Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема личностных кризисов 11
1. Понятие кризиса в естественнонаучной, философской, психологической системах знаний 11
2. Возрастной кризис как проблема становления личности 17
3. Проблема критической ситуации 30
Глава 2. Психологическое содержание личностного кризиса подросткового возраста 41
1. Развитие личности в старшем подростковом возрасте: становление внутренней реальности 44
2. Постановка проблемы. Обоснование гипотезы эмпирического исследования 55
Глава 3. Исследование особенностей субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками 59
1. Объект, предмет, задачи и гипотезы исследования 59
2. Методики исследования и характеристики выборки 61
3. Анализ результатов эмпирического исследования особенностей субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками 78
1. Исследование особенностей семантической структуры субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками 78
1.1. Выявление этапов становления семантической структуры субъективного опыта 78
1.2. Исследование процесса становления семантической структуры субъективного опыта переживания кризиса в старшем подростковом возрасте 83
2. Содержательный анализ субъективного опыта старших подростков на разных этапах становления его семантической структуры 85
2.1. Содержательный анализ различных сфер субъективного опыта старших подростков 86
2.1.1. Содержательный анализ различных сфер субъективного опыта на разных этапах становления его семантической структуры в старшем подростковом возрасте 93
2.2. Исследование уровня развития личностной рефлексии в старшем подростковом возрасте 103
2.2.1. Анализ уровня развития личностной рефлексии старших подростков на разных этапах становления семантической структуры субъективного опыта 106
2.3. Исследование временной перспективы старших подростков 108
2.4. Исследование особенностей самоотношения старших подростков в процессе переживания личностного кризиса
2.4.1. Исследование особенностей самоотношения старших подростков, обладающих различной структурой субъективного опыта 114
2.4.2. Исследование особенностей самоотношения старших подростков с разным уровнем развития личностной рефлексии 120
3. Исследование социального контекста развития старших подростков в процессе переживания личностного кризиса 122
3.1. Определение социометрического статуса старших подростков 122
3.2. Исследование особенностей отношения старших подростков к родителям 122
4. Гендерные различия в особенностях переживания личностного кризиса старшими подростками. 125
5. Обсуждение результатов 132
Заключение 142
Выводы 144
Список литературы 146
Приложения 151
- Понятие кризиса в естественнонаучной, философской, психологической системах знаний
- Развитие личности в старшем подростковом возрасте: становление внутренней реальности
- Объект, предмет, задачи и гипотезы исследования
Введение к работе
Психология личности имеет особый статус среди общепсихологических вопросов: «Центральная и высшая проблема всей психологии - проблема личности и ее развития» (Петровский, Ярошевский, 2001, с. 294). Процесс становления личности освещен в целом ряде отечественных и зарубежных концепций (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, А. Адлер, Д. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, Б. Скиннер, 3. Фрейд, Э. Эриксон, К.Г. Юнг и мн. др.). Вместе с тем, остаются вопросы, не нашедшие своего решения на протяжении всей истории психологического изучения личности. К таким сложным вопросам следует отнести проблему кризиса.
Проблема психологического кризиса неизменно привлекает внимание как философов, так и психологов-практиков (М. Мамардашвили, Л. Толстой, Н. Бердяев, А. Камю, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, И. Ялом, Ф. Василюк и мн. др.). В эпоху экономической нестабильности, влекущей за собой нарушение общественного равновесия, эта проблема приобретает особое значение для сферы психологической помощи людям, переживающим кризис, и для обслуживающей ее теории. Широкий социальный контекст психологической науки определяет основные векторы ее развития, на каждом новом этапе побуждая ученых к анализу различных форм многоликого явления кризиса: проблемы свободы и ответственности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, И. Ялом, А. Лэнглэ), одиночества (Э. Фромм, В. Франкл), экзистенциального вакуума (В. Франкл) и т.д. Кризис как поворотный момент в жизни, как знаковое событие, открывающее перед человеком, с одноіі стороны, возможности достижения новых вершин, а с другой, опасность падения в пропасть, - является ключевой категорией для понимания феномена жизненного пути личности (С.Л. Рубинштейн, К. Абульханова-Славская и др.).
