Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социокультурные предпосылки введения всеобщего обязательного обучения 19-82
1. Формирование социального заказа на образование 19-28
2. Теоретические основания развития школы 28-54
3. Кадровое обеспечение всеобщего обязательного обучения 54-82
Глава II. Развитие системы общего образования Средне-Волжского края в 30-е годы XX века 83-156
1. Общая характеристика развития школы в период введения всеобщего обязательного обучения 83-100
2. Организация педагогического процесса и содержание образования 101-141
3. Особенности воспитательного процесса 142-155
Заключение 156-162
Библиография 163-181
- Формирование социального заказа на образование
- Теоретические основания развития школы
- Общая характеристика развития школы в период введения всеобщего обязательного обучения
- Организация педагогического процесса и содержание образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образовательная система российского общества является одним из основных социальных институтов. Социально-экономические изменения в России в 90-х гг. XX века обусловили пересмотр государственной политики в области образования. Открытие новых учебных заведений, расширение сферы образовательных услуг, появление частных учебно-воспитательных учреждений, усиление общечеловеческих и национальных приоритетов в системе духовных ценностей выдвинули ряд важных проблем в подготовке педагогических кадров, поиске новых форм и методов обучения и путей развития личности. Решение этих проблем требует глубокого изучения и осмысления пути, пройденного отечественной школой и педагогикой.
Актуальность темы исследования определяется значением образования для общества. Образование является основой сохранения и приумножения интеллектуального потенциала, единения национального сознания, это нравственное, физическое и психическое здоровье нации.1 Именно образование представляет собой совокупность условий, которые обеспечивают суверенитет и защиту стратегических интересов государства, полноценное развитие общества. В этом смысле образование выступает основой гарантии национальной безопасности. В настоящее время на повестке дня стоит вопрос о том, превратится ли Россия в страну, потребляющую чужие достижения или останется страной, создающей передовые экономические, военные, научные технологии. Разрешение этого вопроса зависит от качества образования. В жизни общества образование должно занимать приоритетное место. Не многомиллионная армия с мощным вооружением, не рыночная экономика, не богатые сырьевые запасы страны, а нормально финансируемая система образования обеспечит державную мощь России.1
Для того чтобы ясно обозначить тенденции развития современной системы образования, необходимо обратиться к истории развития отечественной школы, объективно и всесторонне проанализировать педагогическое наследие прошлого.
Всеобщее обязательное обучение, осуществленное в нашей стране в 30-е годы XX века, было, несомненно, прогрессивным явлением. При всех трудностях и противоречиях в его реализации школой решались новые задачи - реализация принципов всеобщности и бессословности образования, политехнизация образования, обеспечение теоретической общенаучной подготовки подрастающего поколения, направленной на дальнейшую самостоятельную профессиональную деятельность, осуществление идеи воспитания всесторонне развитого человека, преданного идеалам коммунистической партии, воспитание чувства коллективизма. Согласно логике своего становления и развития школа Советской России 20-х - 30-х годов была экспериментирующей, устремлённой в будущее. Именно успехи в реализации всеобщего образования предопределили успехи в индустриализации страны, укрепление её оборонного потенциала, победу в Великой Отечественной войне, первый полёт человека в космос.
Многие политические и социальные проблемы образования того периода и современной отечественной школы сходны, ибо они обусловили творческий процесс поиска новых форм и подходов в обучении и воспитании: принципы создания учебных программ и учебников, определение образовательного стандарта уровня знаний, соотношение светского и религиозного в образовательном процессе, формирование у юного поколения нравственных начал и определённых мировоззренческих принципов, отношение к роли учителя. Поэтому изучение истории развития отечественной школы имеет не только научно-теоретическое, но и практическое значение.
