Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория и практика взаимодействия методической службы с образовательными учреждениями по организации учебно-воспитательного процесса 14
1.1. Взаимодействие методической службы и образовательных школ: сущность, история, содержание, формы 14
1.2. Новые подходы и тенденции во взаимодействии методических служб и образовательных учреждений 39
1.3. Организация воспитывающей деятельности - одно из направлений взаимодействия методической службы и школ 54
Глава II. Социально-педагогические условия организации эффективного взаимодействия городского методического центра со школами по совершенствованию учебно-воспитательного процесса ... 69
2 1. Основные направления взаимодействия городского методического центра со школами 69
2.2. Сотрудничество как основа развития творческого потенциала педагогов 91
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 121
Заключение 146
Литература 152
Приложения 171
- Взаимодействие методической службы и образовательных школ: сущность, история, содержание, формы
- Новые подходы и тенденции во взаимодействии методических служб и образовательных учреждений
- Основные направления взаимодействия городского методического центра со школами
- Сотрудничество как основа развития творческого потенциала педагогов
Введение к работе
Изменения в общественной, политической, научной, социальной, культурной жизни, формирование рынка труда и различных профессий ориентируют систему образования на подготовку и переподготовку не только грамотного специалиста, но и самостоятельной, развитой личности, критично и мобильно мыслящей, способной брать на себя ответственность в сложных ситуациях. Основа развития и становления такой личности закладывается в семье, школе, во всем социальном окружении, поэтому принципиально важным является решение проблем повышения познавательного, коммуникативного, творческого потенциала педагогических работников.
В развитии и повышении профессиональной компетентности педагогов в современных условиях большую роль играют содержание, качество и вся система методической работы и методических служб на уровне районов, городов, регионов, а также в международном масштабе через Интернет.
В повышении квалификации, профессионализма, мастерства педагогов важны согласованность, сотрудничество методических центров с образовательными учреждениями и отдельными педагогами, расширение и углубление методической работы в школах и вне их, активизации которой способствуют взаимодействие, совместная деятельность различных субъектов образовательного пространства. Сегодня существует и наработаны многообразные формы взаимодействия и сотрудничества между ними.
История методической работы и соответствующих служб позволяет лучше понять ее сущность и значение, современное состояние и перспективы дальнейшего развития. Методическая служба как система повышения квалификации учителей стала развиваться с 20-х годов XX в. В первые годы были определены направления взаимодействия методических отделов со школами: политическое, педагогическое (собственно методическое), общеобразовательное (документы, постановления, указы и т.д.).
С началом создания немногих методических кабинетов и отделов прослеживается тенденция использования в работе с учителями активных мето-
4 дов проведения занятий, установление связей курсов повышения квалификации с повседневной педагогической деятельностью. Шло постепенное формирование структурных звеньев системы повышения квалификации педагогов: появились дома работников просвещения, районные опорные школы, отделы, центры, институты и т.д. Особую актуальность методические службы приобретают в 1980-е годы, когда активизировалось проведение тематических, проблемных, целевых курсов и семинаров, повысилось их содержательное наполнение, что стало началом творческих исканий, появлением новых форм педагогической деятельности. При этом необходимо отметить авторитарность, инспектирующую позицию методических служб, что не давало ожидаемой результативности и эффективности в повышении профессионализма педагогов, в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.. Лишь в 1990-е годы можно отметить наиболее тесные связи, содержательное взаимодействие методических служб и образовательных учреждений.
Анализ архивных и теоретических источников дает основания для вывода о том, что в психолого-педагогической науке создана определенная теоретико-концептуальная база, сформированы основные направления, подходы, содержательные компоненты к проблеме взаимодействия.
Взаимодействие - это общие, индивидуальные механизмы и технологии процесса взаимных влияний, отношений людей, в которых заключена конкретная деятельность, имеющая общие цели и задачи.
Взаимодействие между методическими службами и образовательными учреждениями - это связи, характеризующие степень, способы и формы изменений элементов и компонентов в совместной деятельности. Важным требованием эффективного взаимодействия является изучение и обобщение совместной работы методических служб и педагогов, экспериментальная разработка вопросов и проблем методического плана, актуально значимых для определенного образовательного учреждения, отдельного учителя.
Существуют определенные этапы взаимодействия: подготовительный (морально-психологический настрой субъектов учебно-воспитательного про-
5 цесса к восприятию и реализации проектов, основанных на концепциях и теориях); внедренческий (временные творческие группы и коллективы для разработки и апробации новых методик, программ, курсов, технологий); заключительный (обобщение, сопоставление, анализ работы, определение эффективности и результативности взаимодействия методических служб и образовательных учреждений). При прохождении данных этапов большую значимость имеют такие факторы, как социальная среда, психологическая комфортность в коллективе, профессиональная культура, творчество педагога и т.д. Достаточно широко освещают пути повышения профессиональной культуры педагога Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.П. Шамова. Представляют интерес исследования Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщикова об уровнях методической работы: макроуровень (формулировка и обоснование сущности систематизирующей педагогической идеи, принципов и генеральных целей ее реализации), мезоуровень (определение школьного компонента содержания образования, проектирование организации образовательного процесса), микроуровень (учебно-образовательные, воспитательные программы).
