Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КРЕАТИВНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
1.1. Креативность: психологическое содержание, факторы и условия проявления 11-35
1.2. Содержание и структура адаптационного потенциала личности 35-40
1.3. Адаптационные возможности креативности 40-49
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Обоснование выбранного направления исследования 50-59
2.2. Объект, организация и схема исследования 55
2.3. Описание методов и методик исследования 55-70
2.4. Авторская программа развития креативности личности 70-73
2.5. Методы статистической обработки данных 74
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ.
3.1. Результаты исследования креативности в структуре адаптационного потенциала личности в условиях первого этапа обучения 76-91
3.2. Результаты второго этапа исследования креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала 92-124
3.3. Результаты третьего этапа исследования креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала 125-157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158-161
ВЫВОДЫ 162-164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 165-175
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Креативность: психологическое содержание, факторы и условия проявления
- Обоснование выбранного направления исследования
- Результаты исследования креативности в структуре адаптационного потенциала личности в условиях первого этапа обучения
Введение к работе
Актуальность исследования.
Формирование новых социальных отношений в нашем обществе во многом определяет возникновение двух взаимно дополняющих тенденций. С одной стороны, в обществе возросла потребность в творческих, креативных людях, способных к неожиданным и оригинальным открытиям и идеям, С другой стороны, практически вся система организации нашей социальной жизни, в частности система образования ориентирована на логическое, прагматическое мышление. Указанные тенденции порождают одно из противоречий, определяющее необходимость изучения креативных возможностей личности, а также условий их развития и трансформации.
Изучение креативности сопряжено с большими трудностями, которые возникают, главным образом, в связи с ее рассмотрением вне целостной структуры личности и вне ее жизненных целей. В настоящее время можно выделить несколько подходов к пониманию феноменов креативности. Среди них
• креативность как особенность интеллекта, как отражение уровня или свойства мышления [Д. Б. Богоявленская, 1981; Э. Д. Телегина, 1975; Е.Е. Туник, 1997];
• креативность как способность интеллекта [В. Н. Дружинин, 1999; М. С. Каган, 1989; Н. С. Лейтес, 1988];
• креативность как потребность личности в поисково-преобразовательной деятельности при условии активного взаимодействия со средой [Я. А. Пономарев, 1976; Н. В. Хазратова, 1978];
• креативность как свойство целостной личности [А, М. Матюшкин, 1989; Е. Л. Яковлева, 1997; Дж. Батгерворд, 2000; Г. Шоттенлоэр, 2000].
Среди указанных подходов только последний включает креативность в целостную структуру личности. Сегодня важной и актуальной научной задачей является поиск путей исследования креативности в единстве не только когнитивных, личностных, но и адаптационных проявлений в условиях
стремительно меняющейся действительности. Тем более, что соотношение между креативностью и адаптированостью в психологии представлено преимущественно одной тендеіщией: ослабление некоторых адаптационных возможностей наблюдается у креативных лиц [Н. В. Хазратова, 1978; Д. Б. Богоявленская, 1981; В. Н. Дружинин, 1999]. Возникает вопрос о целесообразности развития креативности как потребности общества.
Актуальной задачей общей психологии и психологии личности является разработка модели креативности как целостного психического образования, которое не сводится только к интеллектуальным свойствам. Важным для данной парадигмы является создание условий для проявления и развития таких компонентов, как дивергентное мышление; самостоятельное целеполагание; способность к автономному, внутренне регулируемому поведению, развивающаяся рефлексия; осознанность своих поступков, ответственность за них и предвидение последствий своих действий; конструктивность и адекватность в сфере межличностного взаимодействия; интуитивно-духовная ориентация в присвоении социального опыта.
Существенным препятствием для изучения креативности становится отсутствие эффективных, концептуально обоснованных комплексных программ развития творческого мышления, базирующихся на представлениях о целостности социальной-психологической организации личности, вскрывающих механизмы формирования креативности и обеспечивающих создание условий для свободного творческого самовыражения личности.
