Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза ...
1.1. Педагогическое взаимодействие в свете культурологической концепции образования 12
1.2. Информационно-коммуникативные основы педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза 35
1.3. Общепедагогические основания формирования и реализации культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза 63
Выводы по первой главе 90
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование осуществления культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза .
II.1 Педагогические основы построения модели осуществления культуры педагогического взаимодействия в вузе
II.2. Педагогические условия осуществления культуры педагогического взаимодействия
II.3. Основные результаты опытно-экспериментального исследования культуры педагогического взаимодействия
Выводы по второй главе
Заключение.
Библиографический список.
Приложения
- Педагогическое взаимодействие в свете культурологической концепции образования
- Общепедагогические основания формирования и реализации культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза
- Педагогические основы построения модели осуществления культуры педагогического взаимодействия в вузе
- Основные результаты опытно-экспериментального исследования культуры педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях образование человека все более осознается как сложный культурно обусловленный процесс, в котором системообразующей деятельностью выступает личностно-ориентированная образовательная деятельность. При этом система образования призвана обеспечить условия для личностного становления, культурного развития студентов. Высшее учебное заведение как элемент системы образования также ориентировано на выполнение данной задачи.
Эффективность культурного становления личности в период обучения в вузе непосредственно зависит от педагогической идеологии, системы ценностей, 'на основе которых строится образовательный процесс. Современная философия образования в качестве эффективной стратегии построения образовательного процесса определяет его ориентацию на человека, отказ от методов прямого воздействия в пользу взаимодействия и сотрудничества всех участников данного процесса (Б.С.Гершунский, В.В.Краевский, О.Г.Прикот и др.).
Проблема педагогического взаимодействия привлекает внимание многих исследователей. В научной литературе оно рассматривается в русле деятельностного (Б.П.Битинас, А.Н.Леонтьев, М.И.Смирнов и др.) и личностного (Ю.К.Бабанский, Я.Л.Коломинский, Н.Ф.Родионова и др.) подходов, а также - как феномен, возникающий в педагогическом процессе при осуществлении учебно-воспитательных задач (И.Я.Лернер). При этом исследователи указывают, что педагогическое взаимодействие предполагает как обмен информацией (педагогическую коммуникацию), так и обмен действиями.
Внимание к проблеме педагогического взаимодействия особенно обострилось вследствие парадигмальных изменений в педагогике второй половины XX века в связи с утверждающейся в образовании гуманитарной парадигмой и вытекающей из нее психологической парадигмой
субъектности (В.А. Петровский). Теоретическую основу для поиска и разработки новых ракурсов в понимании соотношения характера педагогического взаимодействия и качества образовательного процесса составляют положения культурологического подхода в образовании, подтвержденные фактами опытно-экспериментальных педагогических исследований, о том, что мера и глубина культурного развития личности в вузе в значительной степени зависят от качества педагогического взаимодействия преподавателя и студентов; в частности, от культуры данного взаимодействия (Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, Г.Л.Ильин, В.А.Сластенин и др.).
Таким образом, актуальность исследования культуры педагогического взаимодействия как фактора совершенствования образовательного процесса в вузе мы рассматриваем в связи с усилением тенденции ко все более определенной ориентации на «собственно человека» (Д.И.Фельдштейн) в теории и практике образования.
Современные представления о сущности образования как восхождения личности к культуре, закономерно диктуют определенные требования к педагогическому взаимодействию в вузе - оно должно соответствовать определению «культурное», открывая новые пути совершенствования образовательного процесса.