Одним из приоритетных направлений взаимодействия методических служб и образовательных учреждений в современных условиях модернизации образования является организация воспитывающей деятельности, предполагающей формирование личностных смыслов и ценностей субъектов школьного пространства. В этом смысле методологические и теоретические основы данной проблемы рассматриваются в фундаментальных трудах Ю.К. Бабанского (процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, взглядов, способов поведения в обществе), А.В.Петровского (планомерное воздействие на сознание и поступки человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации). Так, в книге Л.И. Новиковой и И.М. Соколовского «Воспитательное пространство как открытая система» воспитание рассматривается как целенаправленный процесс управления развитием личности ре- бенка. Г.Ц. Молонов в работе «Содержание и факторы воспитания учащихся» воспитание определяет как многогранное и сложное явление, в котором отдельные части взаимосвязаны и, взаимопереходя, образуют многокомпонентную структуру.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет выделить некоторые подходы, позиции к пониманию взаимодействия как явления социального, психологического, педагогического плана: сущностные характеристики взаимодействия связаны с социальными условиями жизнедеятельности, определенной среды, воздействия явлений (Я.А. Коломинский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.); феномен взаимодействия определен различными формами методической деятельности (Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, С.Г. Воровщиков, В.А. Куха-рев, В.Б. Ольшанский, Б.О. Парыгин, Д.В. Татьянченко и др.); эффективность взаимодействия определяется профессионализмом и развитием педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.); личностный подход является основанием для эффективного взаимодействия (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриков, И.С. 1 Якиманская и др.); личность как динамичная организация мотивационных систем, привычек, установок, определяемой перспективой реализации будущих возможностей личности (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс).
Данные исследования свидетельствуют о том, что современной наукой разработаны некоторые положения и аспекты интересующей нас проблемы. Вместе с тем остаются не исследованными многие вопросы, связанные с феноменом взаимодействия в обществе и конкретно в системе образования. Анализ достаточно большого круга теоретических и научно-практических источников показал, что определение и обоснование взаимодействия как фактора совершенствования учебно-воспитательного процесса не рассматривались как отдельная теоретическая и практическая проблема. Материалы,
7 выявленные на основе анализа научной литературы, позволили сформулировать следующие противоречия: культурно-образовательными запросами общества на высокий уровень профессионализма педагогов в современных условиях и отсутствием системного подхода к организации взаимодействия методических служб и учреждений образования; личностно-ценностного развития отдельных педагогов, их творческого потенциала и ориентацией большинства педагогов на усредненный комплекс повышения своей квалификации ; возрастающим потенциалом социальной среды в совершенствовании образовательного и воспитательного процессов и отсутствием научно обоснованной модели взаимодействия методических служб с учреждениями образования в современных условиях.
Исходя из данных противоречий определена потребность в поиске путей решения проблемы. Опыт практической деятельности в системе повышения квалификации, актуальность исследуемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность в сфере образования, профессиональная заинтересованность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования «Взаимодействие методических служб и учреждений образования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытно-экспериментальным путем проверить направления, содержание, условия взаимодействия методических служб и учреждений образования.
Объект исследования: совместная деятельность методических служб и учреждений образования по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, повышающие эффективность и результативность взаимодействия методических служб и учреждений образования по совершенствованию учебно-воспитатательного процесса.
Гипотеза исследования: взаимодействие методических служб и образовательных учреждений будет результативным , если: -обеспечить условия гармонического влияния на учебно-воспитательный процесс социокультурных факторов, закономерностей и опыта исторического развития системы образования; разработать и внедрить концепцию отбора содержания, форм организации и приемов взаимодействия; подтвердить и конкретизировать теоретические положения и практическую деятельность субъектов исследования результатами эксперимента на основе принципов системного подхода, единства образовательного пространства и гуманистической образовательной парадигмы;
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать особенности взаимодействия методических служб и образовательных учреждений с учетом исторической практики.
Раскрыть возможности организации эффективного взаимодействия на современном этапе.
Определить и экспериментальным путем проверить организационно-педагогические условия взаимодействия методических служб и учреждений образования, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение его эффективности.
Методологическую основу нашего исследования составили концептуальные положения о сущностных характеристиках взаимодействия, фундаментальные философские и психолого-педагогические основания: о природе взаимодействия и взаимодействии в сфере образования (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Р. Мэй, А.Н. Перре-Клермон, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская); о взаимодействии как общепсихологическом процессе, выработке общих навыков в определенных видах деятельности (В. Вундт, Д, Гартли, У. Джемс, Д. Дьюи); о взаимодействии, связанном с социально-психологическими условиями жизнедеятельности субъектов образовательного пространства (В.Ф. Гегель, И. Кант, К. Маркс, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Ж. Пиаже); о личности как динамичной организации мотивационных систем, привычек, установок, определяемой перспективой реализации будущих возможностей личности (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс); об эффективности взаимодействия, определяемом уровнем профессионализма и развитием педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Орлов, Т.И. Шамова, В.А. Якунин). Теоретические методы: анализ философской, методологической, психолого-педагогической и научной методической литературы по исследуемой проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта, деятельности образовательных учреждений и отдельных педагогов. Экспериментальные методы: наблюдение за ходом учебно-воспитательного процесса при организации методической работы, при ведении научно-исследовательской работы, беседы, анкетирование; эксперимент во всех его формах (констатирующий, формирующий, обучающий) с целью повышения профессионализма и мастерства педагогов; статистическая обработка данных опытно-экспериментальной работы. Научная новизна диссертационного исследования заключаются в следующем: - уточнены и дополнены сущность понятия взаимодействие; - определены роль и значимость взаимодействия в сфере образования; обоснованы условия совершенствования учебно-воспитательного про цесса ( учет особенностей социального окружения образовательного учреж-
10 дения, эмоционально-ценностные отношения субъектов образовательного пространства); разработан комплекс психолого-педагических мер эффективного взаимодействия методических служб и учреждений образования как условия устойчивого развития образовательного пространства школы.