Географические рамки исследования охватывают территорию Поволжья, которая согласно постановлению ВЦИК и СНК РСФСР от 14 мая 1928 года вошла в состав вновь образованной Средне-Волжской области с центром в городе Самара. Средне-Волжская область объединила Самарскую, Пензенскую, Ульяновскую, Оренбургскую губернии и Мордовскую автономную область. В октябре 1929 года Средне-Волжская область была преобразована в Средне-Волжский край. В 1935 году Средне-Волжский край был переименован в Куйбышевский край, в 1936 году - в Куйбышевскую область.1
С одной стороны, введение всеобуча и развитие системы общего образования на территории края отражали общую ситуацию введения всеобщего обязательного обучения в стране. С другой стороны, в исследуемый период Средне-Волжский край был типичным аграрным регионом страны. Слабое развитие школьной сети в городах и практически её отсутствие в сельских районах, тяжёлые материальные условия большинства семей обусловили незначительный охват обучением детей школьного возраста. Грамотность населения края была ниже средне-российского уровня. Существенную часть населения края составляли компактно проживающие мордва и татары. В национальных районах процент грамотного населения был ещё ниже. Поэтому введение всеобуча на территории Средне-Волжского края было сопряжёно с рядом трудностей и имело специфические черты.
Хронологические рамки диссертационного исследовании охватывают период 1928-1936 гг. XX века.
Начальная дата исследуемого периода характеризуется подготовкой к введению всеобщего обязательного обучения в РСФСР. Данные 1928-1929 гг. использовались нами для того, чтобы нагляднее отобразить изменения, происходившие в системе школьного образования после 1930 года. Кроме этого, в 1928 году на территории Среднего Поволжья произошли значительные изменения, связанные с образованием Средне-Волжской области.
Конечная дата исследуемого периода совпадает с принятием постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов»1 от 4 июля 1936 г., не только положившего конец самостоятельному научному педагогическому творчеству, но и означавшего изменение общественно-политической ситуации в стране: утверждение командно-административной системы управления, объявление обострения классовой борьбы, усиление культа личности Сталина. К этому времени всеобщее обязательное обучение на территории края было, в основном, реализовано.
Исследуемый период интересен своим переломным характером. В 20-е - 30-е годы XX века резко менялись идеологические ориентиры и закладывались основы нового революционного мировоззрения. Все эти изменения затронули школу и обусловили формирование новых образовательных ориентиров.
Историографический анализ проблемы показывает, что истории развития отечественной школы посвящено значительное количество работ как общего, так и специального характера. Особой частью историографии отечественной школы является историография становления и развития школы в 20-е - 30-е гг. и введения всеобщего обязательного обучения в нашей стране.
Теоретическая и практическая разработка принципов функционирования школы и тенденций ее развития, определение целей работы педагогических учреждений, осмысление педагогического процесса, определение содержания образования отражено в работах многих педагогов-теоретиков рассматриваемого периода. В трудах Н.К. Крупской и А.В. Луначарского1 затрагивались важнейшие теоретические проблемы народного образования, общие основы советской школы. По их мнению, школа являлась инструментом воздействия на подрастающее поколение с целью формирования гражданина. Важное место в работах Н.К. Крупской и Л.В. Луначарского занимает разработка концепции политехнического обучения, которое рассматривалось ими как целостная система, включавшая изучение научных основ производства, организацию труда, формирование умений и навыков работы с орудиями труда. Кроме этого, Н.К. Крупская большое внимание уделяла разработке теоретических основ деятельности молодёжных организаций. А.В. Луначарский высоко оценивал значение эстетического воспитания, необходимого для развития гармоничной личности.
Разработкой основ политехнического обучения занимались также М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин2, выдвигавшие в своих работах теорию «отмирания школы». При этом они подразумевали замену традиционной «школы-учёбы», которая не могла решить воспитательных задач в новых условиях, «школой труда», тесно связанной с окружающей действительностью. Как и Н.К. Крупская, М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин высоко оценивали значение юношеских организаций.