Признавая педагогическое взаимодействие явлением культуры, проявляющимся в образовательном процессе вуза, мы основываемся на сущностных характеристиках культуры, содержащихся в научных трудах представителей разных наук, где культура рассматривается как продукт совместной жизнедеятельности людей, система согласованных способов их коллективного существования, упорядоченных норм и правил удовлетворения групповых и индивидуальных потребностей, а также -человеческая способность развивать культуру через общение, коммуникацию, разнообразные формы взаимодействия и контактов (М.М.Бахтин, В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя,
5 А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ясвин и
ДР-)-
О научном интересе к разным аспектам педагогического
взаимодействия свидетельствует тот факт, что в последние годы
предпринимались исследования в области изучения педагогического
взаимодействия как многозначного педагогического фактора. В частности,
педагогическое взаимодействие изучалось: как фактор личностного
саморазвития учащихся и учителя (Е.Л. Федотова, 1998 г.); как фактор
формирования ценностных ориентации подростков в аспекте речевого
взаимодействия (Е.В.Чижикова, 2004 г.); как фактор повышения качества
подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении (М.А.
Измайлова, 2005 г.); как фактор фасилитации психофизической нагрузки на
детей в реабилитационном центре (М.Н. Смирнова, 2008 г.); как фактор
формирования профессиональной компетентности специалистов в контексте
ценностного подхода (Д.Ф. Барсукова, 2008 г.).
Изучение научных источников по вопросам сущности, характера и особенностей педагогического взаимодействия, а также - анализ практики педагогического взаимодействия в вузе позволяют констатировать, что проблема культуры педагогического взаимодействия как фактора совершенствования образовательного процесса в вузе не получила исчерпывающей разработки в педагогической науке. Это, в свою очередь, обусловило наличие существенного противоречия, до настоящего времени не разрешенного в практике работы вуза:
- между культурной ориентацией образовательного процесса вуза и недостаточной ее проработанностью в конкретных моделях педагогического взаимодействия;
между объективной практической потребностью в совершенствовании образовательного процесса вуза на основе развития культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза
и недостаточной разработанностью педагогических условий
осуществления данного взаимодействия.
Необходимость разрешения данных противоречий определяет проблему исследования, которая состоит в поиске ответа на вопрос: каковы научно-практические основы осуществления культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза?
Цель исследования: выявить научно-практические основы осуществления культуры педагогического взаимодействия и реализовать их в образовательном процессе вуза.
Объект исследования: педагогическое взаимодействие в образовательном процессе вуза.
Предмет исследования: научно-практические основы осуществления культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования: осуществление культуры педагогического взаимодействия как фактора совершенствования образовательного процесса вуза возможно, если:
выявлены сущность и содержание культуры педагогического взаимодействия в вузе;
разработана структурно-функциональная модель осуществления культуры педагогического взаимодействия;
определены концептуальные положения совершенствования образовательного процесса в вузе на основе развития культуры педагогического взаимодействия;
разработаны содержательные и технологические основания осуществления культуры педагогического взаимодействия. Задачи исследования:
1. Охарактеризовать сущность культуры педагогического взаимодействия в вузе.
2. Разработать структурно-функциональную модель культуры
педагогического взаимодействия и апробировать ее в образовательном
процессе вуза.
3. Выявить педагогические закономерности влияния культуры
педагогического взаимодействия на совершенствование образовательного
процесса в вузе.
4. Разработать содержание культуры педагогического взаимодействия
и технологию ее осуществления в вузе.
5. Выявить педагогические условия развития культуры
педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.
Методологические основы исследования: единство системного и культурологического подходов, раскрывающих культуросозидательную сущность образовательного процесса в вузе с опорой на принципы гуманизма аксиологии, антропологии; положения философии образования, раскрывающие методологические основы педагогики и образования; общепедагогические положения о целостности педагогических систем и информационно-коммуникативной сущности образовательного процесса; теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования.
