Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
1.1 .Общие представления об одарённости и её составляющих 10
1.2. Математическая одарённость как совокупность специальных и общих её компонентов в русле традиционного в школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина подхода к изучению способностей 45
1.3.Постановка проблемы и задач исследования 61
ГЛАВА II. МЕТОДИКИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1. Общие принципы организации исследования 65
2.2. Методики исследования специальной математической одаренности и интеллекта 68
2.3. Методики исследования свойств нервной системы 71
2.4. Методики исследования свойств темперамента 72
2.5. Методика исследования личностных свойств 73
2.6. Методика исследования социально-психологических свойств 74
ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.
3.1. Описание психологического образования «математическая одарённость», его своеобразие у представителей разного пола в младшем, среднем и старшем школьном возрасте 76
3.2. Индивидуальные особенности математически одаренных младших школьников (девочек и мальчиков) 104
3.3. Индивидуальные особенности математически одаренных подростков (девочек и мальчиков) 109
3.4. Индивидуальные особенности математически одаренных старших школьников (девочек и мальчиков) 118
ГЛАВА IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕНДЕРНЫХ И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.
4.1. Специфика количественной представленности детей разного пола с высшим уровнем одарённости в разновозрастных выборках 133
4.2. Психологические различия между математически одаренными мальчиками и девочками в разные возрастные периоды 143
4.3. Возрастная специфика индивидуальности математически одарённых девочек 151
4.4. Возрастная специфика индивидуальности математически одарённых мальчиков 156
ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ (ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 167
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 174
ПРИЛОЖЕНИЕ 191
- Математическая одарённость как совокупность специальных и общих её компонентов в русле традиционного в школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина подхода к изучению способностей
- Методики исследования специальной математической одаренности и интеллекта
- Описание психологического образования «математическая одарённость», его своеобразие у представителей разного пола в младшем, среднем и старшем школьном возрасте
Введение к работе
Актуальность проблемы. Проблема одаренности - одна из самых этически ответственных в психологии, здесь сплетаются не только научные, но и политические, и даже экономические интересы общества. Сегодня Россия испытывает острую потребность в сохранении и дальнейшем развитии интеллектуального потенциала нации. Это касается в первую очередь творчески и интеллектуально одарённых детей, в том числе математически одарённых. Однако отношение к одаренности и сегодня неоднозначно: при попытках найти универсальное определение одаренности и выработать единую стратегию работы с одаренными детьми существует не только множество авторских концепций, но и вообще различные подходы и парадигмы исследования этого явления.
Интерес к математической одарённости проявляется в обществе очень давно, так как: а) математика - одна из древнейших наук и является неотьем-лемой частью человеческой культуры, б) в связи с широкой математизацией различных отраслей науки и практики в последние десятилетия, в) кроме того математическая деятельность обусловлена высоким уровнем развития абстрактного мышления, что побуждает к его изучению.
Актуальную психолого-педагогическую проблему, которая требует теоретического, экспериментального и практического решения, представляет собой изучение психологических особенностей, условий адаптации и развития математически одарённых детей в условиях общеобразовательной или специализированной школы. Особенно важно изучение динамики развития математической одарённости мальчика и девочки, в связи с тем, что частота её встречаемости у взрослых разного пола неодинакова (В.Н.Дружинин, Дж. Фримен, и др.). Индивидуальный подход к учащимся, связанный с пониманием половозрастных особенностей проявления математических способностей и одарённости, бережное отношение к ним, создание среды для их развития, системы психолого-педагогической поддержки — вот те пути, кото-
рые позволят решать заявленную выше проблему.
Подходы к изучению математических способностей, лежащих в основе данного вида специальной интеллектуальной одарённости многообразны. Теория математических способностей разработана и освещается в работах В.А.Крутецкого (1968),(1984), В.Н.Дружинина (1996), Э.А.Голубевой (1993), (1997), И.В.Дубровиной (1991), Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.М.Сапо-жникова (1989), (1997), В.В.Суворовой и А.П.Капалайте (1997), С.А.Изю-мовой (1993), (1995), (1998), С.Г. Бутолина, А.Г. Колзиной (2000) и др.