В статьях о народном образовании наркома просвещения Л.С. Бубнова1 затрагивались вопросы всеобщего обучения, содержания учебно-воспитательной работы школы, развития педагогической науки, социальной роли учителей и их материального положения. Вместе с тем критика А.С. Бубновым педологии способствовала необоснованным репрессиям учёных-педологов и прекращению педологических исследований. В конце 20-х гг. Бубнов считал необходимым подчинить учебно-воспитательную деятельность задачам производительного труда. Однако позже политехническое обучение рассматривалось им как единство общеобразовательных и специальных технических знаний и навыков.
Основное место в педагогических сочинениях СТ. Шацкого2 принадлежит культурно-просветительной работе с детьми. Автор первых советских учебники по педагогике, А.П. Пинкевич3 занимался вопросами организации учебного процесса в советской школе, формирования детского коллектива, трудового воспитания, истории педагогики.
В работах ведущих представителей педологии М.Я. Басова, П.П. Блонского, А.Б. Залкинда, С.С. Моложавого и др. рассматривались вопросы изучения возрастных и индивидуальных особенностей детей, влияния среды на становление личности ребёнка.
Первые труды, посвященные истории и проблемам образования данного периода появились до начала Великой Отечественной войны. Главной заслугой авторов этих работ является вовлечение в научный оборот значительной массы документального, фактического материала и его первоначальная обработка. Труды довоенного периода одновременно являются и научными исследованиями, и историческими источниками. Сюда относятся работы А. Левина, Е.Н. Медынского, В.Н. Панфилова1.
В послевоенное время наблюдается рост научных исследований по истории школы 20-х - 30-х гг. Их авторы В.М. Дмитриев, И.П. Драп, Л.М. Друлев, Н.К. Миттов, B.C. Штейнбук2 провели анализ развития школы указанного периода и показали процесс реализации всеобщего обязательного обучения в нашей стране. В их исследованиях приводятся широкие статистические данные, показывающие достижения отечественной школы. Однако эти труды официально отражают политику коммунистической партии и советского государства в области образования, поскольку построены в полном соответствии с партийными оценками исторических событий. Поэтому в этих работах развитие отечественной школы характеризуется только с положительной стороны, без учёта противоречивых моментов.
К более поздним работам по истории развития советской школы относятся труды Р.Б. Вендровской, В.В. Горбунова, Л.М. Зак, Ф.Ф. Королёва, Т.Д. Корнейчика, З.И. Равкина, В.А. Куманева, Э.И.
Моносзона, Ф.Г. Паначина. Авторы указанных работ выявили основные тенденции развития отечественной школы, подготовки педагогических кадров, организации учебно-воспитательного процесса.
Большой интерес представляют труды Г.М. Коржавых, А.В. Петровского, А.А. Пископпеля и Л.П. Щедровицкого, И.С. Сергеева, Ф.А. Фрадкина2, посвященные педологическим исследованиям в нашей стране. В них подробно прослеживается сравнительно короткая, но яркая история педологической науки в нашей стране. Помимо этого, указанные авторы подчёркивают важность проведённых педологических исследований и анализируют причины необоснованных репрессий целой науки.
В последние годы изданы интересные работы по истории советской школы периода 20-х - 30-х гг. прошедшего столетия. Так, Н.А. Багрова, Н.Б. Баранова, Л.В. Кривцун, Е.Г. Осовский, A.M. Родин, Е.В. Савельева3 рассматривали проблему подготовки педагогических кадров, анализировали их профессиональный уровень и общественно-политическую активность.
В последнее время появились региональные педагогические и исторические работы, посвященные исследованиям отечественной школы 20-х - 30-х гг. прошлого века. В трудах В.А. Власова, А.Г. Иванчиной, В.И. Никулина, Е.И. Садовниковой, В.В. Сохранова, В.А. Феоктистова1 освещаются вопросы образования на территории современной Пензенской области.