Теоретической основой исследования послужили:
культурологическая концепция образования (Н.Б.Крылова, Е.Г.Осовский, В.С.Швырев и др.); положения гуманистической психологии и педагогики о гуманизации образовательного процесса (А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А. Маслоу, К.Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ситаров и др.); аксиологическая концепция воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); педагогическая концепция социализации личности в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Шилова); аксиологические положения о ценности каждого человека и важности человеческих отношений в педагогическом процессе (B.C. Грехнев, И.С. Кон, В.В. Столин); положения технологического подхода в учебно-воспитательном процессе (Г.К. Селевко,. Н.Е. Щуркова);
положения теории информации и информатизации образования
(В.Г.Абдеев, С.И.Архангельский, В.Г.Афанасьев, В.В.Васильев,
В.М.Вергасов, А.Д.Урсул и др.); концепции личностно-ориентированного
образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В. А. Сл астении,
И.С.Якиманская); положения средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин)..
Методы исследования: для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: аналитико-синтетическое рассмотрение научных публикаций; логические методы анализа понятий (интерпретация, сопоставление, операциональное определение, конкретизация, обобщение, анализ, синтез; метод аналогий, моделирование); педагогический естественный эксперимент; наблюдение, анализ деятельности студентов анкетирование, беседа; количественная и качественная обработка фактических данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А.Добролюбова», Нижегородский филиал Института бизнеса и политики.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 г.г. и включало три основных этапа. Первый этап (2006 - 2007 г.г.) был посвящен изучению степени разработанности проблемы на основе анализа научных источников; осуществлялось обобщение и определение методологических и научно-педагогических оснований исследования; определялись методы исследования; были выполнены констатирующие срезы по выявлению характера педагогического взаимодействия в вузе. Второй этап (2007 - 2009 г.г.) включал уточнение концептуальных основ совершенствования образовательного процесса в вузе: разработку, опытно-экспериментальную проверку и внедрение в образовательную практику вуза структурно-функциональной модели культуры педагогического взаимодействия. На третьем этапе (2009 г.) осуществлялась обработка полученных данных,
формулирование окончательных выводов по результатам исследования, оформление рукописи диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлены и описаны в рамках предметности педагогики сущностные характеристики культуры педагогического взаимодействия как феномена образовательного процесса, проявляющего себя на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
определены концептуальные положения совершенствования образовательного процесса вуза в результате осуществления и развития культуры педагогического взаимодействия, суть которых состоит в обосновании преобразования данного процесса на основе реализации идей: целостности культурно-образовательного пространства вуза, основанной на совокупности общезначимых социально-культурных ценностей; гуманитаризации информационного обмена в образовании, основанной на ее субъектной интерпретации; социокультурной преемственности опыта взаимодействия;
создана структурно-функциональная модель культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза;
выявлены и научно обоснованы педагогические условия осуществления культуры педагогического взаимодействия как содержательно-технологический комплекс, содействующий социально-культурному развитию студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выявлены педагогические закономерности совершенствования образовательного процесса в вузе на основе осуществления культуры педагогического взаимодействия; уточнены характеристики понятия «культура педагогического взаимодействия»; сформулированы принципы педагогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования состоит во внедрении в практику работы вуза структурно-функциональной модели культуры
педагогического взаимодействия и педагогических условий ее развития; в разработке целостной системы психолого-педагогического сопровождения педагогического взаимодействия, способствующего культурному развитию студентов вуза; предложены методические рекомендации по осуществлению культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось: в ходе опытно-экспериментальной работы на экспериментальных базах; посредством выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.Добролюбова; посредством выступлений на научных конференциях; путем опубликования материалов диссертации в виде научных статей и тезисов докладов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается опорой на фундаментальные научные подходы и концепции в образовании; сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, количественной и качественной обработкой полученных фактических материалов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Характеристика культуры педагогического взаимодействия как феномена образовательного процесса в вузе, значимость которого определяется на следующих основных уровнях:
а) методологическом: интегрируя совокупность знаний о сущности
образования, основаниях и механизмах личностного развития культура
педагогического взаимодействия определяет приоритет социально-
культурного развития студентов как центральную задачу и главный
регулятив совершенствования образовательного процесса;
б) теоретическом: как синтез теоретических положений,
раскрывающих внутренние закономерности социально-культурного
развития студентов в процессе образовательной коммуникации и внешние
(педагогические) условия, содействующие этому, имеющий своим
следствием концептуальное обоснование совершенствования
образовательного процесса на основе продуктивных педагогических идей;
в) практическом: как совокупность педагогических условий, разработанных до уровня их применения в вузе, представляющих собой комплекс, включающий содержательную и технологическую составляющие.