В лаборатории В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина выполнены диссертационные работы, связанные с этой темой Т.М.Хрусталёвой (1993), Е.И.Сибиряковой (1996). В этих исследованиях сделаны обобщения теории вопроса в отечественной науке. Теоретические обзоры Н.В.Метельского (1977) и В.Н.Дружинина (1994, 1996) дают представление о состоянии вопроса в зарубежной психологии.
Выделяются две основные тенденции в изучении математической одаренности и способностей. Первая состоит в том, что в математических способностях и специальной математической одаренности пытаются выделить множество более частных способностей и изучить их в отдельности. Сторонником этого подхода является В.А.Крутецкий и его последователи [76], [168].
С другой стороны существует тенденция найти в математической одаренности и способностях первооснову, в качестве которой выделяется либо общий фактор интеллекта (И.Вердерлин), либо скоростной фактор переработки информации (Г.Айзенк, Л.Т.Ямпольский), либо хороший уровень мышления вообще и математическая интуиция (Н.В.Метельский) [52]. А.Н.Колмогоров называл математические способности «интегральными качествами ума» [10] Последним теоретическим построением В.Н.Дружинина является четырехмерная модель интеллектуального диапазона, вершиной которой является формально-знаковый интеллект, формирующийся в последнюю очередь, который собственно и обеспечивает продуктивность математической деятельности [51].
В различных исследованиях подчеркиваются тендерные особенности проявления способностей высшего уровня (Сох СМ., Д.Вебер, И.Зиглер, О.Гольдштейн, М.Чикзентмихали, Л.В.Попова; Н.А.Орешкина; Б.И.Хасан, Г.М.Бреслав и др.). Что касается математических способностей, тендерные различия отмечаются в количественном преобладании мужчин в этой области деятельности, имеются различные представления о причинах этого явления (А.Н.Колмогоров; В.Н.Дружинин; Т.В.Виноградова, В.В.Семенов; К.Кернз, Ш.Беренбиери; Дж.Стенли; Т.Л.Хилтон и др.). Имеются различные объяснения причин этого явления биологические (генетические) (К.Бенбоу, Д.Любински, Р.Е.Стенфорд, Д., В.Шут) или социальные: система воспитания, распределение ролей, различная система мотивации (Д.Гудинаф, Дж.Фримен, К.А.Хеллер и др.). Эволюционную точку зрения на формирование тендерных различий в проявлении интеллектуальных, особенно математических способностей, высказывает В.Н.Дружинин.
Остановимся на некоторых проблемах, связанных с теорией одарённости. Подходы к одарённости, существующие в мировой психологии многообразны, а накопленный материал противоречив, что замечают Ю.Д.Бабаева [13], Д.Б.Богоявленская [15], Н.С.Лейтес [84], А.М.Матюшкин [90] и др. Имеются концепции, которые стремятся преодолеть разрыв между теорией и практикой, снять имеющиеся противоречия в фактах. В ряду современных — концепции Н.С.Лейтеса [83], А.М.Матюшкина [87], В.Д.Шадрикова [172], Р.Стернберга [149], Р.Милгрем [100], ЯЛ. Пономарёва [107], В.Н.Дружинина [51], К.А.Хеллера [163], Ю.Д.Бабаевой [11], М.А.Холодной [166], Д.Б.Богоявленской [15], А.В.Брушлинского [20], И.Ф.Сибгатуллиной [139] и др. В психологической школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина с проблемой одарённости связаны исследования Г.И.Руденко (1996), И.Г.Сосниной (1997), Т.И.По-рошиной (1997). По-мнению, Д.Б.Богоявленской, наука не вышла ещё на уровень единой «стратегии», т.е. понимания предмета и корректную интерпретацию получаемых фактов [15], однако, имеются попытки обобщить имеющиеся исследования, теоретические построения, выделив квинтэссен-
цию накопленного знания [107], [108], [109], [125], [127].
