Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научный анализ проблемы совершенствования социально-инновационных процессов в вузе 15
1.1. Инновация как социально-педагогическая категория: сущность, виды, структура социально-инновационного процесса 16
1.2. Современное состояние проблемы совершенствования социально-инновационных процессов в вузе 35
1.3. Социальное партнерство как механизм совершенствования социально-инновационной деятельности вуза . 48
1.4. Концептуальные подходы управления социально-инновационными процессами в вузе 63
Выводы по первой главе 74
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию социально-инновационных процессов в вузе 79
2.1. Моделирование совершенствования социально-инновационных процессов в вузе 79
2.2. Проблема оценки уровня развития социально-инновационных процессов в вузе 102
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 115
Выводы по второй главе 126
Заключение 130
Список основной использованной литературы 134
Приложения 147
- Инновация как социально-педагогическая категория: сущность, виды, структура социально-инновационного процесса
- Социальное партнерство как механизм совершенствования социально-инновационной деятельности вуза
- Моделирование совершенствования социально-инновационных процессов в вузе
- Проблема оценки уровня развития социально-инновационных процессов в вузе
Введение к работе
Сложность, противоречивость и масштабность социально-экономических изменений в России объективно обуславливают необходимость активизации инновационной деятельности высших учебных заведений. На всех уровнях деятельности современного вуза представлен широкий спектр самых разных инноваций - исследовательских, компьютерных, проективных и многих других. Однако эти инновации, обладая значительным потенциалом, не оказывают существенного влияния на массовые социальные потребности по причине недостаточной технологичности большинства из них и слабой теоретической проработанности.
Социальные инновации в системе образования, в конечном счете, раскрывают новые возможности по совершенствованию процессов гармонизации человека и социума. Вместе с тем, многообразие практического опыта в социально-инновационной деятельности вузов требует теоретического осмысления, обобщения, анализа, выявления общих тенденций. Эти преобразования требуют усиления внимания педагогической науки и практики к совершенствованию социально-инновационных процессов в вузе, что, в свою очередь, требует глубокого научного обоснования этого процесса, выявления условий и механизмов эффективного управления им. В этой связи актуальным представляется выявление организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию социально-инновационной деятельности вузов в целом.
Не случайно в последние годы растет число работ в данной области, исследуется ряд аспектов, связанных с педагогической инноватикой вообще и социально-инновационными процессами, в частности. Общие и специфические особенности инновационно-педагогической деятельности отражены в трудах ученых-педагогов: К. Ангеловски, А.Ф. Балакирева, М.С. Бургина, В.И. Загвязинского, А.Г. Кругликова, А.Я. Наина, Л.С. Подымовой, ВАСластенина, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и других.
Разным аспектам социальных инноваций посвящены работы Н.В.Гарашкиной, Т.П. Дьячек, P.M. Куличенко, И.А., М.С.Ивановой, Лип-ского, Л.Н.Макаровой, М.И. Старова, М.С. Чвановой и других ученых. Проблемам управления инновационными процессами в образовании посвящены исследования М.В. Артюхова, В.А. Бордовского, А.П. Волчковой, Т. Ворониной, К.Я. Вязиной, В.В. Давиденко, О.А. Добрыниной, Л.А. Ивановой, Е.М. Михайловой, С.Э. Зуева, В.М. Передкова и других авторов. В зарубежной педагогике проблемы планирования и управления инновационными процессами исследовали: Р. Адам, X. Барнет, Ш. Ковач, А. Николлс, Э. Роджерс и другие.
Вместе с тем, анализ научных трудов показывает, что исследования в области развития социально-инновационных процессов в вузах фрагментарны и требуют изучения с позиций системного подхода. Необходимость инновационного развития вуза предъявляет новые требования к поиску новых эффективных путей совершенствования социально-инновационных процессов, создания условий для повышения эффективности инновационной деятельности вуза, условий для подготовки преподавателей, аспирантов и студентов к участию в этой деятельности и, прежде всего, выявления организационно-педагогических условий совершенствования социально-инновационными процессами в вузе.
Анализ литературы показывает, что необходимость совершенствования социально-инновационных процессов в вузе определяется следующими факторами: потребностью в формировании качественно нового уровня мышления и инновационного стиля деятельности, глубокой взаимосвязи всех звеньев в учебно-воспитательном и социальном процессе; возможностью наблюдать и развивать обучаемого на протяжении всего процесса обучения. Анализ состояния проблемы совершенствования социально-инновационных процессов в вузе, отраженный в научной литературе, позволил вскрыть следующее противоречие: с одной стороны, наличие существенного потенциала вуза в социально-инновационной деятельности, с другой стороны - невозможность реализации этого потенциала в силу недостаточной научной разработанности организационно-педагогических условий совершенствования социально-инновационных процессов в вузе.