2. Структурно-функциональная модель осуществления культуры педагогического взаимодействия, которая основана на диалогической развивающей стратегии организации и осуществления образовательного процесса и ориентирует его на ценностный взаимообмен и взаимообогащение в сфере образовательной коммуникации и общения.
3. Педагогические условия осуществления культуры педагогического взаимодействия как содержательно-технологический комплекс, где: а) содержание представлено тремя основными компонентами: информационной культурой, коммуникативной культурой и интерактивной культурой (или культурой педагогического влияния на личность); б) технология представлена организованной деятельностью по реализации правил педагогического взаимодействия с помощью технологических приемов, реализуемых на основе принципов гуманистической педагогики.
Педагогическое взаимодействие в свете культурологической концепции образования
Рассмотрение феномена педагогического взаимодействия как существенного элемента образовательного процесса вуза базируется современных представления о данном процессе. В связи с этим остановимся на общей характеристике образовательного процесса, позволяющей определиться в научном понимании феномена педагогического взаимодействия.
В первую очередь необходимо отметить системный характер современного образовательного процесса в вузе.
Появление в педагогике понятия «система» обусловлено влиянием на теорию и практику воспитания и обучения, идей системного подхода, получившего широкое распространение в современной педагогической науке. Разработка положений данного подхода связана с именами всемирно известных философов и ученых, среди которых Аристотель, Платон, Кант, Гегель, Д.И.Менделеев и др. Однако признанным научным направлением системный подход стал лишь в конце 40-х-начале 50-х г.г. XX века. Его основателем считают Л.Берталанфи, впервые изложившего на философском уровне основные положения общей теории систем [17].
Сущность системного подхода, по мнению исследователей ([12], [20], [28]), заключается в том, что он рассматривает любой объект познания в деятельности, как систему, и представляет собой переход от познания однозначного к многозначному, от аспектного к комплексному. Применение системного подхода в познании и преобразовании системных объектов предполагает соблюдение определенных принципов, использование специальных понятий и методов.
Наиболее важными и представляющими особое значение как для педагогической теории и практики, так и для нашего исследования, являются следующие принципы системного подхода: 1. Принцип целостности, отражающий главный критерий системы, ориентацию ее на построение целостной картины объекта. 2. Принцип коммуникативности, предполагающий изучение внутренних и внешних связей системы и «дирижирование» ими (по терминологии В.М.Глушкова). В соответствии с данным принципом И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин предложили удачную, на наш взгляд, классификацию связей системы с социумом: а) связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств; б) генетические (связи порождения); преобразовательные связи; в) структурные связи (связи построения); е) связи функционирования; ж) связи развития, вызывающие существенные изменения в строении объекта и формах его жизни; з) связи управления. Рассматриваемый принцип нацеливает на изучение всего многообразия связей, обращая особое внимание на системообразующие связи, которые совместно с элементами порождают интегративные качества системы, подчеркивают ее своеобразие. 3. Принцип структурности определяет способ устойчивых связей и отношений между всеми элементами системы в процессе их взаимодействия. Он заключается в обеспечении системе внутренней прочности и относительной устойчивости, способности противостоять среде наряду с подвижностью и изменчивостью. 4. Принципы целенаправленности и управления рассматриваются как неотъемлемые характеристики социальных систем и как системообразующие факторы их функционирования и развития. Правильный выбор целевых ориентиров является важнейшим условием успешного становления и развития любой системы, в том числе и педагогической. 5. Принцип диатропичности (разнообразия) вытекает из положения о том, что в ходе реализации воспитательного процесса вызывается диалектическая цепочка разнохарактерных педагогических явлений и ценностей, знаний, умений и навыков. 