В качестве модели для реализации интегративного подхода к изучению креативности как единства интеллектуальных, личностных и адаптационных проявлений может быть использован начальный этап обучения детей в школе. Для выбора модели исследования было важно, что начало обучения в школе сопряжено большими нагрузками на адаптационные механизмы и то, что в младшем школьном возрасте еще отсутствуют стереотипы реагирования на проблемные ситуации. Гуманистический подход в противовес технократическому ориентирует на восприятие каждого человека как цельной и
неповторимой личности, поведение которой определяется врожденным стремлением к самоактуализации и творческому самовыражению, развитию природных способностей, индивидуальному поиску смысла своей жизни. В досїупной нам литературе не удалось обнаружить исследований, посвященных особенностям интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала, ее структурной организации и трансформации в младшем школьном возрасте.
Цель исследования заключалась в изучении структурно-динамических особенностей интеграции креативности и адаптационного потенциала личности в условиях свободного творческого самовыражения.
Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую гипотезу: креативность представляет собой целостное многокомпонентное образование, развитие которого возможно в условиях свободного творческого самовыражения. Развитие образной и вербальной креативности способствует интеграции личностных свойств и адаптационного потенциала.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Осуществить анализ и систематизацию научных представлений о психологическом содержании феномена креативности.
2.Раскрыть психологическое содержание, структуру и возможности трансформации креативности.
3.Исследовать особенности интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала в зависимости от длительности участия в процессе творческой самореализации.
4. Разработать программу развития креативности младших школьников в условиях творческого самовыражения.
5. Апробировать программу развития креативности личности младших школьников в процессе реального обучения.
Теоретико-методологическую основу работы составили ключевые положения личностно-ориентированного подхода (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн), субъектно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, В. Н. Панферов, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн), интегративного, трансформационно-композиционного подхода (В. Н. Панферов), а также принципы системности, развития, детерминизма, единства внешнего и внутреннего (Б. Г. Ананьев, И. П. Волков, В. Н. Панферов). Базовыми стали исследования творческого мышления (Н. Е. Веракса, Л. Ф. Обухова, П. П. Подъяков , И. В. Смолярчук), воображения (О. М. Дьяченко, Е. Е. Кравцова, Е. Е. Сапогова], творческой одаренности (А. М. Матюшкин, Е. С. Белова, И, А. Бурлакова), исследования креативности как проявления неадаптивной продуктивной активности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, Н. Е. Хазратова, В. Т. Кудрявцев), особенностей личности креативных детей (Г. В. Бурменская, В. М. Слуцкий, В. М. Астапова, Е. Л. Барышникова) Использовались принципы организации сравнительного, лонгитюдного и комплексного исследования (Б. Г. Ананьев).
Предмет исследования - креативность как целостное личностное, взаимодействие компонентов креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала младших школьников в условиях свободного творческого самовыражения.
Объект исследования: в исследовании участвовали 106 учащихся средней общеобразовательной школы МОУ «Ново - Девяткинская СОШ №1», из них 56 человек составляли экспериментальную группу. В нее входили 29 мальчиков и 27 девочек в возрасте 7-Ю лет. Контрольная группа включала в себя 50 человек: 26 мальчиков и 24 девочки, того же возраста. Все учащиеся в ходе исследования обучались по основной образовательной программе.
Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы экспериментальный и психодиагностический методы, опрос, методы экспертной оценки для родителей, методы математико-статистического анализа данных психологического исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Креативность представляет собой многокомпонентное
сложноорганизованное целостное психическое образование, раскрывающее способность младших школьников к экспериментированию, трансформации вербальных и образных стандартов, установлению новых ассоциативных связей между предметами и явлениями, которая активно реализуется в учебном и жизненном опыте. Креативность интегрирована в структуру личностных свойств и адаптационного потенциала младших школьников, степень которой обусловливается возможностями систематической свободой творческого самовыражения.
2. Креативность - развиваемое психическое образование при создании условий для свободного творческого самовыражения, которые реализуются специальной программой развития креативности личности. Развивающий эффект программы обеспечивается активизацией процессов осознания, рефлексии, интерактивности и свободой выражения.