Теоретическая значимость исследования заключена: в определении необходимости освоения нового социально-профессионального опыта в условиях взаимодействия образовательных учреждений; в осуществлении анализа содержания и форм методической работы (повышение квалификации, профессионализма, мастерства педагогов, организация воспитывающей деятельности в учебно-воспитательном процессе); - разработке и обосновании системы научно-методических мер по эффективному взаимодействию, предусматривающих адресный отбор содержания, форм методической работы, комплекса условий, необходимых для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в ходе формирующего эксперимента разработаны, экспериментально проверены и внедрены программы «Развитие проектной деятельности педагогов», «Личностное развитие детей» (школа №7 г. Улан-Удэ), «Воспитание школьников на основе общечеловеческих ценностей» (школа №64 г. Улан-Удэ, Новогор-хонская средняя школа Заиграевского района Республики Бурятия), экологической направленности (школы № 14, 37, 36 г. Улан-Удэ), музейной педагогики (школы № 3, 23, 42, 46, 52 г. Улан-Удэ), т.е. разработан и экспериментально проверен комплекс научно-педагогических средств для развития взаимодействия методических служб и школ, для удовлетворения потребностей педагогов в профессиональном росте, что позволит искать пути совершенствования учебно-воспитательного процесса, эффективного взаимодействия всех субъектов образовательного пространства.
Результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности учреждений повышения квалификации педагогов.
Базой научного исследования явились школы № 7, 10, 14,23, 28, 36,46, 52, 56 г. Улан-Удэ, Новогорхонская школа Заиграевского района Республики Бурятия. Всего экспериментом было охвачено 1539 учащихся, 858 педагогов.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются методологической основательностью исходных теоретических позиций, объективностью научных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки объектов эксперимента и полученными положительными результатами в уровнях развития профессионального мастерства педагогов; обсуждением основных положений исследования и его практических результатов в педагогической аудитории; последовательным использованием методов исследования взаимосвязей между потребностями педагогов в профессиональном росте, педагогическими условиями и результатами экспериментальной деятельности.
Организация и этапы исследования: Исследование осуществлялось в четыре взаимопереходящих этапа: / этап (1997-1998 гг.) — подготовительный. Он был связан с выбором и теоретическим осмыслением проблемы и темы исследования, определением его методологических основ. В этот период изучалась история методической службы, основные тенденции ее развития, литература по вопросам организации методической работы и повышения квалификации педагогов, анализировался опыт работы педагогических коллективов ряда школ. Методом включенного наблюдения проводилось изучение и анализ опыта работы методических объединений, отдельных педагогов, что позволило выделить тему, цель, объект, предмет исследования, сформулировать гипотезу и определиться в содержании экспериментальной работы. // этап (1998-1999 гг.) - формирующий. На данном этапе было продолжено изучение научной и методической литературы, диссертационных исследований по проблемам повышения квалификации и организации мето-
12 дической работы; разрабатывался инструментарий для изучения педагогических условий, необходимых для эффективного взаимодействия в целях профессионального роста педагогов, проводились диагностические исследования, продолжалась работа по исследованию обозначенной проблематики в ходе личной практики; разрабатывалось научно-методическое обеспечение методов исследования (методика наблюдения, анкетирования, интервьюирования, экспериментной оценки, математической статистики).
III этап (2000-2001 гг.) - экспериментальный. На данном этапе осуществлялась экспериментальная работа на основе теоретически обоснованного и разработанного содержания и механизма развития взаимодействия; экспериментальная проверка эффективности реализации разработанных нами программ и методических рекомендаций, внедрение практико-ориентированных форм методической работы.
IVэтап (2001-2002 гг.) - заключительный. На этом этапе анализировались данные опытно-экспериментальной работы, сделано теоретическое обобщение результатов исследований, осуществлялось литературное оформление диссертации, проводилась апробация исследований в ходе выступлений на научно-практических конференциях, продолжалась работа по внедрению программ, рекомендаций. На этом этапе применялись методы зависимых выборок, дисперсионный и факторный анализы экспериментальных данных с привлечением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования: Осуществлялись в процессе экспериментальной работы в образовательных учреждениях, на городских семинарах, в процессе ведения практических, лекционных занятий в школах, на факультете повышения квалификации работников образования БГУ (кафедра НОУШ), на курсах в БИПКРО. На основе материалов исследования подготовлены методические рекомендации, разработанные сообщения и доклады вошли в практику деятельности образовательных учреждений.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
К вопросу о концептуальных подходах воспитания школьни-ков//Воспитание личности. Опыт. Проблемы. Перспективы: Материалы науч -практ. конф. -Улан-Удэ, 2001.-С. 47-61.
Семья в современных условиях/УСемейная политика: реализация внутреннего потенциала семьи: Материалы науч.-пракг. конф. - Улан-Удэ, 2003. - С. 42-44.
Образовательное взаимодействие как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса школы//Развитие личности школьника в условиях поликультурного образовательного пространства Байкальского региона: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Улан-Удэ, 2003. - С. 19-23.