6. Принцип координации отражает способы действий всех субъектов воспитательного процесса и направляет их на согласованную работу, нацелен на сознательное использование особенностей механизма взаимодействия этих субъектов в ходе достижения приоритетных целей образовательного процесса. 7. Принцип развития системы определяется как процесс количественных и качественных ее изменений при условии перехода от одного уровня целостности на другой. Известно, что система проходит в своем развитии определенные этапы: возникновение, становление, период зрелости и преобразования. Таким образом, ключевым понятием данного подхода является «система». В настоящее время в научной литературе можно найти несколько сотен его дефиниций. Наиболее популярным является определение системы как комплекса взаимосвязанных компонентов, данное Л.Берталанфи. Известно определение системы как множества взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями [146]. Есть также мнение, что системой следует считать не просто совокупность множества единиц, а единство отношений и связей отдельных частей, выполняющих определенные сложные функции (И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин). Необходимость применения системного подхода в изучении такой существенной педагогической проблемы, как культура педагогического взаимодействия, представляется нам очевидной, так как преподаватель вуза постоянно действует в мире систем. К числу первоочередных при этом следует отнести личность студента, студенческий и педагогический коллективы, образовательный процесс, окружающую среду. Трактовка образовательного процесса в вузе как социально обусловленного процесса (хотя бы в силу того, что он вербализирован), позволяет актуализировать идеи социализации личности в образовании. Социализация - это одно из понятий, акцентированных в современной педагогической теории и практике.
Общепедагогические основания формирования и реализации культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза
Научные основы педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза мы рассматриваем в контексте личностного подхода к образованию, разрабатываемого в логике гуманитарной парадигмы современного образования. В русле личностного подхода к образованию выполнен достаточно большой объем педагогических исследований. Не претендуя на их исчерпывающий анализ, отметим наиболее значимые для нашего исследования теоретические положения, обоснованные в педагогической науке и позволяющие определить практические (технологические) основы реализации культуры педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.
Целостная педагогическая концепция, базирующаяся на личностном подходе, представлена в фундаментальных исследованиях Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.Я. Якиманской и диссертациях последователей их научных школ (перечень научно-педагогических исследований, рассмотренных в процессе изучения проблемы педагогического взаимодействия и не включенных в список литературы, приведен в Приложении 1). Несмотря на то, что многие исследования посвящены изучению образовательного процесса в средней школе, в них обоснованы положения, которые имеют общепедагогическое значение и могут быть применены к образовательной практике вуза. В концепции личностно-ориентированного образования
Е.В.Бондаревской и исследованиях ее последователей (Т.И. Власовой, Л.Г.Дихановой, Л. С. Стрелковой, В.Т.Фоменко и др.) образование представлено как феномен культурологического типа, обеспечивающий развитие человека как субъекта культуры и собственной жизни в единстве его природных, социальных и культурных свойств [32]. С точки зрения целостности данной концепции в плане следования гуманистической парадигме данная концепция включает исследования теоретико-методологического характера, проектные опытно экспериментальные, прикладные разработки. В процессе научного поиска мы выделили фундаментальные системообразующие идеи, являющие существенными для понимания практических путей реализации культуры педагогического взаимодействия в вузе: В основу философии образования, которой придерживаются исследователи, положена идея единого культурно-образовательного пространства, создающего среду для воспитания человека культуры. В основе теоретических исследований лежит идея развития педагогики и педагогической (преподавательской) деятельности как культурной деятельности со всеми присущими ей компонентами: ценностями, культуросообразными образовательными системами, творческими способами педагогической деятельности в едином культурно-образовательном пространстве учебного заведения. Проектирование в образовании осуществляется на основе идеи перехода от традиционного монообразования к образованию нового типа -личностно-ориентированному, создающему условия для полноценного удовлетворения образовательных запросов, индивидуально-творческого развития обучаемых, свободного выбора индивидуального образовательного маршрута и т.