Большой интерес представляют историко-педагогические работы, посвященные развитию мордовской национальной школы, поскольку Мордовская автономная область в 30-е гг. входила в состав Средне-Волжского края. Вопросы развития мордовской национальной школы исследуются в трудах М.Т. Бибина, М.Е. Евсевьева, Н.В. Кузнецовой, Е.Г. Осовского, Т.Н. Шукшиной.2
Развитие отечественной школы в 20-30-е гг. XX века являлось предметом многих диссертационных исследований. В кандидатских и докторских диссертациях Н.А. Багровой, Н.Б. Барановой, В.М. Дмитриева, Т.В. Дорофеевой, Л.В. Кондрашовой, Н.К. Миттова, Л.А. Степашко, Р.К. Черникова3 и др. анализируется правительственная политика в области образования, состояние образования, дидактические принципы. Исследователи Л.Н. Дубинин, Н.В. Кузнецова, Л.П. Курочкина, Х.Х. Лукманова, В.А. Феоктистов, С.А. Халилова1 и др. рассматривали развитие народного образования в отдельных регионах нашей страны.
Однако, несмотря на важность проблемы и наличие значительного количества научных работ, введение всеобщего обязательного обучения на территории Среднего Поволжья не стало предметом самостоятельного историко-иедагогического исследования. Вне поля зрения исследователей остались особенности введения всеобщего обязательного обучения и тенденции развития школы в период реализации закона о всеобуче в школах Средне-Волжского края в 20-е - 30-е гг. XX столетия.
Противоречие между объективной потребностью в теоретическом изучении процесса введения всеобуча в Средне-Волжском крае и отсутствием глубоких всесторонних исследований этого вопроса предопределило выбор проблемы исследования: каковы социокультурные предпосылки введения и особенности реализации всеобщего обязательного обучения в Средне-Волжском крае.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - система школьного образования в России.
Предмет исследования - процесс введения всеобщего обязательного обучения в системе школьного образования на территории Средне-Волжского края в 30-е гг. XX века.
В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи:
1.Выявить и раскрыть сущность социокультурных предпосылок введения всеобщего обязательного обучения в 30-е гг. XX века.
2.0пределить уровень профессиональной готовности
педагогических кадров к реализации закона о всеобщем обязательном обучении на территории Средне-Волжского края в 30-е гг. XX века.
3.Провести анализ специфики содержания учебно-воспитательного процесса в условиях реализации закона о всеобуче в школах Средне-Волжского края в хронологических рамках исследования.
4.Выявить и обосновать основные тенденции развития школы в период введения всеобщего обязательного обучения в Средне-Волжском крае.
5.0смыслить значение реализации всеобщего обязательного обучения для последующих этапов развития системы школьного образования Средне-Волжского края, оценить возможность творческого использования выявленных традиций в современных условиях.
Методологической основой исследования являются диалектическая теория познания, системный подход к рассматриваемым явлениям, сравнительно-сопоставительный и исторический анализ теоретических установок в области образования и их практической реализации. Принцип историзма позволил автору рассмотреть процесс введения всеобуча в Среднем Поволжье в тесной связи с экономическими, политическими, культурными особенностями развития региона и страны в целом. Исследование проблемы с учётом исторической обстановки позволило автору избежать идеализации процесса введения всеобуча, что было характерно для многих работ 50-х - 60-х гг. Принцип объективности позволил выявить тенденции и противоречия в развитии отечественной школы, проходившем под влиянием общественно-экономических процессов советского общества 20-х - 30-х гг. Применение принципа объективности позволило выявить как позитивные, так и негативные стороны развития школы исследуемого периода, не умаляя при этом несомненные достижения советской школы и значение реализации закона о всеобуче в нашей стране для последующего развития всего общества.
В работе применен комплекс методов историко-педагогического исследования: анализ, синтез, актуализация, систематизация данных научной литературы, периодики, исторических документов и архивных материалов; историографическое изучение проблемы исследования; системный анализ материалов, учитывающих государственно-политические, социальные, экономические факторы введения всеобуча; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Источниковая база исследования представлена различными группами материалов и документов. Это источники партийно-государственного, педагогического, историко-педагогического и общеисторического характера: законодательные документы и нормативные акты советского государства по народному образованию, произведения педагогов-теоретиков и деятелей Наркомпроса, учебные планы, учебники и учебные пособия, монографии по истории отечественной школы, монографии и статьи по истории образования Среднего Поволжья и Пензенского региона, протоколы заседаний, статистические и архивные материалы. Все исследуемые источники можно разделить на следующие группы.