Вместе с тем, понятие личностного кризиса, несмотря на его широкое использование в литературе и практике, остается недостаточно разработанным в теоретическом плане. Методология указанной проблемы на сегодняшний день не имеет единых оснований, опираясь на ряд разрозненных концепций (Василюк, 2007); у понятия кризиса нет четкого словарного определения (Мещеряков, Зинченко, 2004), что, во-первых, является неправомерным упущением, а во-вторых, дает представление о недостаточной структурированности научных знаний по вопросу психологического кризиса. Таким образом, неразработанность проблемы кризиса вступает в противоречие с высокой практической значимостью этой области знания.
В своем диссертационном исследовании мы рассматриваем вопрос о непосредственном переживании кризиса в субъективном опыте. Под субъективным опытом понимаются структурированные следы деятельностеи, предшествующих реализуемому в данный момент психическому акту (Артемьева, 1999). Переживание как структурная единица сознания (Л.С. Выготский) и как особый вид деятельности (Ф.Е. Василюк) становится неотъемлемой частью субъективного опыта, определяя его индивидуальное своеобразие. Иными словами, предметом исследования является внутренняя реальность кризиса, который открывается субъекту в когнитивно-аффективной целостности непосредственного переживания (Выготский, 1931; Василюк, 1984).
Актуальность темы исследования обусловлена тем обстоятельством, что проблема непосредственного переживания кризиса в субъективном опыте разрабатывается относительно критической жизненной ситуации (Василюк, 1984, 2007), однако практически не рассматривается относительно проблемы возрастного кризиса, что отмечено ведущими исследователями (Поливанова, 2000; Практическая психология образования, 1998). Действительно, изучение возрастных кризисов столь прочно связано с запросами педагогической системы, что исследовательская практика практически полностью концентрируется на вопросах трудновоспитуемое детей, пребывающих в кризисе, и оставляет без должного внимания психологическое содержание критического периода (Поливанова, 2000, с. ПО). Между тем, полноценное понимание психологии кризиса требует изучения субъективной реальности не в меньшей степени, чем его внешне наблюдаемых проявлений.
Сказанное в особенности касается кризиса подросткового возраста, который является средоточием как возрастно-психологических, так и личностно-психологических проблем. Характеристики подросткового кризиса, придающие ему особый статус в ряду других критических периодов возрастного развития, связаны со спецификой новообразования, возникновением которого и обусловлен этот кризис: самосознание как интеграция внутренней реальности, открывающейся подростку, становится центром всех изменений личности, которые составляют суть критического периода; основное содержание критических изменений, таким образом, относится к области субъективной реальности. Итак, по сравнению с возрастными кризисами детства, подростковый кризис имеет иную - внутреннюю - точку отсчета и, соответственно, иные — внутренние же — критерии анализа. Следовательно, классические схемы исследования возрастных кризисов, апеллирующие к анализу изменений в поведении ребенка (Л.С. Выготский,
Т.В. Гуськова), при изучении подросткового кризиса должны дополняться анализом изменений во внутреннем плане - собственно в личности подростка.
Наше основное предположение заключается в том, что суть субъективной стороны кризиса, которая для ребенка, по-видимому, состоит в негативной эмоциональной целостности, в переживании подростка начинает выступать в виде рефлексируемон идеи происходящих с ним изменений. Задачу данной работы мы видим в том, чтобы проследить путь становления субъективной картины кризиса, представленной в непосредственном опыте переживания старших подростков.
Исходя из того, что основные понятия, используемые в исследовании, недостаточно четко определены в современной науке, уточним их содержание.