Необходимость разрешения противоречия обусловила постановку научной проблемы: каковы организационно-педагогические условия, способствующие совершенствованию социально-инновационных процессов в вузе.
Решение данной проблемы составляет цель исследования - выявить организационно-педагогические условия управления социально-инновационными процессами в региональном вузе.
Объект исследования - инновационные процессы в региональном вузе.
Предмет исследования - организационно-педагогические условия совершенствования социально-инновационных процессов в вузе.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что социально-инновационные процессы в вузе могут иметь положительную динамику и могут быть существенно улучшены, если:
- определены сущность, характеристики и структура социально инновационного процесса в вузе;
- эти процессы (их целевая направленность, содержание, полнота компонентов, механизмы реализации) будут приведены в соответствие с потребностями личности и социума, тенденциями функционирования современной социально-экономической среды и вуза как педагогической системы и системообразующего фактора региона;
- в качестве механизма совершенствования социально-инновационных
процессов в самом вузе используется социальное партнерство; - обоснована структурная модель управления совершенствованием социально-инновационными процессами в вузе, основанная на системном, технологическом и личностно-ориентированном подходах, включающая компоненты: цели и задачи совершенствования; средства их достижения; продукты
и результаты деятельности, содержание управленческой деятельности, определяемое набором управленческих функций; организационная структура
управляющей системы, управленческие технологии, имеющиеся ресурсы;
- разработан критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень развития социально-инновационных процессов в вузе;
- определены организационно-педагогические условия, способствующие совершенствованию социально-инновационных процессов в вузе;
- разработаны учебно-методические материалы и рекомендации для педагогических, научно-педагогических и управленческих кадров.
Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовали решения следующих задач:
1. Определить сущность, характеристики, структуру и механизмы совершенствования социально-инновационных процессов в вузе.
2. Разработать структурную модель управления совершенствованием социально-инновационных процессов в вузе.
3. Разработать критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень развития социально-инновационных процессов в вузе.
4. Выявить и экспериментально обосновать систему организационно-педагогических условий, способствующих совершенствованию социально-инновационных процессов в вузе.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать учебно методические материалы и рекомендации для педагогических, научно педагогических и управленческих кадров.
Методологической основой исследования являются философские положения о взаимосвязи и взаимообусловленности социальных и педагогических процессов; теория и принципы педагогической инноватики; общенаучные положения о педагогической рефлексии. В качестве методологической основы исследования использовались системный, личностно-деятельностный, синергетический подходы к управлению социально-инновационными процессами; теория и принципы инновационного менеджмента; общенаучные положения теории управления.
Теоретической основой исследования являются положения, опирающиеся на выводы специалистов в области инноваций: К. Ангеловски, А.Ф. Балакирева, Ф.Ф. Бездудного, М.С. Бургина, Г.С. Гамидова, В.И. Загвязинско-го, Н.И. Лапина, Н.И. Наина, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, О.Г. Хо-мерики и других; в области управления (Б.С. Гершунского, П. Друкера, Н.В. Казаковой, М.Х. Мескона, A.M. Моисеева, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и других); в области управления инновационными процессами (М.В. Артюхова, И.Т. Балабанова, В.Н. Гунина, С.Д. Ильенковой, А.М. Мухамедья-рова, Л.Н. Оголевой, А.М. Мухамедьярова, Ю.В. Шлёнова и других).
В качестве источниковедческой базы использовались документы, монографическая литература, диссертационные исследования, научные статьи, материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций.
Для достижения цели и решения задач исследования, проверки гипотезы использовалась комплексная методика, включающая применение: общетеоретических методов научного познания (анализ, синтез, аналогия, сопоставление, классификация и др.); общепедагогических методов (анализ документов и литературных источников, анкетирование и опрос; изучение результатов деятельности, обобщение опыта и др.); прогностических методов (моделирование, публикационный метод, метод обсуждений и конференций и др.); верификационных методов (публикационный, экспертизы, семинары, конференции), математических методов (автоматизированная обработка результатов осуществлялась с помощью компьютерных средств: автоматизированных тестов и анкет, систем обработки числовой, текстовой и графической информации).
Экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина". Исследованием были охвачены ученые и профессорско-преподавательский состав 40 кафедр университета из 9 институтов и академий ТГУ им. Г.Р. Державина, методисты, слушатели Академии непрерывного образования ТГУ, учащиеся общеобразовательных школ Тамбовской области, лингвистической гимназии и др.
Такая база обеспечивает репрезентативность статистически достоверной выборки и обусловливает расширение границ распространения выводов исследования, которое проходило в несколько этапов.
На первом этапе (2000-2003) - изучение зарубежной и отечественной практики совершенствования социально-инновационных процессов в вузах. Определение цели и задач исследования. Определение теоретического базиса исследования. Разработка методики экспериментальной работы.
На втором этапе (2003-2004) - проведение констатирующего эксперимента и обработка его результатов. Разработка экспериментальных материалов и проведение формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2005 - 2006) - анализ и обобщение результатов работы, уточнение выводов, подготовка методических рекомендаций.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены сущность, характеристики и структура социально инновационного процесса в вузе;
- раскрыта новая научная идея о механизме совершенствования социально-инновационных процессов в самом вузе - социальном партнерстве;
- с позиций системного подхода теоретически обоснована и спроектирована структурная модель совершенствования социально-инновационных процессов в вузе, учитывающая его системообразующую роль в социально-экономическом развитии старопромышленного региона России и включающая компоненты: цели и задачи совершенствования; средства их достижения; продукты и результаты деятельности, содержание управленческой деятельности, определяемое набором управленческих функций; организационная структура управляющей системы, управленческие технологии, имеющиеся ресурсы;
- разработан критериальный аппарат, позволяющий диагностировать уровень развития социально-инновационных процессов в вузе с учетом реализующих его субъектов (вуз, кафедра, преподаватель, студент), разделенный по признаку целостности педагогической системы и по уровню сформированное™ педагогической рефлексии преподавателей и студентов, занятых инновационной деятельностью;
- выявлены и экспериментально обоснованы организационно-педагогические условия (мотивационные, организационно-управленческие, образовательные, экспертные) совершенствования социально-инновационных процессов в вузе на уровне кафедры и на уровне вуза.
Теоретическая значимость диссертации заключается в том, что ее результаты являются вкладом автора в обогащение и развитие теории педагогических инноваций. В работе полноценно изложены явления реальной действительности развития социально-инновационных процессов в условиях экономики переходного периода; в теоретическом обосновании структурной модели совершенствования социально-инновационных процессов; впервые выделены основные принципы развития социального партнерства в социально-инновационной деятельности вуза, к ним относятся: гуманизация, кооперация образовательных и социальных структур с производством, демократизация, дополнительность всех видов социального партнерства в вузе, интеграция образовательных структур, гибкость системы и ее звеньев, открытость системы профессионального образования; в обогащении критериального аппарата оценки уровня развития социально-инновационного процесса; в выявлении организационно-педагогических условий совершенствования социально-инновационными процессами в региональном вузе. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан ф ные в исследовании практические положения и выводы существенно повы шают уровень развития социально-инновационных процессов вуза. Прошедшие экспериментальную проверку учебно-методические и программные материалы находят применение в педагогическом процессе различных учебных заведений (Тамбовский государственный университет, общеобразовательные школы г.г. Тамбова, Кирсанова, Рассказова и другие).
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается обоснованностью теоретико-методологических позиций; единством теоре тических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; целенаправленным анализом реальной практики участия в социально-инновационной деятельности и управления этим процессом на уровне регионального вуза, комплексным характером опытно-экспериментальной работы и применением в процессе обработки ее результатов методов математи ческой статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновации в образовании и социальной сфере вуза тесно переплетены и взаимообусловлены, они проявляются в форме активизации человеческого фактора. Социальные инновации способствуют гармонизации взаимодействия человека и социума. Социально-инновационный процесс проявляется в том, что он представляет собой целенаправленную цепь дейст f/l вий и включает следующие этапы: инициативу, маркетинг социальной ин новации, производство инновации, реализацию, продвижение, оценку эффективности и диффузию социальной инновации, затухание инновации (замена новым социально-значимым продуктом или услугой). 2. Сущность совершенствования социально-инновационного процесса состоит в переходе педагогической системы, охваченной социально инновационной деятельностью, на более высокий качественный уровень целостности (агрегативный или гармонический) обуславливающийся рядом педагогических, организационных, социальных и технологических факторов.
Переход осуществляется на основе создания организационно-педагогических условий и сопровождается повышением уровня рефлексии педагогов к социально-инновационной деятельности.