Термин "интеллект", служащий для обозначения уровня и своеобразия познавательных и творческих (в умственной сфере) возможностей, часто употребляется как синоним понятия "умственная одарённость". Вокруг этого понятия в психологии идут острые споры: выясняется чрезвычайная сложность его структуры, выделяются качественно различные виды Д.Векслер [159], [160], Р.Кеттел [191], Дж.Гилфорд [196], [206], М.А.Холодная [165], [166], В.Н.Дружинин [51] и др. Однако, умственная одарённость не сводится к интеллекту - это особый склад личности. Если зарубежная психология в связи с одарённостью изучает в основном интеллект, то в отечественной психологии приоритетным направлением является изучение мышления, о чём свидетельствуют работы А.В.Брушлинского [20], С.Л.Рубинштейна [132], Б.М. Теплова [155] и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые математическая одарённость (МО) изучена в русле теории интегральной индивидуальности (ИИ) как целостное специфическое образование, определяемое особенностями индивидуальности, её полом и возрастом. В каждом конкретном случае она определяется разным симптомокомплексом индивидуальных свойств. МО не изучалась ранее в онтогенетическом, тендерном и динамическом аспекте, начиная с младшего школьного возраста, отдельно у мальчиков и девочек.
Предмет исследования - МО, ее структура в тендерном и возрастном аспекте. Объект исследования - индивидуальность математически одарённых детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, разного пола.
Гипотеза состоит в том, что МО - это специфическое, целостное образование, детерминированное симптомокомплексом индивидуальных свойств, своеобразным у лиц разного пола и возраста. Структура МО имеет выраженью тендерные особености. Поскольку на протяжении школьного возраста должно происходить развитие математической одаренности у детей в специально организованной математической деятельности, МО претерпевает
структурные трансформации на протяжении школьного периода.
Цель работы -изучение индивидуальных, тендерных и возрастных особенностей, детерминирующих проявления МО у школьников, а также определение подходов к психологической поддержке этих детей. Отсюда вытекают следующие задачи:
1 .На основе теоретического анализа и эмпирических исследований выявить структуру МО и ее детерминанты разноуровневыми свойствами ИИ.
2.Изучить структуру и специфические индивидуальные особенности МО в тендерном и возрастном аспектах.
3.Научно обосновать систему психологических рекомендаций, направленных на поддержку математически одаренных детей в процессе их обучения в школе.
Методологической основой исследования являются принципы единства сознания и деятельности, биологического и социального в поведении человека, системного подхода к изучению индивидуальности.
Специальной теоретической основой работы явились основные положения теоретических и эмпирических исследований способностей В.С.Мерлина, а также исследования способностей в структуре ИИ Б.А.Вяткиным, Т.М.Хрусталевой (1993), Т.И.Порошиной (1997), Е.А.Дома-новой (1999), Н.Ю.Бурлаковой (2000), И.Г.Сосниной (1997), А.Е.Гордеевым (1999), исследования одаренности Г.И.Руденко (1996), а также теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина [94], [95].
Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить существующее представление о МО, ее структуре, обусловленности МО определённым симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, особенностях проявления этого феномена на этапах школьного возраста у представителей разного пола.
Практическое значение работы заключается в том, что её результаты позволяют взглянуть на феномены математически одарённого мальчика и девочки в отдельности, сформулировать педагогические рекомендации для
учителей, родителей и учащихся, направленные на индивидуальный подход к ним. Результаты исследования легли в основу программы развития школы с углублённым изучением предметов физико-математического цикла, проекта для открытия экспериментальной педагогической площадки по соотнесению международных и российских образовательных подходов, программы факультативного курса «Психологический минимум для учащися 8-9 специализированных классов».