В общенаучной трактовке кризис определяется как поворотный момент в течении какого-либо процесса, связанный с качественными изменениями в этом процессе, а также представляющий сложность (и даже опасность) для своего субъекта. В психологической справочной литературе понятие «кризис» не представлено; дано понятие возрастного кризиса как переходного этапа возрастного развития, занимающего место между стабильными (литическими) периодами (Мещеряков, Зинченко, 2004). Определение личностного кризиса по сравнению с возрастным является затруднительным в связи с нерешенным вопросом о сопоставлении психического (возрастного) и личностного развития (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Е.Е. Кравцова). По мнению Л.С. Выготского, личностное развитие, во-первых, представляет собой единство когнитивного и аффективного аспектов, а во-вторых, необходимо предполагает активность - субъектность процесса развития: поступать личностно значит ощущать себя в качестве источника, субъекта своих поступков. В связи с этим личностный кризис в данной работе мы понимаем как период качественных изменений личности, данных субъекту в непосредственном переживании. В своем исследовании мы подчеркиваем два аспекта, имеющих первостепенное значение для понимания психологической сущности кризиса: 1) представление субъекта кризиса о происходящих с ним (в нем самом) изменениях; 2) отражение этого процесса в эмоциональной сфере в виде негативных переживаний. Оба аспекта относятся к внутренней реальности кризиса, в рассмотрении которой по выше названным причинам мы видим основную задачу психологического изучения проблемы личностного кризиса.
Говоря о старшем подростковом возрасте, мы придерживаемся, во-первых, временных рамок этого периода, установленных Л.С. Выготским: 14-16 лет, - а во-вторых, представления о гетерохронности развития в этот период (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин), в связи с которой подростковый кризис не может быть отнесен строго к какому-либо конкретному возрасту внутри подросткового периода.
Субъективный опыт переживания кризиса - это внутренняя реальность кризиса, представленная в непосредственном его отражении субъектом. Категория субъективного опыта позволяет отразить целостную когнитивно-аффективную природу переживания кризиса.
Субъективный опыт рассматривается нами с точки зрения его структуры и содержания. Структура субъективного опыта задана с семантическом пространстве сознания и характеризуется в аспекте ее дифференцированности. Содержание субъективного опыта переживания кризиса включает в себя следующие характеристики: представление подростка о себе; представление об изменениях, которые происходят в его личности в связи с возрастным развитием; представления о своеобразии возрастного периода, который он проживает; представления подростка о собственной временной перспективе; эмоциональный фон переживания кризиса.
Итак, в исследовании рассматриваются структурные и содержательные особенности субъективного опыта переживания старшими подростками личностного кризиса.
Объект исследования определен как личностный кризис старшего подросткового возраста.
Предметом исследования являются особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что переживание личностного кризиса представлено в субъективном опыте старших подростков в форме рефлексии личностных изменений, сопровождающихся негативным эмоциональным фоном. Процесс переживания личностного кризиса связан с дифференциацией структуры субъективного опыта.
Цель исследования: изучить особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками.
Для реализации цели исследования мы сформулировали следующие задачи.
Теоретический анализ проблемы личностного кризиса как явления возрастного развития и как ненормативной жизненной ситуации.
Теоретический анализ психологического содержания личностного кризиса подросткового возраста.
Исследование особенностей структуры субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками.
Исследование особенностей содержания субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками на разных этапах становления его семантической структуры.
Исследование социального контекста взросления старших подростков.
Исследование тендерных различий в особенностях субъективного опыта переживания личностного кризиса в старшем подростковом возрасте.
Научная новизна исследования состоит в обращении к субъективному опыту переживания личностного кризиса старшими подростками посредством реконструкции его семантического пространства. Разработан оригинальный вариант методики «Семантический дифференциал» для изучения особенностей семантической структуры субъективного опыта переживания личностного кризиса в старшем подростковом возрасте. В результате эмпирического исследования выделены этапы становления семантической структуры субъективного опыта переживания личностного кризиса, проанализированы содержательные особенности субъективного опыта старших подростков на разных этапах становления его семантической структуры, тем самым осуществлена попытка воссоздания внутренней картины кризиса, т.е. критического периода в том виде, в каком он предстает перед субъектом.