Одним из механизмов совершенствования социально-инновационного процесса в вузе является социальное партнерство, который можно рассматривать также как социальный ресурс образовательного заведения и как способ интеграции инновационной и образовательной деятельности участников партнерства. К основным принципам развития социального партнерства в социально-инновационной деятельности вуза относятся: гуманизация, кооперация образовательных и социальных структур с производством, демократизация, дополнительность всех видов социального партнерства в вузе, интеграция образовательных структур, гибкость системы и ее звеньев, открытость системы профессионального образования
3. Модель совершенствования социально-инновационных процессов в вузе имеет сложную иерархическую структуру и обеспечивает упорядочение и взаимосвязь субъектов социально-инновационной деятельности внутри вуза, вуза с регионом, определяет место и роль организационно педагогических условий в совершенствовании социально-инновационных процессов в вузе; определяет уровни сформированное™ педагогической рефлексии преподавателей, занятых инновационной деятельностью.
Структурная модель управления совершенствованием социально инновационными процессами в вузе, основана на системном, технологическом и личностно-деятельностном подходах, включает компоненты: цели и задачи совершенствования; средства их достижения; продукты и результаты деятельности, содержание управленческой деятельности, определяемое набором управленческих функций; организационная структура управляющей системы, управленческие технологии, имеющиеся ресурсы.
Целостность модели, как системного объекта, обеспечивается посредством взаимосвязанных этапов, обеспечивающих взаимодействие всех субъектов социально-инновационной деятельности на уровне кафедры, вуза, региона.
4. Критерии оценки уровня развития социально-инновационного процесса в вузе (педагогических систем, вовлеченных в данный процесс) разделены по следующим признакам: по признаку целостности педагогической системы; по уровню сформированное™ педагогической рефлексии преподавателей, занятых социально-инновационной деятельностью.
5. Система организационно-педагогических условий совершенствования социально-инновационных процессов в региональном вузе включает: на уровне вуза: 1) формирование мотивационной готовности руководителей вуза к использованию методов педагогической рефлексии в управлении инновационными процессами; 2) научно-методическое обеспечение социально-иновационных процессов; 3) наличие организационно-педагогического механизма, интегрирующего организационные (правовые, управленческие, финансовые, технические, морально-психологические), педагогические, информационные ресурсы; 4) экспертиза результатов влияния социально-инновационной деятельности вуза на развитие региона;
на уровне кафедры: 1) формирование мотивационной готовности преподавателей к социально-инновационной деятельности; 2) методологическая и технологическая подготовка педагогического коллектива кафедры к овладению способами и средствами инновационной деятельности; 3) организация на .основе открытости регулярного обмена мнениями, опытом работы и результатами социально-инновационной деятельности между преподавателями кафедры; 4) экспертиза результатов социально-иновационной деятельности в области образовательной, научно-исследовательской воспитательной и социальной работы кафедры;
на уровне студента как субъекта образовательно-воспитательного процесса: 1) формирование потребностей к освоению результатов социально ф педагогических инноваций с учетом личностных интересов, способностей и
возможностей; 2) совершенствование содержания, форм и методов обучения социально-инновационной деятельности; 3) включение студентов как равноправных партнеров в разработку социальных инноваций; 4) экспертиза результатов саморазвития личности в ходе участия в социально-инновационной деятельности и использования в образовательном процессе ее результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования осуществлялась на базе Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина. Теоретические идеи и материалы исследования нашли свое отражение в научных публикациях и докладах автора. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры информатики и информационных технологий ТГУ им. Г.Р. Державина.
Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях: "Актуальные проблемы информатики и информационных технологий" (Тамбов, 2002, 2003, 2005,2006), региональной научно-практической конференции "Социальное партнерство в сфере профессионального образования" (Тамбов, 2004).
Материалы и выводы диссертационного исследования использовались при разработке Межведомственной программы инновационного развития
Тамбовской области. Основные результаты исследования опубликованы в научно-методических статьях региональных изданий.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы, приложений. Содержание работы изложено на 150 страницах машинописного текста, в таблицах, рисунках и схемах, список основной использованной литературы содержит 140 источников на русском и иностранных языках, 6 приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Здесь же излагаются положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.
В первой главе " Научный анализ проблемы совершенствования социально-инновационных процессов в вузе» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, уточнена сущность "социально-инновационного процесса» в региональном, определено его содержание и структура.
Во второй главе " Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию социально-инновационных процессов в вузе» обоснованы критерии оценки эффективности социально-инновационного процесса в региональном вузе; разработана модель управления социально-инновационными процессами в региональном вузе; анализируются основные результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; сформулированы перспективные задачи дальнейших исследований изучаемой проблемы.