Первую группу источников составляют документы государственных архивов Самарской и Пензенской областей, партийного архива Самарской области. Эти документы представляют богатый фактический и статистический материал, характеризующий процесс развития школьной сети в крае.
Вторую группу источников составляют сборники документов -декретов, постановлений, решений - коммунистической партии и советского государства по вопросам введения всеобщего обязательного обучения, подготовки педагогических кадров, организации учебно-воспитательного процесса, содержания учебных программ, функционирования детских коммунистических организаций, принятых в 20-30-е гг. Эти источники характеризуют образовательную политику государства.
В третью группу входят публикации педагогов-теоретиков и учителей-практиков, а также статьи и выступления работников аппарата управления Народного Комиссариата Просвещения в исследуемый период. Данные этих источников позволяют выявить тенденции и противоречия в процессе реализации всеобщего обязательного обучения.
Документы четвёртой группы, позволяют увидеть практическую реализацию закона о всеобуче и организацию учебно-воспитательного процесса на территории края. Сюда относятся учебники, учебные пособия и рабочие книги, методическая литература, статистические сборники по вопросам культурного строительства в СССР и крае. Однако при использовании этих данных мы учитывали их идеологическую направленность.
К документам пятой группы относятся периодические издания конца 20-х - начала 30-х годов. Они включают в себя как центральные, так и местные газеты и журналы. Кроме этого, вся периодика делится на общественно-политическую и педагогическую. Публикации периодической печати также отражали официальную идеологию
Коммунистической партии и советского государства по вопросам образования.
Этапы выполнения исследования.
Первый этап (2000-2001 гг.) - накопление эмпирического материала; разработка программы исследования; определение объекта и предмета исследования, задач и методики работы, формирование библиографической базы.
Второй этап (2001-2002 гг.) - разработка теоретических основ исследования; изучение и анализ архивных документов и опубликованных источников по теме исследования; теоретические выводы и обобщения.
Третий этап (2003-2004 гг.) - завершение работы над текстом диссертации; уточнение выводов и теоретических положений; публикация основных положений работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нём впервые на материалах Средне-Волжского края предпринято системное историко-педагогическое исследование социокультурных предпосылок введения всеобщего обязательного обучения, определён профессиональный уровень педагогических кадров, проанализирована специфика учебно-воспитательного процесса в школах и содержания образования, выявлены и обоснованы тенденции развития отечественной школы в период реализации всеобщего обязательного обучения в Средне-Волжском крае в 30-е гг. XX века, показано значение введения всеобуча для последующего развития системы школьного образования, введен в научный оборот новый архивный материал, ранее неизвестный исследователям.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы при чтении курса «История образования и педагогической мысли» студентам педагогических ВУЗов и учащимся педагогических училищ. Данные исследования представляют содержательную базу спецкурса по педагогическому краеведению для студентов и учащихся педагогических учебных заведений. Результаты исследования могут быть использованы органами управления образованием в процессе модернизации современной школы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Основными социокультурными предпосылками введения всеобщего обязательного обучения явились: сформировавшийся социальный заказ на образование, государственный заказ на формирование у подрастающего поколения коммунистического мировоззрения, необходимость ликвидации неграмотности и подготовки квалифицированных кадров для технической реконструкции народного хозяйства.
2.Введение всеобщего обязательного обучения в Средне-Волжском крае затруднялось низким уровнем развития региона с одной стороны и недостаточным финансированием мероприятий всеобуча с другой. Это было сдерживающим фактором развития школьной сети и учебно-материальной базы школ.