Чтоб учитель мастером стал У/ Бурятия. - 2003. - 19 марта.
Музейная педагогика как основа воспитания патриотизма и гражданственности //Патриотическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Материалы междунар. науч -практ. конф. - Улан-Удэ, 2003. - С. 107-109.
Взаимодействие методических служб и образовательных учреждений: сущность и содержание/АОбилейный сборник «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии»//Под ред. Э.А. Уланова. -Улан-Удэ, 2004. - С. 74-76.
Организация воспитывающей деятельности - одно из направлений взаимодействия методической службы и школ//Воспитательное пространство школы как среда жизненного самоопределения личности: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Улан-гУдэ, 2004. - С. 65-69.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленное взаимодействие способствует лучшей организации, воспитывающей деятельности, повышению квалификации, профессионализма и мастерства педагогов и обеспечивает совершенствование учебно-воспитательного процесса.
Содержание и формы взаимодействия методических служб и учреждений образования детерминированы новой аксиологической функцией образования, отражающей общемировые тенденции гуманизации.
14 3. Единство социокультурного и образовательного пространства, гуманизация образования являются необходимым условием эффективности совместной деятельности методических служб и учреждений образования, способствующей устойчивому развитию общества в целом.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, приложений.
Взаимодействие методической службы и образовательных школ: сущность, история, содержание, формы
При прогрессивном развитии социума повышается важность и заинтересованность в эффективном обновлении общественных отношений, активизируется способность человека к самообновлению и самосовершенствованию. Информатизация, ускорение темпов общественной жизни, смена социальных, культурных, экономических отношений делают необходимым взаимодействие всех систем социальной сферы. В связи с этим существенно расширилось пространство педагогической деятельности, усилилась потребность в педагогах, готовых к открытому взаимодействию, сотрудничеству и сотворчеству.
Определимся с понятием «взаимодействие», которое является общим для многих отраслей знания и в каждой из них дается специфическое объяснение и определение. Категория «взаимодействие» в силу целого ряда причин связана со многими науками, такими как педагогика, физиология, лингвистика, социология и другие. Во-первых, оно является психологическим понятием. Во-вторых, оно связано с другими науками, т.к. образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта. В-третьих, предметом ее изучения является человек, его взаимоотношения.
В философской науке И. Кант рассматривает взаимодействие как общение между действующими и подвергающимся действию: «... общение имеет связи взаимные, скоординированные» (101, с.175-179). Он подчеркивает, что «взаимодействие субстанций следует рассматривать всегда в реальном пространстве и реальных отношениях» (там же). В.Ф. Гегель в «Науке логики» посвящает анализу категории «взаимодействие» целую главу. Он отмечает, что «во взаимодействии нельзя упускать из виду ни одну из составляющих, только комплекс связей дает возможность понять взаимодействие объектов. Чем сложнее структуры объектов, тем многограннее их взаимодействие» (55, с.335-336).
Так, взаимодействие - это процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит согласованно и взаимообуслов-ленно. Ф. Энгельс, рассматривая данный вопрос, говорит: «Когда мы подвергаем мысленному рассмотрению природу или историю человечества или нашу собственную духовную деятельность, то перед нами сперва возникает картина бесконечного сплетения связей и взаимодействий, в котором ничто не остается неподвижным и неизменным, а все движется, изменяется, возникает и исчезает. Взаимодействие (исходя из этимологии самого слова) представляет собой особую форму процесса, реализующегося в результате взаимного действия друг на друга некоторых явлений. Этот процесс обусловлен внутренней активностью и некоторыми внутренними закономерностями движения участвующих в нем объектов» (136, с. 20).
Согласно А.В.Петровскому, основанием взаимодействия являются психологические аспекты: 1) конкретная деятельность; 2) развитие; 3) отношение человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие) (46, с. 80). Взаимодействие - это конкретная деятельность, в которой заключены общепсихологические закономерности и механизмы самого образовательного процесса, механизмы взаимодействия человека и общности, его социализация и личностное развитие, которые происходят в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека соотносится с формированием его самосознания, образа «я» («я»-концепции, «я»-системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системных отношений, развития личностной рефлексии, механизма самооценивания (самооценки). Л.С. Выготский отмечает важность формирования взаимодействия, которое является источником (не фактором или условием, а именно источником) развития, новые формы совместной деятельности обеспечивают возникновение и развитие новых действий. Организованная совместная деятельность, понимаемая как форма познавательного действия, является формой деятельности, обеспечивающей опосредование субъект-субъектных отношений. Эта динамически развивающаяся общность в качестве своих составляющих включает распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. В процессе образования и развития такой общности устанавливаются взаимосвязи, взаимоотношения, взаимодействия. Осмысление взаимодействия как общепсихологического процесса рассматривалось в работах зарубежных психологов на основании исследования ассоциаций при изучении особенностей памяти, научения, с середины XVIII в. в работах английского философа, врача Д. Гартли, немецкого психолога В. Вундта. В трудах американского ученого У. Джемса (конец XIX - нач. XX в.) и Д. Дьюи рассматривались акценты приспособления, адаптации к среде, выработка общих навыков в определенных видах деятельности и взаимодействия. Немаловажным, на наш взгляд, является концепция психоанализа 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э.Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разработка категории психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «я», свободы, концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже: «Общество... как всякая организация являет 17 ся системой взаимодействий, в которых каждый индивид представляет собой маленький, одновременно и биологический, и социальный элемент» (189, с.210).