Инновация как социально-педагогическая категория: сущность, виды, структура социально-инновационного процесса
Новшества или нововведения вторгаются во все области общественного бытия, они становятся неотделимыми от жизнедеятельности и работы -в науке, образовании, искусстве и т. д. Образование как подсистема общественной системы, если не следует за тенденциями развития общества, то становится закрытым, инертным и не эффективным, поскольку работает оно только со старой технологией. Выход из такого состояния можно найти в рациональных и своевременных нововведениях1. Они могут способствовать повышению эффективности и продуктивности учебно-воспитательной и социально-педагогической деятельности. Трудно представить успешной реализацию новшеств в разных сферах общественного труда без нововведений в области социально-педагогической.
Изменения отражают диалектику жизни, являясь отражением и выражением постоянного поиска нового, лучшего, современного. Еще в недавнем прошлом такие изменения происходили достаточно медленно, с развитием науки и техники в тесной взаимосвязи они приобретают зачастую революционный характер. По мнению ученых, образование должно следовать за изменениями в обществе и при этом влиять на него, на его развитие и изменение. Исследования показывают, что процессы преобразования общества и образования находятся во взаимодействии - один процесс обуславливает другой, ускоряет или тормозит его, если он не развивается в том же направлении. Поэтому в развитии образования в различных странах встречаются как идентичные или во многом сходные тенденции, так и большие различия. Общей для всех стран является выраженная роль человеческого фактора, в связи с чем, образование рассматривается в качестве национальной задачи.
В США, России, Японии, Западной Европе и других странах проводятся исследования о влиянии образования на хозяйственное развитие страны. Такие исследования проводил в США -Шульц за период 1929-1957 гг. и Деннисон за период 1909-1929 гг. и с 1929-1957 гг. В Японии министерство просвещения опубликовало, так называемую Белую книгу по результатам своих исследований за период с 1930 по 1955 гг. В западной Европе подобные исследования в последнее время проводил Деннисон .
С течением времени очевидным стал тот факт, что степень и структура образования влияют и на экономический и политический статус самого человека, его жизненный уровень. Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рассматриваются и как экономические инвестиции и начинают включаться в самые важные и рентабельные капиталовложения как национальные инвестиции, потому что «самый драгоценный капитал это тот, который вкладывается в людей» .
Нововведения считаются эффективным путем и средством развития образования, а поэтому все страны стремятся вводить в образование как можно больше новшеств. Опыт многих стран показывает, что вложения в развитие новшеств многократно окупаются, так как они исключительно рентабельны.
Хотя сегодня для разных стран существуют общие проблемы в развитии образования (имеется в виду развитие, обучение и воспитание), тем не менее, есть и большие различия в целях, подходах, путях решения проблем. Эти различия вытекают из неодинакового понимания сущности человека и его развития, а отсюда и задач образовательной системы в решении отдельных проблем общества, в удовлетворении его потребностей и развитии общества в целом. В связи с этим в странах с различными общественно-политическими системами новшества в образовании, в том числе в вузе, вводятся с различными целями,.различными способами, под различными названиями и ожидают от них различных результатов. Одни и те же новшества в различных странах имеют разные функции, и последствия их применения оцениваются по-разному.
Проведенный нами анализ научно-педагогической литературы показал, что отдельные авторы различают понятия «новация» и « инновация». В различных источниках можно встретить разное толкование одних и тех же терминов. Термин инновация (новшество) по-разному определяется и в энциклопедиях, в словарях.
В новом издании «Общей энциклопедии» термин новшество определяется как «новинка, обновление, новшество - практическое использование технических и технологических изобретений и достижений». Новация -частичное обновление, изменение уже чего-то существующего: это новшество, связанное с заменой компонента, связи, одного свойства и т.п. Инновация - это принципиально новообразование (по Далю: иной, иновиде-ныи).
Термин «инновация» происходит от латинского: in -в, novus- новый и в переводе означает обновление, новинку, изменение. Хотя невозможно точно определить происхождение этого термина, да это и не столь важно. В общественные науки попал из естественных: агрономии, промышленности и медицины.