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования по теме диссертации были доложены автором и обсуждались на II съезде практических психологов образования РФ (Пермь, 1995), семинаре психологов школ городского подчинения (Пермь, 1996), межрегиональной научно-практической конференции «Л.С.Пушкин и образовательные традиции российской школы» (1998), расширенных научных конференциях психологических кафедр ПГПУ - «Мерлинские чтения (Пермь, 1997; 1999). Они использовались при разработке программных документов для школы, работающей с контингентом математически способных и одарённых детей (1998-2000 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1.МО школьника представляет собой целостное, разноуровневое, многокомпонентное, динамичное образование, имеющее разнообразные формы проявления.
2.Симптомокомплекс индивидуальных свойств, детерминирующих МО, имеет свою специфику в зависимости от пола и возраста.
3. Со сменой возраста у учащихся становится все более заметно влияние специальной математической деятельности на изменения, происходящие в развитии как самой МО, так и ИИ математически одарённого ребёнка.
4.МО имеет явно выраженные тендерные особенности: в пределах одного возраста следует различать феномены МО мальчика и девочки.
Математическая одарённость как совокупность специальных и общих её компонентов в русле традиционного в школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина подхода к изучению способностей
Даже в древности имелись попытки философского осмысления темы способностей. Собственно психологическое изучение способностей и одаренности получило освещение в трудах В.Штерна, Э.Клапереда, Л.Тэрстоуна, Ч.Спирмена, Э.Торндайка, О.Липмана и др. В отечественной психологии в связи с изучением темы способности следует выделить работы Л.С.Рубинштейна [133], К.К.Платонова [115], Б.М.Теплова [155], Б.Г.Ананьева [7], А.Н.Леонтьева [85], Э.А.Голубевой [40],[41], И.В.Дубровиной [55], Н.С.Лейтеса [84], Л.А.Венгера [25], В.С.Мерлина [97],[98], А.М.Матюшкина [88], В.Н.Дружинина [54], В.Д.Шадрикова [174] и др.
Б.М.Теплов (1941) предвосхитил многое в современных концепциях способностей и одаренности. Он рассматривал одаренность как развивающееся на основе задатков качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой конкретной деятельности, предьявляющей конкретные требования. Он выделял специальную и общую одаренность, но считал, что одаренность не является единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности [155, С.22-24]. Это положение вошло во многие современные модели одаренности.
С.Л.Рубинштейн (1960) говорил о способностях как о комплексе психических свойств, делающих человека пригодным к определённому виду общественно-полезной деятельности. Способности человека по С.Л.Рубинштейну реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных свойств. Существуют специальные способности (способности к различным видам деятельности) и общая способность (способность к обучению и труду). Общую способность он обозначает термином "одаренность" и отмечает, что в «неё включается не только интеллект, но ... и все другие свойства и особенности личности, в частности, эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темп деятельности и т.д. (1946, С.644). Рубинштейн выделяет как общие и специальные умственные способности, так и общую одарённость и специальные способности (1946, С.645).
Б.Г.Ананьев показателем общих способностей, общего развития считал обучаемость, подчеркивал, что образование способностей связано с развитием высших психических функций, с развитием всей личности, её" характера. Если специальные способности есть продукт и условие развития человека в специальных видах деятельности, то одаренность выступает одновременно как продукт и условие общего развития человека в разных сферах его жизни и деятельности [7].
«Концептуально проработать представления (Б.М.Теплова о специальной и общей одарённости [155], С.Л.Рубинштейна о догадке, детерминантах инсайта [132], [133], А.Н.Леонтьева о роли социальных условий в воспитания и развитии одарённости [85]), и обеспечить их методически — задача современных исследователей», — считает Д.Б.Богоявленская [15, СП].
Л.С.Выготский понятием «способности» обозначал отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции [28]. Д.Б.Эльконин (1984, С. 11) сохранил характеристики способностей, заданных Л.С.Выготским: а)понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью; б)развитие способностей подчинено закономерностям целостного развития сознания и характеризуется освоением ребенком определенных достижений культуры.