Теоретическое значение работы заключается в разработке проблемы переживания личностного кризиса применительно к кризису старшего подросткового возраста, традиционному объекту возрастно-психологического анализа, с позиций общепсихологического изучения, в связи с чем выявлены особенности субъективной картины критического периода. В исследовании показана возможность применения психосемантического диагностического подхода к изучению феномена личностного кризиса. Выявлены особенности соотношения различных компонентов субъективного опыта переживания личностного кризиса в старшем подростковом возрасте: изменений семантической структуры субъективного опыта, уровня развития личностной рефлексии, особенностей самоотношения и т.д., - что обогащает имеющиеся в науке представления о характере переживания кризиса.
Практическая значимость работы обусловлена возможностями использования результатов исследования, раскрывающих содержание субъективных трудностей переживания подростками кризиса, в сфере психологического консультирования подростков и детско-родительских отношений, в подготовке педагогов и других специалистов по работе с подростками. Разработанные методики для диагностики семантической структуры субъективного опыта переживания личностного кризиса и его содержательных особенностей могут быть использованы в психодиагностике подростков.
Положения, выносимые на защиту.
Субъективный опыт переживания личностного кризиса в старшем подростковом возрасте проходит в своем становлении и развитии четыре стадии: диффузную, синкретичную, кризисную и дифференцированную. Различия между стадиями определяются двумя критериями: 1) степень и характер дифференцировашюсти субъективного опыта; 2) степень представленности переживания кризиса в субъективном опыте. Диффузная стадия является предструктурой опыта (дифференцпрованность отсутствует). На синкретичной стадии субъективный опыт слабо дифференцирован, кризис переживается как внешний по отношению к «Я». На кризисной стадии личностный кризис непосредственно переживается в субъективном опыте, который обладает разрозненной структурой. На дифференцированной стадии процессы дифференциации и интеграции в структуре субъективного опыта уравновешивают друг друга, в результате чего опыт переживания кризиса становится структурированным.
В субъективном опыте большинства старших подростков процесс переживания личностного кризиса отражен в форме рефлексии изменений, происходящих в пространстве их личности, в мировоззрении, отношении к значимым сферам жизни в процессе возрастного развития. При этом более высокий уровень личностной рефлексии присущ подросткам, обладающим более дифференцированной структурой субъективного опыта переживания личностного кризиса.
Существуют различия в аффективном компоненте переживания личностного кризиса между подростками, обладающими различными типами семантической структуры опыта: в субъективном опыте «кризисных» подростков значимо чаще представлены негативные эмоции по отношению к своему «Я» по сравнению с «диффузными», «синкретичными» и «дифференцированными».
4. В субъективном опыте переживания личностного кризиса старшими
подростками представлены явления неблагополучия в сфере межличностных отношений:
наличие негативно окрашенных эмоциональных переживаний в отношении друзей,
переоценка ценностей дружбы; переживание отношения матери как отвергающего и
враждебного.
Теоретико-методологическая основа исследования. Культурно-исторический подход к пониманию возрастного развития (Л.С. Выготский). Учение о критических возрастах (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова). Концепция переживания как деятельности по преодолению критической ситуации (Ф.Е. Василюк). Концептуальный аппарат психосемантики (В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьева).
Методы.
Для решения поставленных задач в своем эмпирическом исследовании мы использовали 3 класса методик - личностные опросники, проективные и психосемантические методики. Использование каждой методики соответствует определенной задаче исследования:
модифицированная методика семантического дифференциала была использована для выявления особенностей семантической структуры субъективного опыта переживания личностного кризиса в старшем подростковом возрасте;
методика свободного самоописания, методика неоконченных предложений, методика «Временная перспектива» (Е.И. Кроник, А.А. Головаха) - для содержательного анализа субъективного опыта старших подростков, определения уровня развития личностной рефлексии в процессе переживания личностного кризиса;
тест-опросник самоотношения (В.В. Столин) — для выявления особенностей самоотношения подростков в процессе переживания личностного кризиса;
социометрия, тест-опросник «Подростки о родителях» (Л.И. Вассерман, И.А. Горьковая, Е.Е. Ромицына) - для выявления особенностей социального контекста развития старших подростков в процессе переживания личностного кризиса.