Взаимодействие является предметом современных наук: химии, биологии, кибернетики, которые представляют богатый материал для изучения многообразных путей исследования в современном познании. Осознание химического взаимодействия как сущности химических явлений представляет результат достаточно длительного развития науки и связано с именами таких выдающихся исследователей, как И.Я. Берцелиус, A.M. Бутлеров, Д.И. Менделеев и др.
С точки зрения современной биологии жизнь представляет собой сложный процесс взаимодействия, не ограниченный рамками организмов. Рассматривая жизнь как предмет биологического исследования, наука пришла к пониманию совокупности материальных взаимодействий. По Фролову» «...даже макромолекулы, наиболее важные для процесса жизнедеятельности, не обнаруживают признаков жизни вне взаимодействия с другими макромолекулами» (246, с.ЗО). Современная биология осознает существенную роль взаимодействия, выступает как упорядоченная целостная система химических и физических превращений, соотношение которых в пространстве и времени регулируется с помощью особых механизмов, выработанных в процессе эволюции. Немецкий философ Г. Клаус, анализируя философское содержание кибернетики, обращает внимание на то, что «...здесь налицо особая форма взаимодействия, а именно такая, которая позволяет материальным системам, обладающим механизмом обратной связи, сохранять в потоке изменения явлений относительную устойчивость» (105, с.323). Поэтому, по Клаусу, кибернетику можно назвать теорией взаимодействия. Соглашаясь в принципе с данным утверждением, следует отметить, что кибернетика - конкретная теория информационных взаимодействий сложных динамических систем и процессов.
Таким образом, всякий реальный процесс, в каких бы условиях он ни протекал, в определенном аспекте всегда есть взаимодействие. В онтологическом смысле оно представляет собой необходимый и всеобщий элемент всех объективных явлений (объектов и процессов) и выступает их существенной характеристикой. Взаимодействие существенно вплетается в ткань любого процесса. Именно оно с другими конкретными объектами является непосредственной причиной последовательных изменений, которое включает в себя момент сосуществования, но присоединяет к нему необходимую, закономерную связь двух систем, приводящую к взаимообусловленным изменениям их состояний. С данной категорией связаны категории «объект», «процесс», «система», «структура», «связь», «существование», «развитие» и т.д. С гносеологических позиций следует признать, что взаимодействие отражает более глубокую сущность явлений, чем движение. Благодаря ему вскрываются внутренние импульсы всякого конкретного изменения, внутренняя структура всякой системы.
Новые подходы и тенденции во взаимодействии методических служб и образовательных учреждений
Масштабы, глубина и многообразие изменений, которыми отмечено XX столетие в политической, научной, технической, культурной, коммуникативной, информационных сферах, в системе образования, в окружающей среде, различны, что и определяют меру ответственности работников образования в воспитании и становлении детей, школьников — будущих граждан общества.
Образование, пути его развития, его ценности, мастерство и профессионализм педагогов определяют будущее. В условиях демократизации общества решение проблемы взаимодействия образовательных учреждений и методических служб требует новых подходов, позволяющих выявить и использовать резервы повышения эффективности и совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Сегодня у школы появились новые возможности для творчества, у учителя есть свобода выбора средств, форм, содержания образования. Все эти преобразования вносят существенные изменения в процесс взаимодействия методических служб и образовательных учреждений. Меняется и сама роль методических служб, в них включаются новые структурные элементы, появляются нестандартные формы работы. Учебно-воспитательный процесс во многом приобретает экспериментальный характер, каждый педагог имеет возможность опробовать усовершенствованный, модифицированный им самим или его коллегами вариант плана, программы. Появляются новые подходы и тенденции. Выделим наиболее значимые:
- системный подход, ориентированный на динамику и развитие различных компонентов целостного учебно-воспитательного процесса с учетом современной картины мира, социаольно-природных изменений, происходящих в мировом, российском, региональном, местном сообществах и условиях;
- деятельностный подход позволяет конструировать и проектировать эффективное взаимодействие всех субъектов образовательного пространства;
- синергетический подход заключается в установлении благоприятных отношений в образовательном сообществе, позволяет рассматривать взаимодействие в движении и развитии;
- аксиологический подход предполагает формирование общечеловеческих, профессионально значимых ценностей личности, развитие субъектной позиции, осуществление целостного движения социума, общества.
Изменения и преобразования, происходящие во всех сферах жизнедеятельности нашего общества, в значительной мере способствовали рефлексированию достигнутого в современном образовании. Отойдя от авторитарного управления, назидательных рекомендаций, школа начала работать над созданием нетрадиционных, альтернативных методик, программ, курсов, учебных пособий, активизировался поиск новых педагогических технологий. Расширяется само понятие взаимодействия, взаимовлияния, его сущность, содержание, способы распространения достижений науки, методическая работа обретает качественно новый уровень, в основе которого лежит личностный подход к субъектам образовательного процесса, развивается идея сотрудничества, углубляется содержательное наполнение образования, формируется особая, человеческая позиция.