З.Уровень профессиональной готовности педагогических кадров Средне-Волжского края был недостаточно высоким для успешного решения задач, поставленных государством перед школой. Однако основная масса учителей самоотверженно выполняла задачи коммунистического воспитания нового поколения и идеологического перевоспитания общественности.
4.Специфика учебно-воспитательного процесса и содержания образования заключалась в их подчинении осуществлению основной задачи школы - воспитания убеждённых строителей нового, социалистического общества. Содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса были направлены на формирование идейной убеждённости, патриотизма, беззаветной любви к Родине, сознательного отношения к труду. Основной формой организации учебного процесса являлась комплексно-проектная система.
5.3начение реализации всеобщего обязательного обучения в Средне-Волжском крае заключалось в создании базы для полной ликвидации неграмотности, развития системы школьного образования и подготовки высококвалифицированных инженерных и рабочих кадров для народного хозяйства. В дальнейшем это обусловило повышение уровня экономического развития региона.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального обучения Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского, на Международной научно-практической конференции «Проблемы профессионального образования молодежи» (Пенза, 2002), межрегиональной научно-практической конференции «Новые знания -источник человеческого развития» (Пенза, 2004).
Основные положения диссертационного исследования отражены в 7 научных публикациях автора общим объемом 2,9 п.л.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью основных его положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных поставленным задачам, введением в научный оборот новых и малоизвестных архивных материалов и других научных источников, анализом значительного количества документов и материалов.
Формирование социального заказа на образование
Всеобщее обучение (всеобуч, всеобщее образование) - обучение всех детей и молодёжи определённого возраста в учебных заведениях, дающих установленный государством объём знаний и учебных навыков.
Основой всеобщего обязательного обучения является социальный заказ на образование. В образовании всегда переплетаются интересы личности, общества и государства, причём государственные и общественные интересы являются превалирующими. Поэтому необходимо подчеркнуть государственную и общественную природу социального заказа.
Общественная природа социального заказа на образование всегда объективна. Экономический, общественно-политический и культурный уровень развития общества формирует общественные потребности в образовании. Реальный уровень образования государства объективно влияет на состояние социального заказа на образование.
Государственная же природа социального заказа на образование носит субъективный характер, поскольку связана с деятельностью государственных органов, которые при осуществлении школьной политики не всегда учитывают сложившийся социальный заказ на образование.
Проблемы образования стали одними из самых важных сразу после установления в России новой государственной власти. Уже на следующий день после Великой Октябрьской социалистической революции был образован народный комиссариат по просвещению. Первым комиссаром по просвещению стал А.В. Луначарский. 29 октября 1917 г. он обратился к гражданам России и сформулировал основные направления просветительской деятельности России. Главной задачей новой демократической власти Луначарский объявил достижение «всеобщей грамотности путём организации сети школ» и «введение всеобщего обязательного и бесплатного обучения».1
В октябре 1918 г. ВЦИК утвердил «Положение о единой трудовой школе РСФСР», которое узаконивало обязательное бесплатное и совместное обучение всех детей школьного возраста в школах 1 и 2 ступени.2
Эти меры свидетельствуют о формировании государственного социального заказа на образование. Таким образом, всеобщее обучение стало главной задачей Советской власти в области просвещения. Причём школа с самого начала рассматривалась не только как заведение, сообщающее некоторую сумму знаний. Являясь неотъемлемой частью общественной жизни, школа в любом обществе служит проводником идей государства, убеждает своих питомцев в правоте государственной политики. Новая коммунистическая школа должна была воспитывать молодое поколение, «которое будет всей своей психологией стоять на почве нового коммунистического общества».3 Уже в этой фразе программы коммунистической партии приоритет отдаётся задачам воспитания, нежели обучения. А поскольку значительная часть населения после революции оставалась буржуазной, то необходимо было воспитывать «буржуазных и мелкобуржуазных детей в пролетарском духе», а сознание взрослых «подогнать к изменившимся общественным отношениям». Через призму этих задач в дальнейшем и оценивались успехи и неудачи новой школы.