Характеристики выборки. Выборку исследования составили учащиеся 8-10 классов средних школ Москвы, Калуги, Петрозаводска, Медвежьегорска (респ. Карелия). Средний возраст испытуемых -15 (14-16) лет. Среди них 118 мальчиков и 154 девочки.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, целям и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для обоснования статистической достоверности поученных результатов.
Апробация диссертации состоялась на заседании кафедры общей психологии ФКП МГМСУ (июнь 2008), кафедры проектирующей психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ (декабрь 2008), Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (Москва, 2007; 2008), II Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (Москва, 2007), XXIX и XXX Итоговых конференциях молодых ученых МГМСУ (Москва, 2007, 2008).
Структура работы. Диссертация содержит введение, 3 главы, заключение, выводы, список использованной литературы и приложения. Библиографический список включает 123 наименования, из них 13 на английском языке.
Понятие кризиса в естественнонаучной, философской, психологической системах знаний
В буквальном переводе с греческого слово «кризис» означает «поворотный пункт». В таком значении данный термин представлен в медицине: «Кризис (медицинский), резкий перелом в течении болезни, сопровождающийся быстрым снижением повышенной температуры тела и улучшением состояния больного» (Большая советская энциклопедия, 1973). В общем смысле кризис - это «переломный момент, тяжелое переходное состояние, обострение, опасное неустойчивое положение» (там же).
Таким образом, понятие кризиса характеризуется, во-первых, острым, бурным, стремительным течением соответствующего периода, а во-вторых, наличием трудностей и даже опасности для субъекта кризиса. Житейское знание, столь важное для научной психологии, наделяет понятие кризиса «уничижительным оттенком», подразумевая под ним «личную неудачу, слабость, неспособность противостоять внешним событиям, которые вызывают стресс» (Шихи, 1999, с. 63).
В то же время, обозначая некий поворотный пункт какого-либо процесса и представляя собой кульминацию опасности, кризис является залогом перехода от этого тяжелого и неустойчивого состояния к состоянию благоприятному. Следовательно, негативное содержание кризиса — необходимая почва для его позитивных последствий.
Следует признать, что данное определение составляет общую канву понимания кризиса в различных системах знания, сколь разными бы ни были его конкретные трактовки.
В биологических науках понятие кризиса тесно связано с понятием сензитивного периода (Никитюк, Черкасова, 1993). Так, в эмбриологии периоды наиболее бурного роста совпадают по времени с периодами, когда организм обладает наибольшей восприимчивостью к различным внешним воздействиям, в том числе негативным. Следовательно, сензитивный период при неблагоприятных условиях может обернуться не столько прогрессом, сколько упадком в развитии. В этом частном аспекте проявляется теснейшая связь сензитивности отдельных периодов биологического развития с их потенциальной опасностью, являющейся атрибутом критических периодов.
Следует отметить, что сугубо биологическое понятие сензитивного периода представлено и в психологии, в том числе применительно к проблеме возрастных кризисов. Так, в концепции Э. Эриксона говорится о кризисе в значении каждого отрезка возрастного развития, в течение которого формируется новый психосоциальный параметр. В соответствии с этим определением, понятие «кризис» в теории Эриксона соответствует понятию сензитивного периода в биологии и психологии (Поливанова, 2000). Действительно, по Эриксону, на определенных этапах развития эго становится способно к формированию определенных структур. Так, в юности (в тех рамках, которые обозначает Эриксон) эго приобретает способность к формированию идентичности либо, если возможности «критического» периода используются неэффективно, ее противоположности. Таким образом, собственно понятия «кризис» в теории Эриксона нет. В современной западной психологии (в постфрейдистской традиции) такое понимание возрастного кризиса разделяется большинством авторов (Поливанова, 2000).
Духовный кризис личности широко рассмотрен в философии и психологии экзистенциализма. Работы С. Кьеркегора, А. Камю, Ж.П. Сартра представляют проблематику сущности человека и его жизни, неотъемлемую часть которой составляют экзистенциальные кризисы.
