка с двигательными нарушениями и имеющих высшее или среднее специальное образование, оставляет работу по специальности, становится домохозяйками или переходит на низкооплачиваемую работу с гибким графиком посещений.
Данные, полученные с помощью опросника родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги и В.В. Столина, позволили нам судить об эмоциональном отношении родителей к детям с двигательными нарушениями (1-ая группа) и к детям без двигательных нарушений (2-ая группа).
Если рождение ребенка для родителей детей 2-ой группы в 80% случаев было социально желательным, то количество родителей с данным типом отношения к ребенку в 1-ой группе составляет лишь треть от общего числа семей (35%). Объясняя причины социальной нежелательности появления ребенка в семье, в 65% случаев родители приводят следующие аргументы:
- нежелательная ранняя беременность;
- сложные роды с тяжелыми осложнениями;
- непринятие родными мужа и другими родственниками больного ребенка;
- значительные трудности в уходе, лечении и воспитании, возникшие с первых лет жизни ребенка.
Особый интерес вызывают показатели эмоционального отвержения ребенка в семье и неустойчивость родительского отношения. Данные показатели не являются характерными для большинства родителей обследуемых групп и встречаются преимущественно в семьях с низкими социально-психологическими условиями (низкий уровень культуры, жестокое поведение отца, низкий уровень доходов, плохие жилищные условия, инвалидность самих родителей, угроза развода, эмоциональное игнорирование родителями больного ребенка). Неустойчивое или негативное эмоциональное отношение к ребенку демонстрируют во 2-ой группе те родители, которые увлечены семейными конфликтами, злоупотребляют алкоголем или предпочитают физическое наказание вплоть до жестокого обращения с ребенком.
В 1-ой группе детей данную позицию чаще всего занимают те родители, которые воспитывают, помимо ребенка с двигательными нарушениями, здоровых детей или сами имеют тяжелое инвалидизирующее заболевание. Эмоциональная потребность дошкольников 1-ой группы в ласке, внимании и заботе со стороны значимых взрослых в этих семьях удовлетворяется недостаточно.
В практике родительского воспитания в обеих группах детей просматриваются различные стили отношения к своему ребенку. Преобладающим характером отношения у родителей в обеих группах является гиперсоциализация или тенденция к гиперопеке — 55% в 1-ой группе и 33% во 2-ой группе. Предпочтение доминирующей гиперсоциализации {авторитарно-доминирующего стиль) в воспитании детей 1-ой группы продемонстрировали 23% родителей, особенно матери-одиночки (8%). Данное отношение проявлялось в этих семьях в двух вариантах поведения родителей:
1) родители относились к ребенку с двигательными нарушениями как к здоровому, больше критиковали, чем хвалили, требовали от него высоких результатов в развитии и не учитывали специфические особенности дефекта, записывали своего ребенка в различные кружки, часто меняли специалистов, стремясь доказать себе и окружающим, что их ребенок не инвалид;
2) родители относились к ребенку с двигательными нарушениями как к серьезно больному, слабому и беспомощному, испытывали страх за его здоровье, боялись оставлять его надолго одного, создавали для ребенка множество запретов и ограничений (в передвижении, общении со сверстниками, пользовании столовыми приборами).
22% родителей детей 1-ой группы демонстрировали потворствующее отношение {либерально-попустительский стиль воспитания) в сочетании с недостатком требований и запретов, минимальностью наказаний и чрезмерным удовлетворением потребностей. Такие родители чрезмерно вмешивались в жизнь ребенка с двигательными нарушениями, стремились оградить его от возможных трудностей в самостоятельной деятельности и от обид в общении со сверстниками.
В ответах родителей, воспитывающих ребенка 1-ой группы, наблюдается приписывание ему личной и социальной несостоятельности. Так, с утверждением «Я всегда стараюсь помочь своему ребенку» согласились 70% опрошенных родителей; с утверждением «Мой ребенок впитывает все дурное, как губка» - 47% испытуемых. Согласившись в 60% случаев с утверждением «Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком», родители говорили, что избегают контактов с нормально развивающимися детьми, или давали такие комментарии, как: «Пусть только попробуют! Я этого никому не позволю!». Оправданием такой позиции для родителей служат заявления о том, что их ребенок особенный, больной, ему постоянно нужны уход и внимание, его опасно оставлять одного.
Анализ результатов исследования специфических проявлений субъектности личности у ребенка в самосознании (сравнение детей с двигательными нарушениями и без нарушений двигательной сферы).
Из параграфа 2.2.2. следует, что у ребенка с двигательными нарушениями отмечаются трудности формирования социально желательного образа. Родители дошкольников 1-ой группы чаще, чем родители детей 2-ой группы, приписывают им личностную и социальную несостоятельность и неуспешность. Поэтому они стремятся: 1) больше опекать детей; 2) ограничивать сферу их самостоятельной деятельности, подавляя инициативу; 3) формируют неадекватные оценочные суждения в отношении себя и близких.
Относительная адекватность оценочных суждений ребенка с двигательными нарушениями и ребенка без двигательных нарушениями определяется постоянной оценочной деятельностью воспитателей и родителей, формированием ими оценочных отношений в группе в связи с выполнением правил поведения в различных видах деятельности.