Однако в стране, ещё не преодолевшей последствия первой мировой войны, началась гражданская война. Экономический кризис, массовый голод, эпидемии, разруха помешали быстро осуществить планы по введению всеобщего обязательного обучения.
После окончания войны все усилия государства были направлены на восстановление народного хозяйства. Расходы на народное образование резко сократились. Тяжёлое экономическое положение страны привело к сокращению школьной сети, к закрытию значительной части учебных заведений, не имевших материальной базы. Остальные школы хотя и функционировали, однако находились в бедственном положении: классы не отапливались, не хватало учебных и канцелярских принадлежностей, заработная плата учителям выплачивалась с большими задержками.2 Ситуация осложнялась голодом и эпидемиями. Введенная плата за обучение устанавливалась дифференцированно для разных категорий граждан, однако для многих она была недоступной.
Однако и в этих условиях государство пыталось осуществить социальный заказ на образование. Школа была необходима государству, поскольку она рассматривалась в качестве орудия воспитания пролетарских и влияния на непролетарские слои населения. Она должна была стать активной, могучей силой общественного развития. Поэтому уже тогда рассматривался вопрос помощи детям из малоимущих семей, чтобы они могли посещать школу. В каждой школе для таких детей предусматривалась значительная часть бесплатных мест.
Теоретические основания развития школы
К концу 20-х гг. школьная система РСФСР состояла из следующих типов школ:
1.Школа I ступени (начальная) с четырёхлетним курсом обучения, являвшаяся фундаментом всей школьной системы. Этот тип школы являлся массовым.
2.Фабрично-заводская семилетка (ФЗС), функционировавшая в городах. Помимо общеобразовательной подготовки, учащиеся ФЗС получали профессиональную специализацию. Она зависела от промышленного окружения школы, т.е. школьники подробно изучали производственный процесс того завода или фабрики, которые находились в непосредственной близости от школы. Обычно это предприятие оказывало шефскую помощь школе: выделяло средства и рабочих для проведения ремонта школьного здания, изготовления мебели и оборудования. На этом же предприятии затем организовывалась производственная практика учащихся. В отсутствии производственного окружения ФЗС осуществляли подготовку чертёжников, химиков-лаборантов, экономистов.
3.Школа крестьянской (с 1930 г. - колхозной) молодёжи (ШКМ). Эта школы основывалась на базе сельской начальной школы и включала в себя V-VII классы. В школах этого типа упор делался на сельскохозяйственный труд. Каждая школа выбирала то сельскохозяйственное направление, которое было развито в районе, и специалисты которого требовались в массовом порядке: полеводство, молочное животноводство, льноводство и т.д. Несмотря на специализацию, ШКМ прежде всего являлась общеобразовательной школой.
4.Школа II ступени (средняя) предусматривала пятилетний срок обучения после окончания школы I ступени. V-VII классы назывались первым концентром, VIII-IX классы - вторым. Второй концентр ориентировал учащихся на получение какой-либо профессии. Как правило, профессиональные концентры средних школ готовили учителей начальных школ, библиотекарей, дошкольных работников, инструкторов по заготовке и сортировке кожсырья, шерсти, яиц.
Итак, после окончания школы первой ступени ученик мог продолжить обучение в школе второй ступени, где, во-первых, получал общеобразовательную подготовку, необходимую для поступления в ВУЗ, и профессиональную подготовку, необходимую для начала трудовой деятельности. Окончив ФЗС или ШКМ, подростки также имели выбор: они либо начинали работать на промышленном предприятии или в колхозе, либо поступали в фабрично-заводские училища (ФЗУ) и техникумы. Школы II ступени, ШКМ и ФЗС назывались школами повышенного типа. Мы видим, что школьное образование непосредственным образом было связано с задачами индустриализации страны. Все типы школ повышенного обучения осуществляли подготовку кадров для народного хозяйства.