В философии экзистенциализма свобода - «первичная реальность человеческой жизни» (Введение в философию, 1989, с. 577). Суть свободы в том, что человек волен делать свою жизнь и самого себя таким, каким ему хочется быть. Следовательно, не внешние обстоятельства направляют жизнь человека — он сам управляет собой. Экзистенциализм ставит перед человеком непростую задачу: найти смысл своей жизни в мире, который абсурден по сути своей, в мире, не содержащем истины, изобилующем случайностями и неопределенностью. Искать самого себя, смысл собственного существования или подчиниться конформизму общества — личный выбор каждого. Ответственность за свою жизнь несем мы сами, и именно в нашей власти решать, жить ли нам полной жизнью или удовольствоваться среднестатистическим уровнем личностного развития. Согласно философии экзистенциализма, отказ от личностного роста, сосредоточение на удовлетворении только биологических потребностей - извращение пути человеческого развития. Быть человеком - значит стремиться к большему, к высшему (Долгов, 1990).
Экзистенциализм наделяет человека поистине безграничной свободой — свободой самовыражения, построения своей жизни по своему собственному образцу. Вместе с тем человек наделяется и столь же безграничной ответственностью. Но быть ответственным за такое сложное дело, как построение своей судьбы - нелегкая задача. Осознавая свою ответственность, человек начинает испытывать тревогу за то, что он не справится с этой ролью, не сумеет достойно распорядиться жизнью, которая ему дана и которой он может распоряжаться по своему усмотрению. Человеку сложно. Он свободен, но он и одинок. Груз ответственности не каждому по силам, а разделить этот груз - в экзистенциализме -человеку не с кем, он один в этом мире. «Невероятно трудно, даже невыносимо признать, что ты и только ты сам строишь свой жизненный проект» (Ялом, 1997, с. 28). Проблемы одиночества, свободы, бессмысленности, страха смерти в «экзистенциальном» мире не могли не взволновать психологов. Экзистенциальная психология с собственной системой психотерапии, разработанная В. Франклом, вместила в себя представление об экзистенциальных кризисах, возникающих вследствие наличия сущностных человеческих тревог.
Понятие кризиса в естественнонаучной, философской, психологической системах знаний
Несмотря на многообразие точек зрения по поводу характера психического развития в подростковом возрасте (см., напр.: Фрейд, 1989; Эриксон, 1996; Кле, 1997; Эльконин, 1989; Слободчиков, Цукерман, 1996), существует общепризнанное мнение о появлении в этот период качественно нового «Я», характеризующегося большей осознанностью представлений индивида о себе, их комплексностью (в отличие от фрагментарности в предшествующие периоды развития), наличием относительно устойчивых ценностных установок и т.д. Открытие подростком своего «Я» большинство ученых единодушно признают новообразованием этого возраста.
Э. Шпрангер считает данное новообразование важнейшим и связывает его с появлением рефлексии и осознанием подростком своей индивидуальности. В этом контексте автор считает важнейшей задачей психологии развития исследование подросткового возраста сквозь призму изучения особенностей мировоззрения, ценностных ориентации, самосознания подростков (Обухова, 1995).
Л.С. Выготский, анализируя подростковые изменения всей системы психических функций, особо отмечал два новообразования этого возраста. Во-первых, таким важнейшим новообразованием является рефлексия, которая делает возможным самоанализ и построение целостного образа «Я». Во-вторых, и, разумеется, в том числе благодаря появлению рефлексии, формируется самосознание подростка, которое Выготский называет «конечным результатом и центральной точкой всего переходного возраста» (Выготский, 1996, с. 235). Подчеркивая значение этого новообразования для всего онтогенеза, Выготский прямо отождествляет личность и самосознание (там же); он утверждает, что все психические процессы подлинно субъектный («личный») характер приобретают только в подростковом возрасте и только в связи с развитием самосознания.
Самосознание, согласно Л.С. Выготскому, является интериоризованным коллективным сознанием, «личность становится для себя тем, что она предъявляет для других... За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (Выготский, 1985, с. 144, 145). Так, социальные по своей природе высшие психические функции продолжают эволюционировать в рамках социогенеза личности, при этом между ними образуются качественно новые связи и отношения. «Все эти новые типы связей и соотношений функций предполагают в качестве своей основы рефлексию, отражение собственных процессов в сознании подростка» (Выготский, 1996, с. 236). Иными словами, с определенного момента онтогенеза (а именно с началом подросткового возраста) высшие психические функции опосредуются самой личностью субъекта, преломляясь в самосознании подростка и тем самым приобретая качественно новые свойства.