Социальное партнерство как механизм совершенствования социально-инновационной деятельности вуза
Партнерство в сфере высшего профессионального образования можно рассматривать с двух позиций. С оной стороны - это юридическая форма организации совместной экономической деятельности нескольких физических или юридических лиц, одним из которых является образовательная организация профессионального образования, с другой - это форма сотрудничества общественных организаций, фирм, компаний с образовательной организацией, не закрепленная в учредительных документах, а подтвержденная фактически (договором или протоколом о корпоративном партнерстве). Партнерство в сфере профессионального образования предполагает кооперацию («совместно-разделенную деятельность») людей и социальных институтов для достижения собственных целей профессионального образования.
В широком смысле социальное партнерство понимают как отношения между государством, выступающим в лице Правительства, его органов и представителей с другими субъектами: личностью, семьей, ассоциациями, неправительственными организациями, организациями профессионального образования.
По своей сути социальное партнерство-методрешения социальных, экономических проблем и регулирования противоречий между вузом, работодателем и государством. Социальное партнерство отражает исторически обусловленный компромисс интересов главных субъектов современных экономических процессов, это - условие политической стабильности и прогресса.
Элементами социального партнерства в вузе являются: законодательная база, обеспечивающая нормативно-правовое регулирование взаимоотношений структур в целях принятия социальных решений; механизмы и методы социального взаимодействия; структуры, осуществляющие социальное партнерство; информационное пространство, формирующее позитивное отношение общества к социальному партнерству. Социальное партнерство вуза, как мы полагаем, можно рассматривать и как социальный ресурс образовательного заведения; и как фактор стабилизации регионального рынка труда; и как способ интеграции инновационной и образовательной деятельности участников партнерства с целью позитивных социально-экономических изменений; и как технологию взаимодействия специалистов в поле профессиональных проблем с целью оптимизации принимаемых решений; и как определенный тип взаимоотношений, в котором заинтересованы различные социальные группы и государство в целом, и как механизм развития социально-инновационных процессов в самом вузе. Социальное партнерство проявляется в установлении связей между вузами и различными институтами общества и основано на установлении определенного баланса интересов сторон и интеграции интересов в единое целое. Результативность такого взаимодействия зависит от четкости определения целей, формулировки задач, правильности распределения ролей, обязанностей и ответственности всех сторон на основе взаимных интересов. Поскольку устойчивое развитие страны предполагает развитие стратегии заботы о нынешнем и будущем поколениях, то осуществление такой стратегии не представляется возможным без развития социального партнерства. Рассмотрим социально-экономические предпосылки необходимости активизации деятельности вуза в области социального партнерства. Большинство учебных заведений, как показал анализ научно-педагогической литературы, по инерции готовят кадры в основном по сложившейся струк- 50 туре, с учетом своих возможностей, недостаточно принимаются во внимание приоритеты и ожидаемые структурные сдвиги в производстве и социальной сфере региона. Ранее существовавшее отраслевое финансирование и государственный заказ на специалистов, формируемый министерствами, вступили в противоречие с рыночными принципами. Изменилась роль централизованных методов управления профессиональным образованием в сторону их ограничения, одновременно возросли полномочия региональных вузов. Ситуация осложняется тем фактом, что далеко не все выпускники школ могут сформулировать свои образовательные потребности, как правило, отсутствует «прозрачная» информация о рынке труда в регионе, доступная для школьников и их родителей. Существуют социальные ограничения на переезд, обусловленные различными причинами. Наблюдаются процессы подмены объективной ситуации на региональном рынке труда, то есть социального заказа на специалиста субъективным пониманием со стороны руководителей образовательных заведений. А как следствие - лицензирование новых, но не востребованных в регионе специальностей. Отсутствуют надежные прогнозы регионального спроса на специалистов. Не развита маркетинговая деятельность вуза, отсутствует информационная инфраструктура регионального рынка труда. Отсутствует достаточно четкая методика формирования регионального заказа вузу на подготовку специалистов. Подобный заказ должен отражать различные стороны интересов регионального развития. Это задачи социального развития региона, решаемые прямо и непосредственно системой образования, здравоохранения, культуры. Подготовка кадров для них в вузах имеет устойчивую региональную направленность и может быть достаточно обоснована. Интерес для региона представляет кадровая потребность для обеспечения деятельности социальной и производственной структур: транспортных, 51 энергетических и других коммуникаций, потребности кадрового обеспечения жилищно-бытового хозяйства, торговли, предприятий, производящих необходимую продукцию, заказ на подготовку специалистов для строительного комплекса, материально-технической базы всех сфер дея- # тельности, связанных с социальными нуждами населения. Если говорить о формировании рынка труда, то по отношению к вузу, следует учитывать спрос на специалистов как регулятор их подготовки и эффективного использования полученных людьми знаний, умений и навы ков. Структура предложения специалистов на региональном рынке труда, сформировавшаяся уже в условиях свободного трудоустройства, не совпа дает со структурой спроса на них, появились значительные затруднения в Ж трудоустройстве выпускников вузов. Часть выпускников вузов в течение длительного времени остаются нетрудоустроенными или используются не по специальности, что ведет к усилению социальной напряженности.
