Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ситуации оценивания как особый класс жизненных ситуаций 15
1.1. Субъективно значимые ситуации как продукт взаимодействия личности и среды 15
1.2. Роль оценки в организации деятельности и развитии личности 24
1.3. Психологические особенности ситуаций оценивания 32
1.3.1. Экзамен как модель ситуации оценивания 45
Глава 2. Проблема копинг-поведения личности и ее современный научный статус 52
2.1 Понятие и основные подходы к преодолению трудных жизненных ситуаций 52
2.2. Копинг-стратегии как способ реализации совпадающего поведения63
2.3. Взаимосвязь личностных факторов и стратегий копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена) 76
Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей и личностных детерминант копинг поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена) 97
3.1. Общая стратегия и методы исследования 97
3.2, Психологические особенности ситуаций оценивания и их значение в жизнедеятельности личности: анализ и интерпретация результатов 114
3.2.1. Содержательные характеристики ситуаций оценивания: результаты исследования114
3.2.2. Ситуации оценивания и уровень их стрессогенности для личности: результаты исследования121
3.2.3. Уровень стрессогенности и значимость ситуации экзамена в жизнедеятельности личности. 130
3.3. Особенности совладающего поведения личности в ситуациях оценивания: анализ и интерпретация результатов139
3.3.1, Особенности стратегий копинг-поведения личности в ситуациях оценивания: результаты исследования139
3.3.2. Особенности стратегий копинг-поведения личности в ситуации экзамена: результаты исследования144
3.4. Личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена): анализ и интерпретация результатов154
Выводы 176
Заключение 179
Список литературы 183
Приложения 198
- Субъективно значимые ситуации как продукт взаимодействия личности и среды
- Понятие и основные подходы к преодолению трудных жизненных ситуаций
- Общая стратегия и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Усложнение социально-экономической жизни страны, повышенная конкурентность социальной среды, сложные современные технологии предъявляют требования, порой превышающие возможности и ресурсы человека, формируя потребность общества в особом типе личности - устойчивой, толерантной, социально активной, автономной, самосозидательной, способной противостоять мощному давлению неблагоприятных социальных факторов.
В рамках такого взгляда на природу отношений личности и среды особый научный интерес представляет поведение личности по отношению к трудным жизненным обстоятельствам, неизбежно возникающим в процессе жизнедеятельности. В современной науке индивидуальный способ совладания личности с трудной, кризисной ситуацией обозначается понятием преодолевающее, или копинг-поведение. Данная проблема является одной из наиболее широко разрабатываемых в зарубежной, а в последнее время и в отечественной психологии. Основные подходы к пониманию копинг-поведения (coping) преимущественно разработаны зарубежными исследователями (R. Lasarus, S. Folkman, S. Kobasa, A.G. Billings, R.H. Moss, C.S. Carver, P. Thoits, L.I. Pearlin, C. Schooler, M.F. Scheier, J.K. Weintrab, E. Wethington, R.C. Kessler и
ДР-)-
Вместе с тем не стоит забывать, что явления, связанные с тем, что
называют «копингом», имеют уже довольно длительную историю изучения в
отечественной психологии (исследования B.C. Мерлина, К.К. Платонова,
Б.М. Теплова, А.Р. Лурии и др.) и в настоящее время продолжаются работами
их последователей (Л. А. Китаев-Смык, К. Муздыбаев, В. А. Бодров,
Л.И. Анцыферова, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, С.А. Хазова,
Н.И. Сирота, В.М. Ялтонский, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк, О.Б. Подобина,
Л.И. Дементий и др.), что создает условия для обнаружения «типично
российских coping» и сравнения полученных результатов с западными
аналогами.
Особый интерес со стороны отечественных психологов в последнее время вызывает комплекс ситуаций, обозначаемый понятиями «жизненные трудности», «стрессогенные жизненные события» (К. Муздыбаев, Л.И. Анцыферова, Л.Г. Дикая, А.В. Махнач и др.). К числу такого рода событиям следует относить негативные и травматические жизненные события, кризисы, бедствия, катастрофы, то есть те ситуации, которые выступают в качестве неожиданных стрессоров, негативным последствием которых является возможность утраты человеком определенных ценностей.
Вместе с тем не менее актуальным является и изучение ожидаемых, типичных трудных ситуаций, закономерно возникающих, обусловленных логикой движения личности во времени, что позволяет изучить не только личностные детерминанты, но и стили преодолевающего поведения в наиболее распространенных жизненных ситуациях.
Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субъективную значимость, представляющих потенциальную угрозу для социального и психологического благополучия субъекта, на наш взгляд, следует выделять особый класс - ситуации оценивания, направленные на определение уровня развития конкретных качеств, свойств у оцениваемого лица, оценку его действий или результатов деятельности, а также установление соответствия (готовности, компетентности) той или иной социальной роли или образцу.