В связи с вышеизложенным нам интересна позиция П.И. Карташова (104, с. 17). Он объясняет, что взаимодействие и внедрение в новых условиях
- это сознательно организуемая учеными деятельность учителей, руководителей школ, методических объединений, работников образования, направленная на то, чтобы привести методику воспитания, обучения и развития в соответствие с уровнем достижений педагогической науки, отвечающим современным потребностям общества. Развитие процесса взаимодействия и процесса взаимовлияния обусловлено диалектическим сочетанием теории и практики. Оно определяет следующие условия успешного взаимодействия, внедрения новых технологий и форм методической работы: социальные; морально-психологические (формирование у педагогов потребности в освоении нового, развитие творческой инициативы);
научно-теоретические (наличие теоретических разработок и научно-педагогических рекомендаций по проблемам, которые предстоит решить практическим работникам; научно-методические (обеспеченность методическими рекомендациями, положениями, разработками в соответствии с возможностями педагога); нормативно-правовые формы, предусматривающие законоправные действия как со стороны методических служб, так и органов управления и образовательных учреждений. Данные условия создаются постепенно, в результате планомерной, продуманной деятельности методических служб, что требует системной, постоянной работы с педагогами, разумного внедрения научно-теоретических положений, идей, концепций, программ в практику общеобразовательных школ и методических служб. Взаимодействие и внедрение предполагают отражение современного уровня развития науки, обоснование рекомендуемых мер данными передового опыта, лучшей работы педагогов, логической последовательности системы педагогической деятельности учителей при внедрении опыта, рекомендаций.
Во взаимодействии выделяются определенные этапы:
1. Подготовительный, который предполагает морально-психологическую подготовку учителей, руководителей школ, родителей к восприятию нового, принятия определенных идей, теорий, концепций, сущности намечаемого проекта, разработку программно-методической обеспеченности образовательного процесса. На данном этапе важна задача принятия нововведений в соответствии с условиями, материально-технической базой, учебно-методическим комплексом, интересами образовательного процесса.
Активизация деятельности методических служб происходит через встречи с педагогами по интересующим вопросам, дается информация по новым достижениям педагогической науки, по интересному опыту работы педагогов города, республики, региона, проводятся лекционные занятия, практикумы, семинары по педагогическим, психологическим, социальным аспектам образования. В планах работы предусматривается проведение педсоветов, методических советов, открытых уроков по заданной проблематике. На этом этапе очень важно поощрять, отмечать и поддерживать инициативу, творческий подъем, успешную работу педагогов, которые принимают инно-ватику, добиваются определенных успехов в воспитании, обучении и развитии детей.
2. Следующий этап - внедрение прямого, тесного взаимодействия и контакт методических служб и образовательных школ. Здесь предстоит более тесный, активный этап взаимодействия, т.е. внедрение теоретических наработок в практику, применение в работе новых курсов, программ, технологий, активизация деятельности творческих групп, лабораторий, мастерских по проблеме, по разработке и внедрению авторских программ и технологий. На данном этапе особенно тесна взаимосвязь методических служб и общеобразовательных школ, важно перейти на режим работы в новых условиях, искать новые формы деятельности в соответствии с современными требованиями в сфере образования.
Основные направления взаимодействия городского методического центра со школами
Сегодня в сфере образования происходят большие изменения и преобразования, стали рассматриваться вопросы философии образования, которые становятся основой воспитания и обучения детей. Это свидетельствует о расширении знаний и умений современного учителя, так как школа призвана готовить поколения людей, чей труд, творчество, инициатива будут определять будущее общества, и это требует опережающего развития школы, большого профессионализма и мастерства педагогов, высокого уровня методической работы, совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Открывается коммуникационный мир, что чрезвычайно важно для развития взаимодействия методической службы образовательных учреждений, потому что информация и информатизация обеспечивают качество методической работы. Расширяются связи междисциплинарного характера и при организации учебно-воспитательного процесса нужно учитывать связь растущего человека с миром, обществом, природой. При этом разумное взаимодействие, планомерная методическая работа должны способствовать получению более высоких результатов в практической педагогической деятельности. В современных условиях источниками взаимодействия в совершенствовании учебно-воспитательного процесса служат исторический опыт различных образовательных систем, фундаментальные достижения культуры, науки и техники, разносторонние знания о человеке, путях и условиях его развития, жизни и деятельности, осознанные социальные, национальные, нравственные традиции народа, перспективы развития цивилизации и т.д.
Проблема взаимодействия многоаспектна и многогранна. Назовем наиболее значимые недостатки взаимодействия методических служб и образовательных учреждений: несоответствие между содержанием методической работы и анализом всего учебно-воспитательного процесса; недостаточное изучение потребностей и возможностей педагогов в осуществлении методической работы; нельзя не отметить, что в теории и практике высшего педагогического образования преобладает традиция готовить не учителя-воспитателя, а больше учителя-предметника. А.И. Пискунов отмечает: «В значительно меньшей степени, мягко выражаясь, уделяется вни^ мание вопросам становления личности будущего учителя, воспитанию у него профессионально-педагогической направленности мышления, вооружению его общепедагогическими знаниями и умениями на серьезной психологической основе» (191, с.59-63). Профессиональная подготовка сводится к «натаскиванию» проведения уроков по фиксированному набору методик, преобладает предметно-методическая парадигма. В итоге школа получает учителя-предметника, более или менее успешно работающего в рамках классно-урочной системы, но не умеющего оказывать влияние на процессы душевного и духовного становления детей. Большинство выпускников не воспринимает свое образование как действительно профессионально педагогическое. Многие из них в первые годы работы не могут самостоятельно решать собственно профессиональные задачи, а впоследствии вообще уходят из сферы образования в другие системы.