По мнению А.Н. Леонтьева, личность в подростковом возрасте проходит путь качественных изменений, связанных с перестройкой мотивационной сферы: взаимопереходы мотивов из ведущего положения в подчиненное, их соотнесение — «движение по вертикали» - происходит на основе сознательного отражения (Леонтьев, 1975). «Продуктом становления человека как личности» является самосознание -регулирующий центр мотивационной сферы зрелой личности, «причина и субъект» ее «действительных отношений» (там же, с. 228).
Д.Б. Эльконин, выделяя ряд особенностей развития в подростковом возрасте (и используя для них наименование «симптомы»), подчеркивает, что их общим содержанием является обращение подростка к своему «Я», т.е. проявление рефлексии (Эльконин, 1989). При этом становление личности подростка связано с особым видом деятельности -интимно-личностным общением, «построенным на основе полного доверия и общности внутренней жизни» подростков (там же, с. 72). Именно в этой деятельности формируются «личные смыслы жизни» как основные ориентиры будущего для подростка (там же).
Становление самосознания, которое, как показал проведенный обзор, составляет основное содержание старшего подросткового возраста, неразрывно связано с возникновением временной перспективы (PLC. Кон, B.C. Мухина и др.).
Первые 10 лет своей жизни (и даже несколько дольше) индивид живет в полном соответствии с принципом «здесь и теперь»: для ребенка нет ни прошлого, ни будущего как таковых, его жизнь сосредоточена в актуальной ситуации. Конечно, ребенок может скучать по человеку, с которым ему пришлось почему-то расстаться — а значит, прошлое представлено для него определенными событиями; также он может рассуждать о том, кем станет, когда вырастет - а это доказательство наличия представлений о будущем. И все же эти представления не имеют прямой связи с «Я» ребенка, они существуют отдельно от него. Образы будущего воплотятся «когда-нибудь», и ребенок вполне способен пофантазировать, как это случится, но почувствовать, что это случится с ним самим — нет.
Безусловно, это связано с особенностями интеллектуальной сферы: обладая лишь наглядным мышлением, чрезвычайно трудно представить себе такую абстрактную вещь, как «Я в будущем»: «Я» - это то, что вижу я сам и видят окружающие, видеть одно и тоже одновременно в разных точках немыслимо. Итак, временная развертка «Я» отсутствует в детстве (Мухина, 1999).
В подростковом возрасте представление о будущем становится реальным и действенным. Подросток устремлен в будущее, он строит планы, питает надежды, воображает себе различные ситуации, события, а прежде всего самого себя, каким он станет. В этот период происходит «вытягивание» временной перспективы в сторону отдаленного будущего (Поливанова, 2000).
Эмпирические данные свидетельствуют о том, что отчетливое представление о временной перспективе собственной личности появляется уже у детей при переходе к подростковому возрасту (Л.Б. Слугина, К.Н. Поливанова). Результаты методики свободного самоописания говорят о том, что третьеклассники (примерно десятый год жизни) еще мыслят о себе лишь в настоящем, их «Я» стабильно во времени, «объектно и целостно». В 5 классе «Я» «"взрывается" множеством рассуждений о разнообразии "Я"» в разных ситуациях, но пока не в разные временные периоды. В 6-7 классе «эта разнопредставленность находит свою ось координат - временную» (Поливанова, 2000, с. 155). Таким образом, у младшего подростка «Я» уже имеет несколько временных измерений. Эта тенденция становится все более выраженной на протяжении подросткового возраста.