Оценка в широком значении этого понятия занимает ведущее место в организации деятельности и развитии личности человека, позволяя проектировать, соотносить, преобразовывать деятельность, мотивировать и воспитывать личность, сопровождая ее развитие и определяя формирование в процессе онтогенеза. Интерес к проблеме оценки нашел отражение в работах многих отечественных ученых, прежде всего охватывая области педагогики, педагогической и возрастной психологии (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, И.В. Дубровина и др.), однако проблема оценивания не ограничивается указанными научными областями. Ситуации оценивания сопровождают человека на протяжении всей жизни,
пронизывая межличностную, учебную, профессиональную и другие сферы жизни.
Вместе с тем, несмотря на широкую представленность ситуаций оценивания в жизнедеятельности человека, их социальную и субъективную значимость, к сожалению, до сих пор их исследование как отдельного класса в научной литературе отсутствует. В этой связи психологический анализ ситуаций оценивания через выделение их содержательных характеристик, изучение особенностей стратегий совладания, их ситуационных и личностных детерминант способны разрешить противоречие не только на практическом уровне, но и обогатить современную науку новыми фактами относительно проблемы преодолевающего поведения личности при столкновении с определенным типом нормативных стрессоров - ситуациями оценивания.
В теоретическом плане актуальность работы обусловлена рассогласованием между актуальностью и степенью разработанности проблемы преодолевающего поведения и его личностных детерминант в ситуациях оценивания как особом классе взаимодействий личности и среды, обусловленных и опосредованных общественно значимой деятельностью субъекта.
Практическая актуальность определяется необходимостью формирования индивидуально ориентированных эффективных стратегий совладания с нормативными стрессогенными ситуациями класса оценивания на основе закономерностей детерминации копинг-поведения личности в данном классе ситуаций.
Объект исследования - копинг-поведение.
Предмет исследования - стратегии и личностные детерминанты копинга в ситуациях оценивания.
Цель исследования - определить особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания (на примере ситуации экзамена).
Цель конкретизировалась в следующих основных задачах исследования: 1. Выявить основные содержательные характеристики ситуаций
оценивания, используя в качестве модели ситуацию экзамена.
Определить круг ситуаций оценивания и уровень их стрессогенности для личности.
Изучить уровень стрессогенности и значимость ситуации экзамена в жизнедеятельности личности.
Выявить особенности совладающего поведения личности в ситуациях оценивания.
Определить личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания на примере ситуации экзамена.
Гипотезы исследования. В качестве теоретической гипотезы исследования выступило предположение о том, что среди типичных трудных ситуаций, имеющих высокую субъективную и социальную значимость, выделяется особый класс, представляющий потенциальную угрозу для психологического благополучия субъекта, - ситуации оценивания, требующие преодолевающего поведения, детерминированного личностными особенностями субъекта.
Теоретическое предположение конкретизировалось в ряде частных эмпирических гипотез:
Основными признаками ситуаций оценивания являются субъективная значимость, стрессогенность, ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций субъектов взаимодействия.
К ситуациям оценивания относятся экзамены, квалификационные испытания, публичные выступления, собеседования при трудоустройстве, то есть те ситуации, которые предполагают самопрезентацию для оценки другим лицом в контексте общественно значимой деятельности.
Ситуация экзамена как одна из типичных ситуаций оценивания занимает особое место в жизнедеятельности личности, выступая в качестве трудной жизненной ситуации и жизненного события, имеющего поворотное значение в жизненном пути личности.
Ситуации оценивания, выступая в большинстве случаев стрессогенными для личности, определяют выбор субъектом стратегий совладания с ними, преимущественно активного когнитивного и поведенческого характера.
В качестве личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля, при этом последний выступает центральной детерминантой поведения в данном классе ситуаций.
Методологической и теоретической основой исследования выступают:
принцип детерминизма;
принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн);
принцип активности (Д.Н. Узнадзе, А.В. Петровский, В.А. Петровский);
личностно-ситуационный подход;
концептуальные психологические представления С.Л. Рубинштейна о субъекте, развитые в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинского;
учение о жизненном пути и принцип рассмотрения онтогенетического
развития личности в контексте жизненного пути в работах Ш. Бюлер,
С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской,
Н.В. Логиновой, Е.Ю. Коржовой.