В.Д.Шадриков предлагает следующее определение способностей: «Способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [174, С. 177]. Проблема развития способностей решается В.Д.Шадриковым так: «развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом» [174, С. 178]. Сравнивая определения психики и способностей, В.Д.Шадриков указывает место способностей в структуре психики: «...именно способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах» [174, С. 179]. В.Д.Шадриков пишет: «Человек от природы наделен общими способностями. Природа не могла позволить себе роскоши закладывать специальные способности для каждой деятельности (или хотя бы для некоторых их них). Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности... Специальные способности — есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» [174, С.232]. Проведенный совместно с Анисимовой Н.П. (1982) анализ 55 исследований профессиографического характера по широкому набору специальностей подтвердил высказанную гипотезу о специальных способностях как оперативной форме общих способностей [174, С.232, 290]. В русле теории способностей В.Д.Шадрикова выполнены исследования О.А.Таллиной [153] и др., которые показали, что процесс развития общих способностей в специальной деятельности развернут во времени, он представляет собой их постепенную "специализацию": в каждый отдельный момент развития существует некоторое соотношение "общего" и "специального", экспериментально установлено, что доля "специального" (оперативных черт) возрастает по мере развития способности. Соотношение общих и специальных способностей является, в действительности, соотношением "общего" и "специального" в единой способности [153].
Методики исследования специальной математической одаренности и интеллекта
Для идентификации специальных математических способностей высокого уровнябыл применен следующий диагностический инструментарий: а) тест математических аналогий (ТМА) В.Н.Дружинина, "Задачи Гайштута" (этот показатель дал нам представление о потенциальных специ альных математических способностях детей); б) рейтинговая оценка (средний балл) математических и общих спо собностей детей учителями математического и гуманитарного профиля (по казатели определили потенциал ученика с точки зрения учителя, а также да ли информацию об уровне успешности, о реализации математических и об щих способностей в учебной и внеучебной деятельности); в) оценка умственного развития детей с использованием показателей невербальный и вербальный, общий интеллект, полученных с помощью пол ных форм теста Векслера WISC и WAIS (показатели использовались для подтверждения высокого уровня развития интеллекта, высоких интеллекту альных возможностей). Задачи «Теста математических аналогий» В.Н.Дружинина [52], сформулированы на основе материала из курса математики, состоят из 5 серий, которые предназначены для обследования учащихся с последнего класса начальной школы по последний класс старшей школы с целью выявления математических способностей. Решение задач каждого типа предполагает знание учебного материала и способность к мысленному обнаружению отношений между пространственными и знаковыми элементами условий задачи и умение производить математические операции с математическими структурами. Тест позволяет диагностировать одновременно уровень развития продуктивного математического мышления (открытие новых отношений, предполагает творческий подход, использование специальной математической интуиции) и репродуктивного математического мышления (нахождение решения при помощи применения знаний). Все субтесты обладают примерно равной дифференцирующей силой. Задачи теста обладают высокой однородностью. Если испытуемые решат больше 5 заданий, можно считать, что они обладают высоким уровнем развития мыслить аналогиями. Для характеристики специальных математических способностей в работе использовался коэффициент, обозначенный как ТМА.
В связи с распространенной в настоящее время в отечественной психологии одарённости точкой зрения, что диагностика одарённости должна быть комплексной, чтобы судить о столь сложном явлении [12], [15], [163], [165] и др., мы воспользовались экспертными оценками способностей детей специалистами, работающими с ними 2-3 года. Определить рейтинг детей с точки зрения наличия у них математических способностей высшего уровня мы попросили преподавателей математики, имеющих опыт работы со специализированными классами с углублением по соответствующему профилю, в пятибальной системе. Высокий уровень общих способностей был определён по среднему баллу данной детям оценки экспертами, в качестве которых в данном случае выступили два учителя: учитель естественно-научного и гуманитарного профиля. В начальной школе и ту и другую оценку давал учитель начальной школы. Учителям было предложено оценить одаренность учащихся в пятибальной системе, причем просто хорошие способности оце-нивалиь в «три» балла, средний уровень одаренности оценивался в «четыре» балла, а высокий - в «пять».