3. Развитие вербальной и образной креативности активизирует интеллектуальные, эмоциональные, коммуникативные и регулятивные свойства личности младших школьников, расширяющие возможности их взаимодействия с социально-коммуникативной сферой. Развитие креативности также приводит к повышению адаптационного потенциала, что объективно выражается в улучшении состояния здоровья, повышении школьной успеваемости и способности к преодолению трудностей деятельности, а субъективно в возрастании самоуважения и самоценности.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенной работы заключается в том, что в ней предложен и эмпирически обоснован подход к описанию креативности как целостного личностно-адаптационного образования, что расширяет представления как о структуре адаптационного потенциала личности, так и о роли креативности в жизненной деятельности. Показана возможность развития креативности в процессе учебной деятельности при создании специальных условий для свободного творческого самовыражения.
Разработана оригинальная программа развития креативности, которая может бьпъ включена в процесс обучения младших школьников. Выявлены условия, необходимые для развития креативности младших школьников, исключающие дисгармоничные личностные изменения и позволяющие успешно адаптироваться в образовательном и жизненном пространстве. Показано нарастание адаптационных возможностей младших школьников в течение трехлетнего участия в программе.
В исследовании разработана содержательная психологическая характеристика системы показателей теста креативности Е. Торренса с учетом их значения в общей сгруюуре этапов мыслительного процесса и возрастного аспекта.
Практическая значимость исследования: результаты исследования были использованы при индивидуальном консультировании школьников, испытывающих трудности адаптации в новой социальной среде. Выводы позволили разработать и внедрить в практику работы психологов психолого-медико-социально-педагогического ценіра сопровождения программу диагностики и развития креативности детей младшего школьного возраста. Материалы диссертации использовались в процессе профессиональной подготовки практических психологов на психолого-педагогическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена, а также при организации профессиональной подготовки психологов на курсах повышения квалификации при ЛОИЮ и ЛОГУ им. А С. Пушкина
Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования докладывались на Международной конференции Британского Совета в Международном центре образовательных инноваций РГПУ им. А И. Герцена; на П и Ш Всероссийских конференциях С нкг-Шгербургского инсіиіуга Гешгальта; обсуждались на научно-методических семинарах аспирантов и заседаниях кафедры методов познания человека, кафедры психологии человека іюихолоішіедагогаческого факультета РГПУ им. АЛ Герцена; в Ассоциации и Гильдии Психотерапии и Тренинга Санкт-Петербурга; на гаучно-пракгаческой конференции «Ананьевские чіения-2004».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы и приложения. Основной текст
диссертации изложен на 175 страницах, содержит 14 таблиц и 24 рисунка.
Имеет 4 приложения. Список литературы включает 222 наименования.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях: 1. Развитие творческого мышления и адаптационные возможности детей младшего школьного возраста // Психолого-педагогические проблемы личности в современных условиях / Под ред. В. Н. Панферова, Л. А. Регуш и др.- Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.-С.134-136.
2.0рганизация мероприятий по первичной профилактике химических зависимостей у детей и подростков в образовательных учреждениях // Дети "Группы риска". Материалы международной конференции при поддержке Британского Совета. - Санкт-Петербург, РГПУ им. А.ИХерцена, 2001.- С.103-111.
3. Гештальт-подход в развитии творческого потенциала у учащихся общеобразовательной школы // Координаты "Я": Что и Зачем". Альманах-3. - Санкт-Петербургский институт Гештальта, 2002 — С.10Ы10.
4. Развитие творческого потенциала личности учащихся в профилактике школьной дезадаптации. Материалы Ш съезда психологов России. - СПб., Том V - С. 187-189.
5. Формирование и развитие креативности на уроках психологии в условиях общеобразовательной школы // Образование XXI века: развитие личности в условиях новых информационных технологий обучения / Под ред. B.C. Сборовского, ЛГОУ им. А.С. Пушкина. -СПб, 2004.- С. 52-55.