Теоретической основой исследования явились работы, отражающие методологические и эмпирические проблемы изучения ситуаций (К. Levin, М. Argile, A. Furnham, J. Graham, N. Endler, D. Magnusson, Б.Ф. Ломов, А.В. Филиппов, СВ. Ковалев, Л.Ф. Бурлачук, Н.Б. Михайлова и др.) и трудных жизненных событий (К. Муздыбаев, Л.И. Анцыферова, Л.Г. Дикая, А.В. Махнач, С.А. Разумов, Т.Н. Holmes, R.H. Rahe и др.); раскрывающие понятие и механизмы стресса (Г. Селье, Л.А. Китаев-Смык, R. Lasarus, П. Фресс, Е.П. Ильин, Ф.Б. Березин и др.) и способы его преодоления (R. Lasarus, S. Folkman, A.G. Billings, R.H. Moss, C.S. Carver, P. Thoits, B.A. Бодров, Л.И. Анцыферова, C.K. Нартова-Бочавер, Л.И. Дементий, Т.Л. Крюкова, Е.В. Куфтяк и др.); направленные на изучение роли оценки в
организации деятельности и развитии личности (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, У. Джемс, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Е.А. Климов, И.В. Дубровина и др.).
При построении схемы эмпирического исследования использовались принцип единства теории, эксперимента и практики (С.Л. Рубинштейн); номотетический и идиографический подходы.
Методы исследования. Комплекс методов и методик, применяемых в исследовании, определен исходными методологическими предпосылками, а также целью и задачами каждого этапа и всего исследования в целом. Основными методами сбора эмпирических данных на первом этапе исследования, задачей которого являлось определение круга ситуаций оценивания, их особенностей и роли в жизнедеятельности личности, выступили анкетный опрос, проведение фокус-группы и психологическое тестирование. Тестирование также выступило основным методом сбора данных на втором и третьем этапах исследования, направленных на выявление копинг-стратегий личности в ситуациях оценивания и их личностных детерминант.
В качестве основного методического инструментария, модифицированного под задачи исследования, были использованы: «Шкала самооценки тревожности» Ч.Д. Спилбергера (в адаптации Ю.Л. Ханина); «Личностная шкала проявлений тревоги» Дж. Тейлор (в адаптации Т.А. Немчина); «Шкала личностной тревожности» A.M. Прихожан; «Анкета оценки копинг-стратегий» C.S. Carver (в адаптации Л.И. Дементий); «Тест-опросник субъективной локализации контроля» (СЛК) СР. Пантелеева, В.В. Столина; «Тест-опросник уровня субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткинда (шкалы Ид, Ин); «Методика Р. Дембо - С.Я. Рубинштейн» (в модификации A.M. Прихожан); «Опросник Г. Айзенка» (EPQ); «Тест-опросник для измерения мотивации достижения» (ТМД) А. Мехрабиана (в модификации М.Ш. Магомед-Эминова); «Мотивация аффилиации» А. Мехрабиана (в модификации М.Ш. Магомед-Эминова).
С целью статистической обработки данных применялись следующие методы: U-критерий Манна-Уитни (для оценки различий между двумя
независимыми выборками по уровню исследуемого признака); многофункциональный статистический критерий ф* - угловое преобразование Фишера (для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости признака), корреляционный анализ с использованием коэффициента линейной корреляции Пирсона и коэффициента ранговой корреляции Спирмена (для определения силы и направления корреляционной связи между двумя признаками или иерархиями признаков); многомерный дисперсионный анализ MANOVA и однофакторный дисперсионный анализ ANOVA (для изучения влияния одного фактора на зависимую переменную); кластерный анализ (для разделения исходного множества объектов на группы или классы).
Для обработки результатов исследования использовалась программа Microsoft Excell 2001, пакет прикладных программ статистической обработки данных SPSS (для персонального компьютера).
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе омских вузов: Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, Омского государственного технического университета, Омского института предпринимательства и права.
Всего в исследовании приняло участие 1017 испытуемых разного пола. Преимущественно выборочная совокупность была ограничена представителями студенческого возраста разных направлений, курсов и форм обучения, но в целом включала испытуемых периодов ранней и средней взрослости. На каждом исследовательском этапе выборка определялась исходя из специфики задач этапа.
Этапы выполнения диссертационного исследования. Настоящая работа является обобщением исследований, проводившихся в 2000-2007 гг. Первый этап (2000-2002гг.) - этап теоретического анализа современного состояния и степени разработанности проблемы, определения объекта исследования, формулировки предварительных гипотез. На втором этапе (2003-2004 гг.) предварительные гипотезы проверялись в ходе проведения пилотажных исследований, направленных на получение первичной информации о проблеме. Третий этап (2005-2006 гг.) был направлен на выработку базовой
стратегии исследования и сбор основного эмпирического материала, его обработку, анализ и интерпретацию. Четвертый, заключительный этап (2007 г.) был посвящен обобщению, осмыслению и оформлению работы. Научная новизна работы.