Для выявления уровня самооценки как неотъемлемого компонента самосознания у старших дошкольников с двигательными нарушениями (далее 1-ая группа) в сравнении с детьми без двигательных нарушений (далее 2-ая группа) была проведена методика «Лесенка» (Щур). В результате проведенного исследования были выявлены следующие показатели уровня самооценки детей 1 -ой и 2-ой группы.
Старшие дошкольники 2-ой группы преимущественно обладают адекватной самооценкой с тенденцией к повышенной (79%), что присуще детям в старшем дошкольном возрасте. В отличие от детей 2-ой группы дети 1-ой группы обладают более разнообразными показателями самооценки: 32% детей 1-ой группы обладают заниженной самооценкой, 48% из них обладают неадекватно завышенной самооценкой и только 20 % детей 1-ой группы обладают адекватной самооценкой. Данные по уровню самооценки отображены на рисунке 11
Неадекватно завышенный уровень самооценки (48% детей 1-ой группы) может говорить о нереалистичном и некритичном отношении детей к себе и к собственным возможностям в связи с общей незрелостью личности. Л.С. Выготский указывает, что возможен и иной механизм образования симптома завышенной самооценки. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку окружающих и рассматривается как специфическое проявление субъектности. Именно на почве слабости и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Еще одним объяснением неадекватно завышенной самооценки может либерально-попустительский стиль воспитания (42% родителей) ребенка в семье, который исповедует принцип вседозволенности. Ребенок, лишенный представлений о том, что можно и что нельзя, не сможет вовремя и нормально войти в социальное пространство человеческих отношений.
Опираясь на данные параграфа 2.3.2 «Анализ результатов исследования проявлений субъектности в игровой деятельности», также можно предположить, что дети 1-ой группы, обладающие неадекватно завышенной самооценкой при выборе ролей, переоценивают свои возможности и руководствуются не реальными знаниями в определенной профессиональной сфере взрослых, а желанием быть лидером (которое не обеспечивается осведомленностью и необходимым опытом межличностных отношений), стремлением к детям более младшего возраста, проявляют агрессивность. Эти способы являются поиском возможных путей (псевдокомпенсаторные способы) в реализации потребности быть субъектом.
Неадекватно заниженная самооценка (32% детей) также говорит о нарушениях в развитии ребенка 1-ой группы. На становление самооценки в этом случае большое влияние оказывает авторитарно-доминируюгцее отношение родителей к детям с нарушениями в развитии, проявляющееся в жестком стиле руководства с опорой на наказания, подавление инициативы, принуждение (38% родителей). Несмотря на малый возраст ребенка и ограничения здоровья, родители предъявляют ему требования неукоснительного подчинения. Нередко такие родители ждут от своего ребенка достижений, превосходящих его возможности. Ребенка больше критикуют, чем хвалят, требуют от него высоких результатов в развитии, учитывая специфические особенности дефекта.
Также существует еще одна группа родителей, способствующая занижению самооценки, где взрослые относятся к ребенку с нарушениями в двигательной сфере как к слабому и беспомощному: испытывая страх за его здоровье, боятся оставлять его надолго одного, создают для ребенка множество запретов и ограничений (в передвижении, общении со сверстниками, пользовании столовыми приборами). Родители этой группы заражают детей различными страхами и сомнениями, лишающими желания проявлять инициативу, действовать самостоятельно и отвечать за свои поступки.
В игровой деятельности (параграф 2.3.2) дети 1-ой группы с неадекватно заниженной самооценкой проявляют себя следующим образом. В связи с тем, что дети обладают неуверенностью в себе, застенчивостью, робостью, недооцениванием своих возможностей, в игровой деятельности они стремятся реализовать свою потребность быть субъектом с помощью взрослого и окружающих его сверстников (делегированная субъектность). Это выражается в стремлении к объединению в игре с партнерами, обладающими более глубокими знаниями об окружающем мире и конкретном сюжете игры, что способствует обмену опытом, обогащению и усложнению игр, во взаимопонимании и взаимопомощи, лояльности и умении идти на уступки в процессе игровой деятельности. Выше перечисленные способы являются специфическими проявлениями субъектности в процессе удовлетворения потребности быть субъектом.
В процессе исследования уровня самооценки детей с двигательными нарушениями была выявлена группа детей с адекватно высокой самооценкой (20%). Дети этой группы воспитывались на высоком уровне социально-психологических условий, где наблюдался эмоционально-положительный климат в семье и использовался сотруднический стиль воспитания. В этих семьях отмечается ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации.
Дети из 1-ой группы с адекватной самооценкой в игровой деятельности (параграф 2.3.2) опираются на самоорганизацию, самостоятельность (свои силы) через инициативность, выражающуюся в стремлении организовать совместную игру, что отражает потребность в активной самореализации своих желаний, стремление к решению задач игровой деятельности без помощи со стороны взрослого.
Обследование детей 1-ой и 2-ой групп по методике «Лесенка» предполагает оценивание себя по различным шкалам («Здоровье», «Ум», «Характер» и «Внешность») и требует более подробного рассмотрения результатов показателей оценки со стороны ребенка, семьи и воспитателей по этим шкалам.