6. Развитие творческих способностей на занятиях по психологии. Ананьевские чтения - 2004. Материалы научно-практической конференции / Под ред. Л. А. Цветковой, Г. М. Яковлева. - СПбГУ, 2004.-С. 405-407.
Креативность: психологическое содержание, факторы и условия проявления
В науке проблеме творчества всегда уделялось много внимания. Механизм творчества пытались понять философы, историки, лингвисты, много сделавшие для накопления и обобщения материала по истории открытий. Не случайно среди его исследователей были такие известные ученые, как В. М. Бехтерев, A, Пуанкаре, В. И. Вернадский, Б. М. Кедров, П. Л. Капица и другие.
Более века ее разработкой занимаются психологи. В практическом плане прогресс в решении проблемы наблюдался в 60-70-х годах XX века и был связан с исследованием научно-технического творчества. К данному периоду относится разработка программы Алгоритма Решения Творческих Задач (АРИЗ) и ряда конкретных методик. В теоретическом отношении проблема изучения творчества находится в активной стадии своего решения. Б. М. Кедров [91] считал, что исследователи творчества натолкнулись на познавательно-психологический барьер, преодоление которого - дело времени и усилий. Аналогичные барьеры стояли на пути всех научных открытий, а их преодоление - важными этапами в истории науки. Если учесть, что возросшая практическая значимость проблемы требует активизации усилий по поводу ее решения, то каждый небольшой шаг к пониманию природы творчества формирует предпосылки к познанию данного феномена в целом. Этот поиск должен вестись прежде всего в теоретическом плане. В настоящее время существуют разные подходы к изучению природы творческой деятельности.
С точки зрения В. Н. Дружинина [70], природа отношений творчества и деятельности предполагает разные формы человеческой активности.
B. Н. Дружинин предлагает считать активность наиболее общей категорией, а поведенческую активность понимать как внешнее (внесубъектное) проявление активности психики во взаимодействии субъекта с объектом. При этом существуют две формы взаимодействия; адаптивное и преобразующее. В первом случае субъект приспосабливается к объекту (окружающему миру), ассимилируя его качества, включая объект в систему своей активности и изменяя свои собственные качества. Адаптивное поведение разделяется на два типа: реактивное, осуществляемое по типу реакции на изменение среды и целенаправленное. Преобразующее взаимодействие включает в себя два подтипа: творческое поведение (активность), создающее новую среду, иначе — конструктивная активность; разрушение, дезадаптивное поведение, не создающее новую среду, а уничтожающее прежнюю.
И адаптивное и творческое поведение равным образом будет считаться конструктивным поведением. Все типы человеческого поведения в равной степени являются специализированными и опосредованными либо внешними, либо внутренними средствами. Поэтому реактивное поведение и деятельность будут отличаться не наличием тех или иных культурных средств, а источником активности, определяющей поведение. Деятельность осуществляется сознательно (осознаются мотивы, средства и цели). Результат ее — продукт деятельности. Субъект деятельности стремится достичь соответствия результата цели. Деятельность как форма активности осуществляется, как и все формы адаптивного поведения, по принципу "отрицательной обратной связи": достижение цели исчерпывает цикл деятельности. Поэтому психологическим механизмом осуществления деятельности является механизм функциональной психической системы деятельности. В соответствии с этой точкой зрения, способности рассматриваются как системное свойство функциональной психической системы, определяющее ее продуктивность, имеющее индивидуальную меру выраженности. Иначе, способность - это свойство функциональной психической системы обеспечить достижение некоторой цели деятельности.
На принципиальное отличие творчества и предметной деятельности обращали внимание многие философы и психологи: К. А. Абульханова-Славская [2], Г. А. Балл [21], Д. Б. Богоявленская [33], В. В. Давыдов [63], А. М. Матюшкин [109], Я. А. Пономарев [133] и др. Среди современных исследователей автором наиболее развернутой системы представлений о природе творчества является В. М. Вильчек [47].