Впервые выделен особый класс жизненных ситуаций - ситуации оценивания, сопровождающие жизнедеятельность личности, изучение которых поможет выявить особые стратегии поведения людей в современном обществе, характеризуемом высокой степенью конкурентности.
Ситуация экзамена впервые рассмотрена сквозь призму событийно-биографического подхода как событие и ситуация, позволяющая готовиться к другим событиям, предполагающим самопрезентацию для социальной оценки в контексте общественно значимой деятельности.
Впервые определены личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания, моделью которых выступала ситуация экзамена: экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля. При этом доказано, что интернальный локус контроля выступает центральной детерминантой поведения личности в данном классе ситуаций.
Теоретическая значимость работы.
Проведенное теоретическое обобщение позволило систематизировать основные подходы к проблеме копинг-поведения, интегрировать отдельные научные факты о роли оценки в жизнедеятельности человека, что выступило необходимой теоретической предпосылкой для изучения особого класса трудных ситуаций - ситуаций оценивания и особенностей их преодоления личностью.
Обнаруженные в работе закономерности позволяют обозначить личностные детерминанты копинг-поведения в ситуации экзамена и открывают перспективы исследования роли субъектных качеств личности в других ситуациях оценивания.
В ходе исследования эмпирически подтверждена оптимальность и релевантность личностно-ситуационной модели для исследования, объяснения и
прогнозирования особенностей преодолевающего поведения субъекта при столкновении с конкретным классом ситуаций.
Практическая значимость заключается в возможности применения данных исследовательской работы в областях педагогической психологии, психологии общения, психологии труда, психологии управления, психологии профессионального самоопределения для организации и проведения диагностической, консультационной и просветительской работы, а также при разработке тренинговых и коррекционно-развивающих программ с целью формирования личностно эффективных стратегий совладания с ситуациями оценивания, выступающими в качестве нормативных стрессогенных событий, закономерно возникающих в процессе жизнедеятельности личности.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением нормативов теоретического и эмпирического исследования, релевантностью целям и задачам исследования выборочной совокупности, методов и методик исследования, качественной интерпретацией закономерностей, подтвержденных путем статистической обработки данных, а также апробацией результатов в ходе многолетней практической деятельности.
Основные результаты исследования обобщены в положениях, выносимых на защиту:
Среди типичных трудных ситуаций, имеющих особую субъективную и социальную значимость, выделяется особый класс, представляющий потенциальную угрозу для психологического благополучия субъекта -ситуации оценивания, предполагающие самопрезентацию для оценки другим лицом в контексте общественно значимой деятельности.
Основными признаками ситуаций оценивания являются объективная заданность - ожидаемость и периодичность возникновения, включенность в общественно важную деятельность, неравенство психологических позиций оцениваемого и оценивающего; и, как следствие, субъективная значимость, стрессогенность.
На каждом этапе развития человек включается в новые ситуации оценивания, тем самым их круг в процессе онтогенеза становится все
шире, а их качественное преобразование позволяет расценивать многие из них как жизненные события, имеющее поворотное значение в жизнедеятельности личности.
Ситуации оценивания, выступая в роли нормативных стрессоров, определяют выбор субъектом активных, проблемно ориентированных когнитивных и поведенческих стратегий их преодоления.
Личностными детерминантами копинг-поведения в ситуациях оценивания выступают экстраверсия, нейротизм, тревожность, самооценка, мотивация достижения и аффилиации, локус контроля, при этом последний выступает центральной детерминантой поведения личности в данном классе ситуаций.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения и результаты диссертационного исследования
докладывались и обсуждались на Международной научно-практической
конференции «Общество. Тендер. Культура» (Омск, 2001); Международной
научно-практической конференции «Проблемы психического здоровья
молодежи в XXI веке», (Пенза, 2003); Региональной научно-практической
конференции «Качество образования: концепции, проблемы, пути решения,
имидж специалиста» (Омск, 2003); Межрегиональной научно-практической
конференции «Профессиональная, правовая и духовная культура в подготовке
специалиста и формировании личности» (Омск, 2003); IV Всероссийской
научно-практической конференции «Личностно ориентированное
профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004); Региональной научно-
практической конференции, посвященной 30-летию ОмГУ
им. Ф.М. Достоевского (Омск, 2004); Межрегиональной научно-практической
конференции «Профессиональное становление и развитие личности
специалиста в современных социально-экономических условиях» (Ставрополь,
2004); Всероссийской научно-практической конференции «Молодежь и
ценности современного российского общества» (Омск, 2005); V
Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее
профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); Региональной научной
конференции «Молодежь III тысячелетия» (Омск, 2005); Региональной научной
конференции «Человек в контексте эпохи» (Омск, 2005); II учебно-методической конференции «Проблемы обеспечения качества образования в Омском государственном университете им. Ф.М. Достоевского» (Омск, 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов» (Тюмень, 2006); Международной научно-практической конференции «Психология совладающего поведения» (Кострома, 2007).