Актуальные эмпирические исследования показывают, что содержание представлений о собственном будущем и развитость временной перспективы у современного российского подростка тесно взаимосвязаны. Так, подросток, прогнозирующий в своем представлении о будущем достижение престижа, восхищения со стороны окружающих, материального благополучия, ориентируется главным образом на ближнюю временную перспективу. Такой подросток, стремясь к реализации собственных интересов, не проявляет вовлеченности в социальные проблемы как в настоящем, так и в предполагаемом будущем, а кроме того, он не разделяет ценностей саморазвития и нравственного совершенствования. Напротив, подростки, которым наряду с собственными интересами близки проблемы общества и государства, обладают более развитой дальней временной перспективой и связывают свое будущее с духовным развитием и «жизнью ради людей» (Бородачев, 2006, с. 67).
Объект, предмет, задачи и гипотезы исследования
Литературный обзор продемонстрировал, что проблема личностного кризиса в психологии распадается на две слабо связанные части. Разработка проблемы критической ситуации апеллирует к опыту психотерапевтической практики, которая, как известно, не имеет единой методологии (Василюк, 2007). Вместе с тем, многообразие психотерапевтических позиций имеет некий общий стержень, придающий внутреннее единство внешне разобщенной психотерапевтической отрасли - это понятие переживания как функционирования всех психических процессов, обеспечивающих преодоление кризиса. Проблема возрастного кризиса разрабатывается главным образом в пределах детского и подросткового онтогенеза и в тесной связи с запросом педагогической практики, что зачастую приводит к подмене собственно психологического содержания кризиса его внешне наблюдаемой составляющей (Поливанова, 2000). Аспект непосредственного переживания возрастного кризиса субъективном опыте, таким образом, остается мало разработанным.
В связи со сказанным мы избрали объектом нашего эмпирического исследования личностный кризис старшего подросткового возраста.
Предметом исследования стали особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками.
Цель эмпирического исследования: изучить особенности субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками.
Гипотеза исследования: переживание личностного кризиса представлено в субъективном опыте старших подростков в форме рефлексии личностных изменений, сопровождающихся негативным эмоциональным фоном. Процесс переживания личностного кризиса связан с дифференциацией структуры субъективного опыта.
Нас интересует, с одной стороны, структура субъективного опыта, а с другой, его содержательное своеобразие.
Структура субъективного опыта задана в семантическом пространстве сознания субъекта и исследуется нами при помощи методических средств психосемантики. Основной показатель, по которому мы анализируем структуру субъективного опыта - это ее дифференцированность.
Содержательное своеобразие субъективного опыта переживания кризиса задано следующими характеристиками:
особенности образа «Я» старших подростков (представления о себе и самоотношение);
особенности представлений старших подростков об изменениях, происходящих в их личности в связи с возрастным развитием;
особенности временной перспективы старших подростков;
особенности представлений старших подростков о подростковом возрасте во временной перспективе их жизни;
особенности представлений старших подростков о взаимоотношениях со значимыми окружающими (сверстниками, друзьями, родителями);
особенности эмоционального фона выше перечисленных представлений.
Содержание субъективного опыта переживания кризиса раскрывается через совокупность этих характеристик, однако не исчерпывается ими. Анализируя содержание этих характеристик, мы исследуем психологическое содержание субъективного опыта переживания подростком личностного кризиса.
Общая гипотеза была конкретизирована нами в следующих частных гипотезах эмпирического исследования.
1. Существуют значимые различия в уровне развития личностной рефлексии между подростками, обладающими различными типами семантической структуры субъективного опыта переживания кризиса.
2. Существуют различия в содержании субъективного опыта переживания кризиса старшими подростками на разных этапах формирования его семантической структуры.
3. Существуют значимые различия в характере самоотношения старших подростков на разных этапах становления семантической структуры субъективного опыта переживания кризиса.
4. Существуют значимые различия в характере отношения к значимым окружающим (друзьям и родителям) старших подростков, обладающих различной семантической структурой субъективного опыта переживания кризиса.
Для реализации цели и проверки гипотез исследования мы сформулировали следующие задачи эмпирического исследования.
1. Исследование субъективного опыта переживания личностного кризиса старшими подростками с точки зрения изменений его семантической структуры. 1.1. Модификация методики «Семантический дифференциал» для выявления особенностей семантической структуры субъективного опыта переживания кризиса в старшем подростковом возрасте.