Моделирование совершенствования социально-инновационных процессов в вузе
Социально-инновационная деятельность - системный вид деятельности, направленный на реализацию в общественную практику инноваций (нововведений)1. Совокупность взаимосвязанных, взаимодополняющих систем и соответствующих им организационных и управляющих подсистем, необходимых и достаточных для эффективного осуществления инновационной деятельности и реализации нововведений будем называть инновационной инфраструктурой. Инновационная инфраструктура вуза - это сложная организационно - образовательная система, в составе которой выделим следующие под-системы (для краткости изложения сделаем это в обобщенном виде):
- подсистему информационного обеспечения, которая обеспечивает инновационную базу оперативно достоверными данными и знаниями, необходимыми для качественной реализации социально-инновационной деятельности;
- подсистему экспертизы социально-инновационных программ, проектов, которая должна обеспечить высокопрофессиональное и качественное проведение комплексной экспертизы, сертификации инноваций;
- подсистему координации и регулирования социально-инновационной деятельности и ее финансово-экономического обеспечения; - подсистему подготовки кадрового обеспечения, представленную профессионально подготовленными и имеющими опыт практической социально-инновационной деятельности руководителями проектов.
Системный анализ применительно к социально-инновационному процессу выдвигает ряд подходов, применение которых в комплексе и взаимосвязи определяют, по-нашему мнению, рациональное направление при проектировании социально-инновационного процесса. К этими подходам, относятся:
Системно-компонентный подход, который отражает исследование социально-инновационного процесса на основе выделения основных элементов и подсистем, взаимодействие которых обеспечивает присущие только социально-инновационному процессу качественные особенности. Принципы выделения основных элементов и подсистем определяются самой структурой социально-инновационного процесса и задачей исследования и проектирования, а также охватом учитываемых факторов.
Системно-структурный подход, предполагающий изучение внутренних связей и взаимодействий элементов и подсистем социально-инновационного процесса. Структура социально-инновационного процесса, как отмечалось выше, зависит от его параметров, связывает и образует их, придавая целостность социально-инновационному процессу, и обуславливает возникновение новых качеств, не присущих ни одному из элементов и подсистем системы. Определение связей элементов и их изучение являются одним из центральных вопросов при проектировании социально-инновационного процесса, так как на этой основе определяются организационно-педагогические решения по системной увязке элементов и подсистем. Структурные свойства социально-инновационного процесса определяются характером и устойчивостью взаимосвязей между элементами и подсистемами.
Системно-функциональный подход, который предусматривает изучение функциональных зависимостей между элементами и подсистемами социально-инновационного процесса, представляющих собой интегрированный результат функционирования образующих социально-инновационного процесса компонентов. Функциональная зависимость может быть между компонентами данного социально-инновационного процесса, между компонентами и социально-инновационным процессом в целом, между социально-инновационным процессом и другой системой, в состав которой он входит, или внешней средой. Функции компонентов по отношению к социально-инновационному процессу должны носить целесообразный характер и согласовываться во времени и пространстве, формируя систему как единое целое. Функциональное описание элементов социально-инновационного процесса имеет иерархическую структуру и содержит координирующие аспекты - согласование функций компонентов по горизонтали и субординирующие - согласование функций компонентов по вертикали. Субординация определяет подчиненность функций одних компонентов другим, указывает специфическое место и неодинаковую значимость каждого из компонентов в осуществлении функций социально-инновационного процесса в целом.
Современный системный анализ, являясь методологией научного познания и социальной практики, в основе которой лежит рассмотрение объектов как целостных систем, исходит из того положения, что каждая сложная система всегда есть компонент другой, более высокого уровня сложности системы; сама в свою очередь, образована из компонентов, подсистем более низкого уровня. Поэтому проектирование социально-инновационного процесса исходит, как нами показано, из многосвязности этого процесса на основе развития и уточнения исходной модели посредством взаимодействия ее составных частей. Причем эти составные части рассматриваются совместно, во взаимосвязи и диалектическом единстве, ибо раскрытие сущности проблемы проектирования и синтеза социально-инновационного процесса - определения оптимальной структуры посредством изучения динамики взаимодействия составных частей. Это, в свою очередь, предполагает при проектировании и исследовании социально-инновационного процесса необходимость применения ряда основополагающих принципов:
Проблема оценки уровня развития социально-инновационных процессов в вузе
Теоретическое рассмотрение эффективности социально-инновационного процесса базируется на определенном абстрагировании в сочетании с эмпирической информацией. Под "критерием" в педагогических исследованиях понимают объективный признак, на основе которого происходит сравнительная оценка или классификация изучаемых педагогических процессов и фактов. Результаты каждого решения характеризуются сочетанием значений нескольких показателей для каждого признака. Чтобы установить, какое из возможных решений лучше, нужно сравнить его по ряду показателей.