Обсуждение теоретических положений и результатов диссертационного исследования происходило на методологических семинарах и заседаниях кафедр социальной и общей психологии ОмГУ (2005-2007 гг.).
Данные, полученные в ходе исследования, используются при чтении курсов «Психологическая подготовка к экзаменам», «Психология личности». Практическая апробация работы происходила в рамках программы «Психологическое сопровождение учебно-профессиональной деятельности первокурсников в рамках коррекционно-развивающего курса «Психологическая подготовка к экзаменам»» (победа в конкурсе на получение гранта «Молодым ученым ОмГУ», декабрь 2005); в рамках одноименного курса для абитуриентов Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского как одного из направлений деятельности факультета довузовской подготовки и профориентации, а также в рамках Регионального форума «Тебе, молодой!» для учащихся 9-11 классов школ г. Омска и Омской области и проекта «Дорога в жизнь» для старшеклассников из числа воспитанников детских домов Омской области (учредитель - Фонд социальной поддержки детей-сирот совместно с Министерством образования Омской области).
Основное содержание работы отражено в 27 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, которые объединяют 10 параграфов, выводов, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Основной текст диссертации, изложенный на 198 страницах, иллюстрируется 18 таблицами, 18 рисунками. В 3 приложениях представлены материалы, не вошедшие в основной текст рукописи. Библиографический список включает 188 источников, из которых 27 - на иностранном языке.
Субъективно значимые ситуации как продукт взаимодействия личности и среды
Проблема детерминации поведения личности внешними или внутренними факторами до сих пор отличается актуальностью и имеет дискуссионный характер. Вместе с тем оба подхода - ситуационный и личностный, несомненно, имеют точки соприкосновения. Основатель ситуационного подхода К. Левин, в свое время полагал, что «...предсказание относительно поведения человека можно было бы сделать, только если бы в дополнение к психологическим законам была известна специфическая природа конкретной ситуации» [177, с.9], и, следовательно, «искать причину событий следует не в природе одиночно изолированного объекта, а во взаимоотношениях между объектом и его окружением» [177, с. 10]. Таким образом, обращаясь к работам Б.Ф. Ломова, А.В. Филиппова, СВ. Ковалева, Д. Магнуссона, М. Аргайла, А. Фёрнхема, Дж. Грахама, X. Хекхаузена и др., ситуации неправомерно рассматривать исключительно как внешние воздействия социальной среды, как «совокупность элементов объективной реальности», выступающую «прямой детерминантой поведения человека», так как ситуация - это продукт активного взаимодействия среды и личности, в ходе которого происходит взаимовлияние, взаимоизменение субъектно-объектных отношений, а также самой ситуации и ее участника [84; 86; 145; 150; 162]. Другими словами, несмотря на внешний для личности характер, все же значение ситуации придает личность, таким образом, происходит вовлечение человека в ситуацию через ее означивание [64] или личностное осмысление, под которым А.Н. Леонтьев понимал внутреннее отношение субъекта к объективным обстоятельствам, придающее их значению пристрастный характер [80]. В данном случае мы уже имеем дело с собственно психологической ситуацией, под которой, вслед за С.К. Нартовой-Бочавер, мы будем понимать «единство внешних условий и их субъективной интерпретации, ограниченное во времени и побуждающее человека к избирательной активности» [98, с. 21].
Следует констатировать, что наиболее часто используемой моделью в психологической науке в настоящее время является личностно-ситуационная модель взаимодействия. Объяснение поведения в рамках данной модели, по словам X. Хекхаузена «представляет собой синтез, преодолевающий крайности односторонней локализации причин поведения как личностно центрированной теории свойств, так и ситуационно центрированного ситуационизма» [150]. N. Endler и D. Magnusson, раскрывая взаимодействие как процесс взаимовлияния личности и среды в качестве принципиальных положений выделяют следующие: 1) поведение выступает функцией непрерывного процесса взаимодействия между ситуациями и включенным в них индивидом; 2) в этом процессе интеракции индивид выступает активным целенаправленным деятелем; 3) существенной, причинной составляющей поведения субъекта выступают когнитивные и мотивационные факторы; 4) решающей ситуационной детерминантой выступает психологическое значение ситуации для индивида [168].