п. Экспериментальные исследования имеют в своей основе идею создания культурно-образовательных средств развития, социализации, самореализации и адаптации личности в изменяющемся социуме (в том числе - в образовательном процессе вуза). Прикладные исследования заключают в себе идею технологизации образовательных процессов. Ведущим принципом исследовательских работ является воплощение педагогической идеи, концепции в технологических разработках (учебных планах, программах, пособиях и т.д.). По мысли авторов, школа будущего, это школа, обладающая следующими характеристиками: культуросообразная, интегрированная в национальную культуру; личностно-ориентированная, обеспечивающая самоопределение и педагогическую поддержку индивидуальности обучающихся; экологически чистая, проявляющая постоянную заботу об экологии детства (физической и душевной); открытая миру, людям, имеющая системные связи с окружающей средой и с новым гуманитарным содержанием образования (гуманитаризованная); технологическая, осваивающая гуманистические технологии образования; саморазвивающаяся, инновационная; регионообразующая, укорененная в социум. В соответствии с таким представлением о школе будущего (школу мы понимаем в широком смысле слова, как любое образовательное учреждение) изменяются требования к преподавателю, культуре его педагогического взаимодействия, которые, в свою очередь, определяют спектр условий образовательного процесса. В свете требований новой школы преподавателю необходимо: проявлять ценностное отношение к обучаемому, культуре, " творчеству; заботиться об экологии образовательного процесса; уметь работать с содержанием обучения и воспитания; владеть прогрессивными педагогическими технологиями; уметь устанавливать связи с окружающей средой и создавать среду развития обучаемых. Совершенствование образовательного процесса в русле личностно-ориентированной педагогики, по мысли Е.В.Бондаревской, должно осуществляться в соответствии с определенными позициями. Эти позиции представляются значимыми для нашего исследования, так как позволяют определить ведущую стратегию педагогического взаимодействия, а значит, и педагогического руководства развитием студентов со стороны преподавателя вуза: Принципы совершенствования образовательного процесса должны включать обращенность: к общечеловеческим ценностям, к профессиональной культуре, к индивидуальности человека, творческому потенциалу студента. Обращенность к общечеловеческим ценностям означает в данном случае возвращение образования в лоно культуры, его гуманизацию, гуманитаризацию, создание экологически чистой культурно-образовательной среды, отношение к студенту как свободному суверенному субъекту образования и профессиональной подготовки, ответственность вуза за качество его профессиональной подготовки и образованности в целом. Основное содержание образования, соответственно, должна составлять культура. Вуз и социум должны иметь единое образовательное пространство для студента и обеспечить его обращенность к культурным ценностям в период обучения в вузе.
Педагогические основы построения модели осуществления культуры педагогического взаимодействия в вузе
В современной ситуации исследователи отмечают растущую тенденцию к переходу педагогики в новое качество - от описательности к моделированию и проектированию новой реальности (личности, образовательного пространства и т.д.). В современных условиях педагогика испытывает потребность в объединении всех знаний о человеке и его специальном развитии, в осмыслении особенностей его функционирования, образования, саморазвития. Для такого рода объединения знаний потребовался особый подход, который получил название «педагогическое моделирование» [11], [44], [49] и др.
Методология моделирования основывается на идеях целостности, непротиворечивости, полноты и адекватности описания педагогических явлений в условиях неопределенности. При этом неопределенность трактуется как закономерность гуманитарных систем, к разряду которых относится образовательная система, и связанных с наличием субъектов как ее существенных элементов с их изменчивостью, эмоциями и способностью к качественному преобразованию (развитию) своего сознания и деятельности.