Использование тестовых заданий Д.Векслера (WISC, детская форма в адаптации А.Ю.Панасюка и WAIS, взрослая форма, в адаптации Ю.Фили-моненко, В.Тимофеева [159], [160]) распространено при оценке умственного развития детей в дифференциальной психологии и в работе со школьниками (Е.Н.Задорина, 1991; Е.И.Щебланова, 1991, Н.М.Зырянова, 1989 и др.). При IQ, превышающем 120 баллов, дети считаются одарёнными.
Описание психологического образования «математическая одарённость», его своеобразие у представителей разного пола в младшем, среднем и старшем школьном возрасте
В выборке математически одаренных девочек младшего школьного возраста эти показатели почти все имеют между собой высокозначимые положительные связи, за исключением результата по ТМА (см.рис.2., а).
Что касается взамосвязи компонентов МО в выборке девочек младшего школьного возраста, имеют место следующие факты: математические способности прямо связаны с общими способностями, невербальным и общим интеллектом (г = 0,70 , г = 0,55, г = 0,57, при р 0,01 соответственно). Общие способности с теми же тремя показателями (г = 0,70, г = 0,54, г = 0,46, при р 0,05 соответственно). Невербальный интеллект, в свою очередь, прямо связан у девочек младшего школьного возраста с общими и математическими способностями и с показателем общего интеллекта (г = 0,54, г = 0,55, г = 0,88, при р 0,01 соответственно). Показатель общего интеллекта в свою очередь связан с невербальным и вербальным интеллектом, с математическими и общими способностями (г = 0,88, г = 0,54, г = 0,57, при р 0,01, г = 0,46, при р 0,05 соответственно).
Это можно интерпретировать следующим образом: показатели экспертных оценок математических и общих способностей одарённых учениц младших классов прямо взаимосвязаны между собой, по-видимому, слабо дифференцируются учителями и связаны с интеллектом, который адекватно проявляется в успешности учебной и другой умственной деятельности. Иначе говоря, высокий интеллект девочки проявляется в учебной деятельности как высокий уровень развития общих и математических способностей, а также при диагностике как высокий уровень вербального и невербального интеллекта. Показатель специальных математических способностей по ТМА не связан ни с одним из компонентов МО. Любопытен следующий факт: в общей выборке дети, набравшие высокое количество баллов по этому тесту, как правило, называются учителями в ряду способных, в том числе математически одарённых, однако внутри выборки одарённых в области математики младших школьниц этот результат оказывается не связанным ни с интеллектуальными показателями, ни с показателями способностей. Здесь могут быть высказаны различные предположения. Первое связано с тем, что специальная математическая интуиция может быть не так явно выражена у младших школьников, в силу того, что сензитивный возраст для развития способностей данного вида наступает значительно позднее. Второе состоит в том, что интуиция и в других исследованиях не коррелировала с интеллектом, хотя в жизни, особенно у взрослого человека, имеет высокий вес, определяющий успешность в разных сферах и видах деятельности [158]. Третье объяснение можно выстроить исходя из модели интеллектуального диапазона В.Н.Дружинина [51]. Определённый уровень интуиции важен для проявления успешности в интеллектуальной и математической деятельности, но при достижении некоторого порогового значения взаимосвязь по-видимому, исчезает. Согласно нашим данным о специфике взаимосвязей компонентного состава МО, последнее справедливо не для каждого возрастного периода.
Компоненты МО иначе связаны между собой у мальчиков младшего школьного возраста (см. рис. 2, б) по сравнению с девочками (рис.2, а). Все взаимосвязи прямые. У них интеллектуальные показатели взаимосвязаны между собой, общий показатель интеллекта - с невербальной и вербальной составляющими (г = 0,70, при р 0,001; г = 0,47, при р 0,05 соответственно), но только показатель вербального интеллекта связан с общими и математическими способностями (г = 0,60, г = 0,53, при р 0,01), которые в свою очередь связаны между собой (г = 0,88, при р 0,001).