Таким образом, целью современной психологической теории ситуаций, с точки зрения Л.Ф. Бурлачука и Н.Б. Михайловой, выступает объяснение трех реалий: психологических особенностей жизненных ситуаций через взаимосвязь ситуативных и личностных переменных; субъективной репрезентации ситуаций в сознании субъекта и их интерпретации; выбора стратегий поведения личности в конкретных ситуациях [23].
В рамках такого взгляда на проблему, на наш взгляд, по-прежнему, актуальным объектом изучения выступают, во-первых, ситуации, которые могут быть расценены как жизненные события, имеющие поворотное значение для человека на определенном этапе его жизнедеятельности. Во-вторых, ситуации, преодоление которых требует значительных усилий и даже чрезмерного напряжения индивида, то есть выступающие в качестве стрессоров, запускающих когнитивные, эмоциональные и поведенческие ответных реакции человека. Каждая из указанных линий представляет для нас особый научный интерес, в плане дальнейшего исследования, что предполагает более детальный анализ учений о жизненном пути и о стрессе.
Формирование событийно-биографического подхода, заявляющего об уникальности, неповторимости жизненного пути человека, насыщенного разнообразными событиями, датируется 70-ми годами XX века. В отечественной психологии интерес к событию как единице анализа жизненного пути был заложен в работах С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, и в настоящее время продолжается работами К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Н.В. Логиновой, А.А. Кроника, Е.Ю. Коржовой и др.
В контексте исследуемой нами проблемы необходим анализ понятия «событие», определение его специфичности и отличия от ситуации.
Одна из первых попыток изучения типов жизненных циклов и роли различных факторов в их образовании принадлежит Ш. Бюллер. Проблема жизненного цикла, по мнению автора, может быть раскрыта через анализ трех основных аспектов: последовательности внешних событий (условия жизни, события окружающей среды), эволюции внутреннего мира человека (изменение ценностей, отношений, переживаний), истории творческой активности индивида (продукты деятельности как объективация сознания). Ключевым звеном концепции выступает событие как основная единица жизненного пути [166].
Идеи Ш. Бюлер можно назвать основополагающими для изучения жизненного цикла или жизненного пути человека. Их отклик мы находим в работах Б.Г. Ананьева через проблему взаимосвязи событий окружающей среды, имеющих общественно-историческую природу с событиями как результата поведения человека в этой среде [7]. Что, по мнению Н.А.Логиновой, позволяет говорить и о третьей группе событий - событий внутренней жизни человека, результатом которых является утверждение или отрицание каких-либо ценностей [83].
Таким образом, события могут быть как внешние, так и внутренние, происходить по воле субъекта или без его инициативы, проявляться в поступках и открывать новые жизненные перспективы, и, в целом, детерминированы взаимными изменениями личности и среды. Однако не каждое изменение можно считать событием.
Понятие и основные подходы к преодолению трудных жизненных ситуаций
Проблема совладающего поведения (coping) как индивидуального способа взаимодействия личности с трудной, кризисной ситуацией, является одной из наиболее широко разрабатываемых в последнее время в зарубежной психологии, и можно констатировать, что основные подходы к пониманию копинг-поведения преимущественно разработаны нашими зарубежными коллегами. Вместе с тем, не стоит забывать, что явления, «сопряженные», связанные с тем, что мы называем «копингом» имеют уже довольно длительную историю изучения в отечественной психологии (исследования B.C. Мерлина, К.К. Платонова, Б.М. Теплова, А.Р. Лурии и др.), и в настоящее время продолжаются работами их последователей (Л.А. Китаев-Смык, К. Муздыбаев, В.А. Бодров, С.К. Нартова-Бочавер, И.М. Никольская, С.А. Хазова, Н.И. Сирота, В.М. Ялтонский, Л.И. Анцыферова, Т.Л. Крюкова, Л.И. Дементий и др.).
Однако следует констатировать, что в отечественной науке, несмотря на активизацию интереса российской психологии к проблеме совладающего поведения, который С.К. Нартова-Бочавер объясняет акцентом на целостной ситуации действия субъекта, а также вниманием к особенным, изменчивым характеристикам конкретного субъекта в определенных условиях [98], перед отечественными авторами стоит выбор из двух вариантов. Первый из них -«встраивание» имеющихся научных фактов в существующие подходы и теории, где очевидна вероятность обнаружения «типично российских coping» в разных сферах жизни, позволяющая сравнивать полученные результаты с западными аналогами и многие другие возможности (исследования Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, О.Б. Подобиной, С.А. Хазовой и др) [68; 69; 75; 108; 149]. Другая альтернатива предполагает более сложный путь через критическое осмысление зарубежных представлений для построения собственной теоретической модели совладающего поведения (работы Л.И. Анцыферовой, К. Муздыбаева, Н.И. Сироты, В.М. Ялтонского, Л.И. Дементий) [10; 39; 97; 134; 135].