Для профессиональной деятельности, особенно для молодого педагога, необходимо владение знаниями о специфике образования, закономерностях его функционирования и развития, потому важно тесное взаимодействие методических служб с образовательными учреждениями в определении значимости образования как культурно-исторического, социального явления. Учитель должен хорошо ориентироваться в области человекознания, знать о широких возможностях благоприятных межличностных отношений, быть носителем определенной личностной и социокультурной позиции. Современный учитель, педагог должен быть сведущ в области педагогики, психологии, философии, социологии, физиологии и других наук о человеке. Важно знание физиологии, которая устанавливает анатомо-физиологические закономерности формирования организма человека, выявляет особенности их функционирования у детей различных возрастных категорий. Психология изучает и раскрывает закономерности и механизмы развития психических процессов и личностных свойств человека, рассматривает психологические основы воспитания и обучения. Педагогика исследует сам образовательный процесс, его закономерности, содержание, организацию, формы и методы. Конкретные методики на основе психологических и обще дидактических закономерностей рассматривают специфические задачи, содержание, формы и методы обучения тому или иному учебному предмету. Психолого-педагогические науки изучают ребенка, процесс его развития, обучения и воспитания с разных сторон в соответствии со спецификой предмета каждой из этих наук.
В реалии же педагог имеет дело с единой, целостной личностью ученика, включенного в учебно-образовательное пространство школы. В таких условиях необходима интеграция всех психолого-педагогических, а точнее, всех гуманитарных знаний. Координирующую роль в ней и призвана играть методическая служба, которая должна синтезировать все знания о человеке, выявлять закономерности педагогического процесса, формулировать принципы его организации, определять содержание, формы и методы работы с учетом особенностей биологического и психического развития личности школьников.
Решение вышеуказанных проблем предполагает координацию усилий методических служб и образовательных учреждений, при котором расширяются методы исследования социума, социально-педагогической деятельности и массовых форм общественной работы, их проектирование и моделирование. Возникновение новых типов общеобразовательных учреждений подтверждает возросшую потребность в целостном осмыслении глубинных изменений в духовной сфере социума. Установление постоянного конструктивного диалога методической службы, образовательных учреждений, науки, практики, общественности позволит найти оптимальные пути в совершенствовании учебно-воспитательного процесса.
Педагоги, особенно молодые, недостаточно полно осмысливают философское, социальное, психолого-педагогическое значение своего труда. Это можно понять: технологии в значительной степени нормативны, нормативность профессиональной деятельности складывалась десятилетиями и нужны время, специально организованная деятельность по обучению, переподготовке и повышению квалификации педагогов, чтобы сформировать у них гуманно личностные смыслы профессии. Сегодня в основном в качестве приоритетов профессиональной деятельности выступают, прежде всего, интересы школы, учителя, а затем уже ученик с его духовным, интеллектуальным и физическим развитием. Эта ограниченность профессиональных намерений замедляет развитие подлинно гуманной и демократичной системы образования.
Во взаимодействии методических служб и образовательных учреждений важным является вопрос педагогического мышления.
Педагогическое мышление — это определенное «видение» учителем ученика, школы, окружающего мира. Чтобы мыслительная деятельность педагога трансформировалась в профессиональное мышление, нужно не только развивать у него познавательные возможности, необходимые для репіения учебно-воспитательных задач, но и формировать потребностно-мотивационную и эмоциональную сферы личности, которые существенно влияют на продуктивность мьппления. «Педагогическое мышление - это специфическая умственная и практическая деятельность учителя, обеспечивающая эффективное использование им этических установок, научных знаний, педагогических технологий, личностных качеств в учебно-воспитательной работе» (185, с.66).
В связи с этим формирование профессионального мышления педагога связано с развитием личности каждого ученика как субъекта будущей семейной, профессиональной и гражданской жизнедеятельности. В развитии педагогического мышления существенную роль играет результативное взаимодействие городского методического центра и образовательных учреждений.
Сегодня расширилась сеть различных структур, типов, видов, направлений учреждений образовательной системы. Появились лицеи, гимназии, а также школы с профильными группами и разноуровневым, разнонаправленным обучением, кроме того, расширился спектр применяемых в школах образовательных систем и технологий. Учителя работают по индивидуальным планам и программам, разрабатывают авторские курсы и факультативы. В результате широкого спектра использования различных программ, курсов, технологий изменилась и сущность взаимодействия методических служб и общеобразовательных учреждений.
В настоящее время в Методическом центре г. Улан-Удэ имеется банк данных по вопросам: кадровый потенциал образовательной системы города, результаты диагностики знаний, умений, навыков учащихся, результаты аттестации учителей и педагогов, направления творческих и проблемных групп, данные по учебно-методическому обеспечению и т.д.
Сотрудничество как основа развития творческого потенциала педагогов
Творчество, творческое взаимодействие значимо и важно для повышения квалификации, профессионализма и мастерства педагогических работников, а в целом для совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. Для нас важным является творческое самочувствие учителя в деятельности: вызов творческого состояния, управление им, вопросы организации педагогического общения. Важность изучения данной проблематики отмечают Ю.П.Азаров, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Н.Д. Никандров, И.Т. Огородников, А.И. Пискунов, А.И.Щербаков и др. В практике современной науки сложились следующие подходы к исследованию проблемы творчества: поисковый, исследовательские основы закономерности творчества; профильный, изучающий специфику протекания конкретных творческих процессов: научного, художественного и т.д.