Важнейшей характеристикой педагогической модели выступает ее открытость, которая рассматривается в научной литературе в двух основных аспектах: внутренняя и внешняя открытость (А.Н.Дахин и др.). Внутренняя открытость подразумевает гибкое, оптимальное сочетание в процессе обучения и воспитания всех существующих педагогических систем, технологий, моделей, ни одна из которых не может претендовать на абсолютную завершенность. Необходимым условием открытости является «мирное» сосуществование в образовательном пространстве разных педагогических концепций (А.Г.Асмолов и др.). Внешняя открытость обеспечивается быстрым реагированием образовательной системы на меняющиеся социально-экономические и социокультурные условия, своевременным выполнением социального заказа общества и широким выходом в мировое информационное пространство. Все это обозначается нами как внешняя открытость к педагогическим, социологическим, экономическим инновациям. Образовательная система при этом рассматривается как компонент единого социально-экономического и культурного пространства. Таким образом, педагогическая модель, адекватная современному состоянию социально-культурного развития, создает условия открытого образования.
Рассмотрение положений педагогического моделирования в разных образовательных областях на основе трудов В.П.Беспалько, Б.С. Гершунского, А.Н.Дахина, В.В.Краевского и др. позволяет выделить следующие концептуальные положения, которые используются при моделировании различных педагогических объектов многими авторами и принимаются в нашей работе:
Вхождение в проблему построения модели. Определяются функции анализируемого (моделируемого) объекта, его место и роль в системе образования. Строится система сквозных компонентов структуры исследуемого объекта, обладающая максимальной функциональной полнотой. Определяются критерии функциональной полноты, проводятся контролирующие мероприятия по проверке функциональной полноты данных структурных компонентов. Из выделенных ранее сквозных компонентов определяется минимально допустимый набор базовых (статических) составляющих из всей системы функционально полных наборов. Устанавливаются взаимосвязи (логические, функциональные, семантические, технологические и проч.) компонентов системы. Разрабатывается модель динамики объекта исследования: определяются закономерности функционирования системы (принципы), включая необходимые оптимальные параметры, описывающие ее поведение и параметры управления, некоторые из них могут принимать неопределенные значения; - на основе теоретического и эмпирического изучения объекта устанавливаются известные по отношению к объекту сведения, в том числе исторические, затем формулируются проблемы, определяющие задачи и, соответственно, конкретный предмет моделирования; - устанавливается причинно-следственная связь между поведением системы и характером управляющего воздействия; описываются и анализируются условия неопределенности функционирования моделируемого объекта. Чаще всего процессы проектирования и моделирования связывают с необходимостью изучения педагогических процессов, их совершенствования и модернизации; апробирования тех или иных новых подходов в образовании; активизации инновационных процессов, обеспечивающих развитие системы образования и ее институтов и т.д. Создание структурно-функциональной модели осуществления культуры педагогического взаимодействия представляет собой исследование, опирающееся на системный подход и предполагающее ориентацию на определенные (в нашем случае — информационные, коммуникативные, технологические) параметры модели, в результате чего должен возникнуть инновационный продукт, - общее представление о процессе культурного взаимодействия в образовательном процессе. Опираясь на определенные в первой главе теоретико-методологические позиции, мы считаем возможным констатировать, что моделирование в области осуществления культуры педагогического взаимодействия должно базироваться преимущественно на культурно-коммуникативных основаниях и представляет собой системно-ориентационное моделирование, так как охватывает все компоненты данного процесса: а) цели и задачи; б) принципы; в) педагогические условия; г) функции; д) результат.