С точки зрения В. М. Вильчека, природа творчества органично связана с природой человека как вида, который утратил в результате мутации инстинктивную видовую программу деятельности. Отсюда неизбежно возникли нарушения основных взаимосвязей: дефект деятельности (связи "человек — природная среда") и дефект отношений (связи "человек - человек"). Следствием этого стало изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом.
Обоснование выбранного направления исследования
Поставленная цель исследования, заключающаяся в изучении структурно-динамических особенностей интеграции креативности, личностных свойств и адаптационного потенциала, определила необходимость использования инте-гративного подхода в качестве методологической основы. Интегративный подход предполагает ориентацию на целостность психической организации человека и признание его в качестве субъекта взаимодействия с окружающей реальностью [129].
С позиций интегративного подхода [Л. И. Божович, 1967; Л,С. Выготский, 1967; С, Л. Рубинштейн, 1984; С. А. Иванников, 1986; А. М. Матюшкин, 1989; В. А. Петровский, 1996; В. Н. Панферов, 1996; Д. Н. Узнадзе, 1976; Е.Л.Яковлева, 1997], креативность целесообразно рассматривать как целостное психическое образование, включающее в себя следующие компоненты: интеллектуальный, отражающий развитие ориентационно-аналитических умений, гибкость и прогностичность, мышления, творческое воображение, связанное с интеграцией логического и интуитивного уровней знания; эмоционально-рефлексивный, выражающийся в чувствах и эмоциях по отношению к ценностям познания, понимание и переживание не только фактологической, но и ценностно-смысловой основы знаний; интерактивный, связанный с приобретением опыта межсубъектного взаимодействия и конструктивного преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; саморегулятивный, определяющий развитие произвольности, поведенческой и моральной саморегуляции. В проведенном нами исследования основной акцент был сделан на изучении интеллектуального компонента. Остальные были включены в программу развития креативности.
Выделив структуру креативности как целостного образования, мы можем указать некоторые психологические механизмы, которые определяют динамику ее становления и которые нуждаются в целенаправленном развитии: включение познавательных процессов в волевую регуляцию поведения; свободный выбор, выводящий личность на более высокий уровень произвольности и избирательности поведения; межсубъектное взаимодействие, включающее личность в коллективную деятельность, в ходе которой человек учится управлять собой; смыслообразование, предполагающее намеренное изменение для личности смысла ее действий; саморегуляция, ориентированная на подавление импульса актуальных потребностей через их осознание и моделирование возможных будущих ситуаций. Важным для данной парадигмы креативности является целенаправленное создание условий для развития и проявления таких ее интеллектуальных и субъектных компонентов, как творческое дивергентное мышление; самостоятельное целеполагание; способность к автономному, внутренне регулируемому поведению, развивающаяся рефлексия; осознанность своих поступков, ответственность за них и предвидение последствий своих действий; конструктивность и адекватность в сфере межличностного взаимодействия; интуитивно-духовная ориентация в присвоении социального опыта.
Интегративный подход позволяет предполагать, что развитие креативности приводит к усложнению и преобразованию адаптационного потенциала, в котором основное значение приобретает активность личности. Это качество связано с познанием, принятием и свободным выражением собственной уникальности в различных ситуациях жизнедеятельности, со способностью к активной адаптации с сохранением собственной целостности.
Адаптационные возможности личности рассматривают такие исследователи, как К. А Абульханова-Славская, А. А. Алдашева, В, А. Ананьев, Ф. Б. Беререзин, В. И. Гарбузов, И. А. Горьковая, Е. К Завьялова, А. И Захаров, В. Е Каган, Е. ЮКоржова, Л. В. Куликов, РЛазарус, Г. Л Лэндрет, В. Л. Марищук, В. И. Медведев, Г. Селье и другие. Наиболее систематизированный материал по изучению адаптационного потенциала личности представлен в работе С. Т Посо-ховой [136], которая рассматривает адаптацию возможности как поиск личностью необходимых ей способов самораскрытия, акцентируя стремление личности обрести собственную стратегию взаимодействия в новых условиях жизнедеятельности. Результаты теоретического обоснования выбранного направления исследования позволили создать психологическую модель креативности, которую демонстрирует рис. 1.