На наш взгляд, творчество - это сугубо индивидуальное явление, это способность человека к самостановлению, самосовершенствованию и самодеятельной активности.
В Большом энциклопедическом словаре данное понятие объясняется таким образом: творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца — субъекта творческой деятельности (37, с.1185).
Философский словарь дает следующее: творчество, деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском (240, с.273).
Педагогическое творчество предполагает строго научный, объективный анализ явления, а с другой стороны, этот анализ в процессе педагогического воздействия субъективизируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в свою очередь, объективизируется условиями воздействия в данной педагогической ситуации. Педагогическая деятельность носит объективно — субъективный характер, сам процесс педагогического творчества содержит и включает в себя личность творца, его чувства, мысли, мировоззрение, характер и т.д. Ю.П. Азаров отмечает источник развития творчества: «Противоречие между необходимостью в овладении действиями — стандартами и потребностью находить постоянно новые варианты использования методов и приемов, новые способы развития «старых» и добрых традиций, является одним из главнейших источников развития творчества воспитателя» (2, с A3).
Н.В.Кузьмина дает следующее объяснение творчеству: «Творчество педагога видят в том, что он проектирует личность ученика, принимает самостоятельные решения в неожиданных ситуациях, строит учебный процесс в соответствии с особенностями детей» (117, с.29). Педагогическая деятельность есть процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач, подчиненных общей конечной цели - формированию личности человека, его мировоззрения, убеждений, сознания, поведения. Педагогическая деятельность направлена на познание и формирование человека и в этом процессе находит самовыражение личность творца. Важную роль в данных творческих процессах играет эффект общности педагога с детьми, с коллегами, родительской общественностью, феномен сопереживания обеих сторон, участвующих в совместной деятельности, обеспечивающий их креативное состояние. Из этого непрерывного взаимодействия и рождается подлинно творческий педагогический процесс, возникает новое мышление, стимулируется активность педагогов в творческом педагогическом процессе.
В фундаментальных работах Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, в работах А.Г. Ковалева, Т.В. Кудрявцева, Л.М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Ю.А. Самарина, и др. раскрывается сущность педагогического творчества, творческой деятельности, осмысление данного вопроса содержится в работах А.В. Брушлинского, Б.М. Кедрова, Б.С. Мейлаха, Т.В. Симонова, П.М. Якобсона, М.Г. Ярошевского и др.
Д. Дьюи отмечает, что «по мере того как общество становится все более сложным, возникает необходимость создавать особую социальную среду, которая специально предназначена для развития» (71, с.29).
Сопоставление этих схем, этапов творческого процесса позволяет заключить, что творческий процесс, воплощение идеи, задуманного имело одинаковую структуру. Если представить в виде этапов, то это выглядит следующим образом: накопление знаний, и навыков, необходимых для четкого уяснения и формирования идеи; сосредоточение и поиски дополнительной информации. Если идея, проект, проблема все же не поддается решению, то наступает следующий этап; временный уход от идеи, проблемы, переключение на другие знания, другое занятие, это период инкубации; озарение или инсайт. Инсайт - это не всегда гениальная идея, порой это весьма скромных масштабов догадка. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, скачок в мышлении, получение результата, не вытекающего однозначно из посылок; верификация или проверка. Творческий процесс, решение проблемы, идеи отличается новизной и оригинальностью, доработанностью, иными словами, это хорошо осуществленная идея, которой присущи изящество и простота. Этот творческий акт, решение меняет существующие методы, традиции, основные принципы, взгляды людей на мир. Как творческий труд педагогическая деятельность сохраняет общую последовательность творческого процесса. Логику и последовательность творческого процесса разъяснял Б.С. Мейлах, он включал следующие компоненты: а) возникновение замысла, идеи, т.е. определение проблемной ситуации; б) осознание цели замысла проекта, идеи; в) накопление наблюдений, информации; г) выбор лучшего из возможных решений идеи, творческой задачи путем перевыбора вариантов; д) результат творческого процесса и его оценка (141, с.416).
В.И. Щербина отмечает: «Призванный воспитать нового человека и имеющий дело с бесчисленным количеством новых педагогических задач, учитель должен находиться в постоянной творческой готовности, чтобы уметь неизменно достигать цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания» (262, с.5). А.И.Акимова считает, что «одним из ведущих умений, который лежит в основе овладения педагогическим мастерством, является умение видеть, формировать и решать педагогические задачи» (3, с.5). Ю.П. Азаров полагает, что «творчество педагога не только в том, что он должен сам разрабатывать приемы, а в том, что он, имея дело каждый раз с новыми обстоятельствами, с изменчивой, не стоящей на месте, постоянно развивающейся природой детей, ставит необходимость оригинально мыслить, действовать, избегая шаблона и прямого копирования» (2, с. 117). А.И Щербаков понимает педагогическое творчество как мастерство, «синтез личностных качеств учителя, его знаний, умений и навыков», он в само понимание мастерства вводит личностный компонент, который является наиболее важным для определения творческого пути педагога, для творческого взаимодействия, т.к. творчески работающие педагоги готовы сотрудничать и приемлют инновации, потому что их творческая природа позволяет лучше воспринимать и внедрять новшества (260, с. 79).