Другими словами, современный взгляд на проблему совладающего поведения позволяет трактовать ее с разных позиций: эмпирической, требующей дальнейшей методологической интеграции, или, наоборот, теоретически обоснованной и требующей дальнейшего эмпирического наполнения и уточнения.
В данной работе мы будем скорее придерживаться последнего взгляда, и вместе с тем, эмпирическую часть будет предварять теоретический интегративный анализ основных подходов к пониманию совладающего или coping-поведения, как зарубежных, так и отечественных авторов.
Наиболее полно интеграция взглядов на проблему совладающего поведения, на наш взгляд, отражена в работах Р. Лазаруса, С. Фолкман и К. Муздыбаева. Взгляды данных авторов, которые мы, в свою очередь, примем за основу или некоторый «каркас», позволили нам выявить несколько аспектов или подходов к пониманию копинг-поведения.
Первый подход рассматривает копинг как совладание с жизненными трудностями и берет начало в работах Р. Лазаруса и С. Фолкман, в которых копинг противопоставляется автоматическому реагированию на обычные жизненные ситуации, и напротив, требует от человека неординарных решений и особых усилий [176]. По мнению авторов, следует различать этапы формирования навыка или автоматизированного действия. Именно ранние стадии приобретения навыка, требующие огромного усилия и концентрации связаны с преодолевающим поведением, тогда как оно отсутствует в уже сформированном навыке. В силу того, что этот переход постепенен, порой трудно определить, когда именно заканчивается преодолевающее поведение, вместе с тем, попытка разграничения навыка и копинга необходима, поскольку адаптивность навыка нельзя считать преодолением, иначе «копинг-поведение состояло бы из всего, что мы делаем» [176, с. 198].
В свою очередь, К. Муздыбаев комментирует это следующим образом, определяя некоторую схему «запуска» копинг-поведения: необычные требования ситуации подвергают индивида испытанию, при этом их превышение ресурсов индивида заставляет его предпринимать когнитивные и поведенческие усилия, чтобы справиться с этими требованиями. Также автор отмечает, что Р. Лазарус и С. Фолкман весомый акцент делают на самих попытках совладания, усилиях личности, не обсуждая проблему их успешности, задача которых, по большому счету, заключается в преодолении трудности, либо уменьшении ее отрицательных последствий, либо ее избегании или же в терпении ее присутствия [97].
Второй подход к определению копинг-поведения можно обозначить как процессуальный. Примером такого взгляда К. Муздыбаев видит концепцию Т.А. Уиллса и С. Шиффмана, которые выделяют три стадии копинг-процесса: предупреждающую (деятельность помогает человеку подготовиться к преодолению надвигающихся затруднений), собственно совладания (непосредственное осуществление когнитивных и поведенческих усилий для решения конкретных задач) и восстанавливающую (анализ последствий критического события, ограничение размера ущерба, возвращение в прежнее нормальное состояние) [цит. по 97]. По мнению В.А. Бодрова, преодоление стресса действительно является процессом, включающим несколько стадий: мотивационно-целевую (направленность на преодолении с учетом конкретных обстоятельств); стадию предварительной оценки ситуации и возможностей (сопоставление информации о них, подготовка и выбор адекватных стратегий поведения, на основе информации); эмоционально-волевую стадию (подключение эмоционально-волевой регуляции проявления выбранных стратегий); стадию мобилизации ресурсов (для активного достижения выбранной формы преодолевающего поведения); стадия реализации (осуществление конкретных действий преодоления); стадия оценки результата или переоценки (в случае необходимости) стрессогенности события. Эти стадии, по мнению автора, тесно связаны между собой, представляя закономерную последовательность компонентов деятельности (процесса) преодоления стресса [20]. Исходя из этого, «процесс преодоления стресса правомерно рассматривать как психологическую систему деятельности человека по оценке стрессовой ситуации и собственных ресурсов, выбору и реализации стратегий поведения и действий, контроля за эффектом преодоления и, при необходимости его коррекции» [20, с.113].
Общая стратегия и методы исследования
Определение общей стратегии исследования требует выбора оптимального метода (подхода) исследования объекта - копинг-поведения, построения этапов исследования, соответствующих поставленным задачам, определение релевантной цели и задачам выборки испытуемых, а также адекватного методического и статистического инструментария.