Ставя вопрос о возможности развития креативности, мы считали необходимым рассмотреть в качестве исследовательской модели начальный этап обучения в школе. Выбор категории учащихся начальной школы обусловлен, во-первых, тем, что старший дошкольный и младший школьный возраст является наиболее сенситивным периодом для развития креативности; во-вторых, дети, начинающие обучение в школе, отличаются невысокой социальной активностью, имеют небольшой опыт социализации, менее уверены в себе. В этой связи представлялось особенно важным рассмотреть трансформацию детского личностно-адалтационного потенциала, который позволил бы не только эффективно и успешно осваивать новые знания, но и активно взаимодействовать в новых ситуациях социального развития.
Результаты исследования креативности в структуре адаптационного потенциала личности в условиях первого этапа обучения
Для организации и проведения естественного эксперимента были взяты два класса детей - первого года обучения. Особенность выборки заключалась в- гом, что экспериментальная группа в основном включала в себя детей, родители которых отказались от предварительного собеседования по определению образовательного маршрута. Дети экспериментальной группы в меньшей степени были психологически готовы к школьному обучению, что подтвердилось в коде первичного психодиагностического исследования объективных и субъ-езсгивных характеристик креативности, личностных особенностей и адаптаци-о-нного потенциала участников эксперимента.
В другой класс (контрольная группа) были зачислены дети, родители которых изъявили желание протестировать детей на определение школьной подготовленности к обучению- Такая процедура требует определенной подготовленности, активизации личностных и адаптационных возможностей ее участников.
Рассмотрим эмпирические данные, характеризующие исходный уровень развития креативности участников исследования (табл. 2). Интерпретация перечисленных составляющих креативности была реконструирована нами на основании проработки теоретических положений ряда исследований [Д. Б. Богоявленская, 1981; Э. Д. Телегина, 1975; Е. Е. Туник, 1997; Д. Б. Эльконин, 1976; Дж. Гилфорд, 1967], а также обобщением исследований креативности и содержанием методики Е. Е. Туник "Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты", которая была использована нами в исследовании.
К составляющим интеллектуальной креативности были отнесены - способность экспериментировать, способность к гипотетическому мышлению, вариативность словарных стандартов, богатство вербальных ассоциаций, образная вариативность, богатство образных ассоциаций, трансформация образов.
Из приведенной табл. 2 видно, что значимые различия в выраженности исходного интеллектуального компонента креативности участников экспериментальной и контрольной групп отсутствуют. Интеллектуальный компонент креативности отражающий интеграцию логического и интуитивного уровней, развитие ориентационно-аналитических умений, воображения, гибкости и прогностичности мышления изначально был выражен на одном и том же уровне. Однако, имплицитно, некоторые различия представлены в оценках творческого потенциала детей внешними экспертами — родителями и классными руководителями. Отсутствие существенных различий в креативности детей экспериментальной и контрольной групп подтверждается наблюдением родителей и учителей.
Результаты изучения личностных особенностей младших школьников участников как экспериментальной, так и контрольной групп, необходимо рассматривать с учетом сравнительного и контекстуального подходов. Сравнительный подход позволит выявить те изменения личностных свойств, которые обусловлены занятиями по развитию креативности, контекстуальный — связан с необходимостью анализа влияния на этот процесс возрастных особенностей школьников, а также специфики освоения соответствующего этапа учебной деятельности. Учебная деятельность выступает в данном случае как фактор акгавности общего и психического развития, ведущий к системным изменениям поведения. Для младших школьников этот процесс выражается адаптацией к школьному обучению, в развитии познавательной сферы, теоретического мышления, рефлексии, произвольности, поведенческой и моральной саморегуляции; а в перспективе связан с кризисом Я-концепции подросткового возраста, влияющим на самооценку, с изменением внутренней позиции школьника, с объединением позиций ученика и субъекта общения, то есть выражается в способности адаптироваться.