Основные результаты опытно-экспериментального исследования культуры педагогического взаимодействия
Указанные направления работы опираются на возможности высшего образования как технологичной и динамичной системы, обладающей развивающим потенциалом и позволяющей личности студента реализоваться в деятельности, имеющей многозначный результат образовательной деятельности. Данная деятельность решает как задачи формирования совокупности разнообразных знаний и способов познавательной деятельности, так и задачи формирования и развития личности и индивидуальности молодых людей. В данном случае мы учитываем, что совершенствование образовательного процесса в вузе связано, прежде всего, с успешным развитием личности студентов. Это, в свою очередь, определяется развитием новых информационно-образовательных потребностей. Высшее образование представляет собой информационно насыщенную систему, что обеспечивает содержательные основы развития личности студентов. Направление, указанное первым, формирование информационной культуры, находится во взаимосвязи с другими и, исходя из специфики учебного процесса вуза, является определяющим направлением в работе со студентами вуза. При этом мы учитываем, что в процессе информационной деятельности осуществляются все наиболее значимые процессы, связанные с формированием личностного включения студента в процесс познания — понимание и интерпретация. То есть включение студентов в образовательную деятельность как информационную, направлена не на приоритеты механического запоминания или «набора» фактов, а на становление личности, способной к пониманию информации и работе с ней в контексте как будущей профессии, так и собственного развития. В связи с этим в рамках данной программы, в процессе работы с учебной информацией возникает возможность: - учить студентов критически мыслить; - учить видеть и решать реальные проблемы и противоречия; - добывать и «сворачивать» большие массивы информации; - учить адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях; -приобрести необходимую для жизни и профессии коммуникабельность; - учить трудиться над развитием социально-нравственных качеств как необходимого регулятива целесообразного применения информации в деятельности. Основу педагогической коммуникации составляет информация. Информационная деятельность обеспечивает также содержательную основу для мыслительной деятельности и обнаруживает противоречия, возникающие в сознании студентов в процессе познания и определяющие появление новых образовательных потребностей. Кроме того, побуждаемое у студентов ценностное отношение к информации в процессе обучения, создает основание для становления системы ценностных ориентации в образовательной сфере жизнедеятельности личности.
В образовательном процессе студент выступает активным субъектом, что предполагает его самостоятельность в отборе знаний, саморазвитие в ходе учебно-познавательной деятельности. Это требует обеспечить ориентацию педагогического процесса вуза на активизацию познавательной деятельности студентов. Познавательная активность студентов, поддержанная эвристическими, проблемными, исследовательскими методами, включенными в учебный процесс, а также - в другие формы работы, позволяет прийти к ощущению успеха, чувства самореализованности в познании мира, применить все свои интеллектуальные способности и возможности не только для решения поставленных задач, но и для осуществления собственных исследований. Активность органически присуща человеку, а осуществление личностной активности способствует реализации целого комплекса не только социальных, но и витальных потребностей.
Важнейшим компонентом любой успешной деятельности личности является ее ориентация на саморазвитие. В этом случае человек видит не только объективную значимость своей деятельности, она приобретает для него личностный смысл, что многократно усиливает ее развивающий потенциал и результативность. Доказано, что в деятельности наблюдается зависимость между ее эффективностью и установкой личности на самосовершенствование и саморазвитие. Анализ и самоанализ, которые являются составляющими рефлексивной позиции, рассматриваются как факторы саморазвития, саморегуляции и управления процессом реализации образовательных потребностей личности, что обусловило формирование у студентов установки на самообразование и саморазвитие путем стимулирования рефлексивной позиции студентов и формирования у них умений и навыков в данной области.
Рефлексия представляет собой сложный интеллектуальный и психологический феномен. Мы исходили из того, что она связана с самопознанием, самосознанием личности и направлена на переосмысление своей учебно-познавательной и, в целом, образовательной деятельности в вузе, и себя самого с целью прогнозирования достижений и критической оценки. Рефлексивная позиция в данном случае выступает в виде сложного феномена, предполагающего определенный уровень личностной зрелости человека, что требует организации специальной деятельности, направленной на развитие рефлексивных качеств у студентов. То есть, важнейшим педагогическим механизмом формирования у студентов установки на культурное саморазвитие как результат реализации образовательной (информационной, коммуникативной, познавательной) потребности выступает стимулирование формирования у них рефлексивной позиции.