В качестве основного подхода к исследованию копинг-поведения как индивидуального способа взаимодействия личности с трудной, кризисной ситуацией, имеющей особую значимость в жизни человека, нами был выбрана ситуационно-личностная объяснительная модель. Ситуационная сторона модели была представлена изучением особого класса ситуаций оценивания, через определение их содержательных характеристик, видов ситуаций, относимых к данному классу и уровня их стрессогенности для человека. При выделении личностного контекста мы руководствовались принципом детерминизма в форме причинности как совокупности внутренних (личностных) факторов, предшествующих копинг-поведению и вызывающих его.
В соответствии с выбранным подходом, эмпирическое исследование предполагало реализацию трех основных этапов в ходе которых, полученные на конкретной выборке испытуемых при помощи соответствующего методического инструментария данные подвергались количественной и качественной обработке. В целом, каждый этап исследования подготавливал следующий шаг, тем самым, позволяя последовательно решать поставленные задачи: изучение ситуаций оценивания - определение копинг-стратегий личности в ситуациях оценивания - выявление личностных детерминант копинг-поведения в ситуациях оценивания (см. Таблицу 1).
При описании общей стратегии исследования необходимым этапом является определение адекватной цели и задачам исследования выборки испытуемых, методов и методик сбора данных. Описание выборки исследования.
Согласно замыслу нашего исследования в качестве модели ситуаций оценивания нами была взята ситуация экзамена, которая, как правило, имплицитно подразумевает определенный возрастной этап - студенческий. Согласно данным многих авторов, студенческий возраст является периодом активного социального становления субъекта, стабилизации социально-психологических качеств, совершения высших синтезов в личностной и психической сферах, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые [7; 24; 27; 34; 40; 89; 104; 125 и др.].
Таким образом, студенческий период как нельзя лучше отвечает цели нашего исследования - выявлению личностных детерминант копинг-поведения, поскольку, во-первых, личностные характеристики обладают определенной степенью стабильности, что позволяет их рассматривать в качестве независимых факторов. Во-вторых, в юношеском возрасте процесс формирования способов преодоления жизненных трудностей находится в активном состоянии, что представляется нам особенно важным в плане организации эмпирического исследования и повышения его практической значимости, поскольку, по авторитетному для нас мнению Р. Лазаруса и С.Фолкман, именно ранние стадии приобретения навыка, требующие усилий и концентрации, связаны с преодолевающим поведением [176].
В-третьих, особое значение при формировании копинг-поведения приобретают те события и ситуации, в которых происходит личностное развитие студента. И, на наш взгляд, типичность, периодичность и стрессогенность экзаменационных ситуаций в процессе обучения в вузе может выступать в качестве одного из источников поведенческих и личностных изменений студента, повышающих его жизненную эффективность.
Однако мы осознаем, что, несмотря на активную представленность понятия «студенческий возраст» в психологической литературе, оно все же в большей степени носит социально-общественный, учебно-профессиональный характер, нежели возрастной. Несколько перефразируя высказывание известного отечественного социолога И.В. Бестужева-Лады, можно с уверенностью сказать, что «студенчество» как и «молодежь» в целом, понятие не только и не столько возрастное, сколько социально-историческое [17, с. 16]. Вместе с тем, именно точное определение возрастного этапа онтогенеза человека позволяет раскрыть его психические, личностные и поведенческие характеристики.
Необходимость привлечение возрастной периодизации для нас еще отличается актуальностью потому, что помимо студентов в соответствии с задачами нашего исследования нас интересует выборка лиц взрослого возраста.
Анализ отечественных и зарубежных периодизаций развития (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, И.С. Кона, В.В. Бунака, Э. Эриксона, Д.Б. Бромлей и др.), показал, что в целом студенческий возраст охватывает три этапа онтогенеза - отрочество, юность и период ранней взрослости [5; 26; 27; 28; 29; 61; 72; 159; 160]. Но все же, большинство исследователей констатируют, что в процессе получения высшего образования основная масса студентов завершает фазу юности и переходит в фазу среднего или зрелого возраста, являясь тем самым начальным звеном в цепи зрелых возрастов. Причем данный переход предполагает постепенность перехода от зависимости к независимости и от прогрессивности к стабильности развития.
Для определения конкретных возрастных границ периодов юности и взрослости нами были взяты периодизации И.С. Кона и Д.Б. Бромлей. Д.Б. Бромлей выделяет пять основных этапов онтогенеза: утробный цикл, детство, юность, взрослость и старение. Студенческий возраст относится к третьему циклу - юности (11-13 - 21 год) и затрагивает четвертый цикл -взрослость (ранняя взрослость 21-25 лет). Автор отмечает, что в этот период завершается главная фаза биологического развития. В социальном плане основными задачами для юноши являются: получение образования и профессиональная подготовка, начало самостоятельной трудовой и экономической жизни. Основную линию психологического развития составляет переход от зависимости к независимости [цит. по 5].