При выборе критерия основным методологическим принципом является системный подход к оценке возможных решений. Его сущность заключается в том, что целесообразность тех или иных измерений объекта определяется с учетом его взаимосвязей, исходя из интересов системы, составной частью которой является рассматриваемый объект. Конкретные рекомендации могут быть сделаны только после рассмотрения общих целей и установления степени соответствия различных сочетаний значений показателей, характеризующих объект, целям, которые стоят перед системой.
Результаты определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение достигнутого уровня. Как правило, в педагогике выделяют качественные и количественные критерии, которые дополняют друг друга.
В процесс измерения входят следующие компоненты: измеряемая величина (объект измерения); критерии и показатели (метод и единицы измерения); средства измерения; результаты. Для проведения измерения на научном уровне В.П.Мизинцев1 выделяет ряд общих требований, приведем их:
а) объект исследования, подлежащий измерению, должен быть достаточно полно описан на качественном уровне анализа; б) техника измерения, метод и средства математической обработки должны обеспечивать замер параметров объекта в статическом и динамическом состояниях и давать искомые результаты, не выходящие за рамки их практической ценности; в) задача измерения, в которую входит установление однозначного соответствия между величиной (критерием) и ее числовым значением (показателем), должна вытекать из теории вопроса, где определяются для нее конкретные требования и, в частности, задается точность измерения с учетом со стояния объекта и возможностей измерительных средств; г) метод, с помощью которого осуществляется измерение в педагогике, должен располагать единой системой единиц измерения для всех случаев со стояния объекта и его переходов, иначе теряет смысл само измерение (нет возможности сравнивать); д) если в учебном процессе исследуется не сам объект, а его модель, то точность результата измерения будет зависеть от степени соответствия моде ли объекту, которая должна быть идентична своему оригиналу по совокупно сти измеряемых характеристик (критериев). В педагогике используется как прямое, так и опосредованное измерение, когда показатель по конкретному критерию определяется через связь с другими измерениями. Второй способ наиболее характерен для педагогических процессов. Оценка эффективности социально-инновационного процесса и социально 104 инновационной деятельности, считается одной из сложнейших проблем развивающейся практики. В системе управления развитием вуза фактически отсутствуют объективные данные об эффективности внедряемых новшеств с точки зрения их влияния на качество инновационного процесса1.
Социально-инновационный процесс в вузе является сложной синтезированной реализацией проектно-практическои деятельности, направленной на создание или преобразование существующей действительности. В силу своей специфичности содержит немало направлений, как структурных, так и содержательных, которые часто не поддаются непосредственному измерению. В процессе разработки сложного социально-инновационного процесса могут быть разработаны различные модели: управленческие, организационные, воспитательные, содержательные, нормативно-правовые, технические. Каждая из моделей в последующем может быть рассмотрена как самостоятельный проект, требующий отдельного рассмотрения и экспертной оценки.
Поэтому возникает проблема всестороннего многоаспектного изучения социально-инновационного процесса в вузе в различных вариативных проявлениях: проектирование, отслеживание, регулирование, коррекция в содержании и организации учебно-воспитательного процесса, а также компетентное определение эффективности с целесообразностью научного обеспечения и распространения опыта. Именно поэтому так важно параллельно с социально-инновационной деятельностью разворачивать адекватную ей систему экспертной работы.
Экспертиза - оценка состояния, выявляющая общественную значимость -инициативы, ее реализационный потенциал, особенность включения данной инициативы в образовательную ситуацию. Экспертиза включает в свои цели определение возможных направлений движения данной инновации, форм ее существования и воздействия в региональной ситуации. Экспертиза инновационных разработок в вузе имеет, по крайней мере, три цели :
1. Оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым моделям (либо существующим традициям), выраженной в совокупности общих, специальных и частных критериев.
2. Понимание авторского замысла, исходной проектной идеи; выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентации проекта и его ценностно - смысловых оснований.