Введение всеобщего обязательного обучения не могло не вызвать изменений в системе школьного образования страны. Поскольку было провозглашено всеобщее семилетнее обучение, то встала задача охватить таким обучением, по возможности, большее количество выпускников школ I ступени. Именно на увеличение сети начальных и семилетних школ направлялась основная часть средств. Поэтому в это время быстрыми темпами росло число семилетних школ - ФЗС и ШКМ, а расширение сети школ II ступени проходило замедленными темпами. Кроме этого, II концентры значительной части школ II ступени были преобразованы в техникумы. Это было сделано с целью повышения уровня профессиональной подготовки специалистов для экономики страны.
В конце 20-х годов основой учебного процесса школ страны было политехническое обучение. Истоки идеи политехнического обучения были заложены в "Положении о единой трудовой школе" и "Декларации о единой трудовой школе" (октябрь 1918 г.), в которых провозглашалось обучение на основе соединения с производительным трудом. Труд должен был стать стержнем всех школьных предметов. Положение о благотворном влиянии умственного и физического труда на развитие важных центров головного мозга, формирование внимания, аккуратности, развитие творческих способностей ребёнка выглядело вполне логичным. Однако педагоги традиционного направления возражали против помещения труда в центр учебно-воспитательного процесса, считая, что умственное воспитание окажется на втором плане. Они соглашались с важной ролью физического труда в школе, однако основной задачей школы считали обучение, умственное развитие.
Главными проводниками идеи политехнического обучения можно назвать Н.К. Крупскую, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, В.Н. Шульгина, которым принадлежат многочисленные статьи по проблемам политехнического образования, содержания и методов обучения, воспитания.
Политехническое образование предусматривало комплексную программу, в которой сочетались теоретические и практические виды обучения. «Политехнизм - это целая система, в основе которой лежит изучение техники в различных её формах».1 Крупская подчёркивала, что политехнизм - это не особый школьный предмет, но он должен «отразиться на подборе материала и в физике, и в химии, и в естествознании, и в обществоведении». Связь различных дисциплин между собой и с обучением труду придаёт обучению политехнический характер.
Общая характеристика развития школы в период введения всеобщего обязательного обучения
С 1930/31 года в Средне-Волжском крае, как и по всей стране, постановлением ВЦИК и СНК СССР от 14 августа 1930 года началось введение всеобщего обязательного обучения детей в объёме не менее четырёхлетнего курса начальной школы.
Реализация закона о всеобуче начиналась в сложных условиях. Как мы указывали в 1 главе, Среднее Поволжье по уровню развития значительно отставало от среднестатистических показателей страны. Слабое развитие школьной сети, отсутствие материальной базы большинства имевшихся школ, дефицит педагогических кадров, общекультурная отсталость значительной части населения, особенно в национальных районах, где отсутствовала стойкая тенденция не только получения образования, но и обучения грамоте - все эти факторы значительно снижали темпы введения всеобуча.
Прежде всего, было недостаточно специальных школьных зданий, чтобы охватить всех детей школьного возраста обучением. Поэтому для занятий приспосабливали бывшие кулацкие дома и другие, пригодные для этого помещения. Однако план но строительству новых школ и ремонту подходящих для учёбы помещений не был выполнен.
По выборочным данным 18 районов края на 1 октября 1931 года охват детей в школах 1 ступени составил 82%, подростков - 61,5%.1 В сельской местности процент охвата детей обучением составлял 71%. Эти показатели были значительно ниже, чем в среднем по РСФСР.
Неполный охват всех детей школьного возраста обучением можно объяснить несколькими причинами. Во-первых, это было связано с недостаточным количеством школ, а в сельской местности нередко и с их отсутствием. В густонаселённых районах действующие школы не всегда могли вместить всех детей школьного возраста, поэтому руководство школы отказывало в приёме ребёнка в учебное заведение. Эти данные встречаются в архивах. Во-вторых, дети малообеспеченных слоев населения не моги посещать школу по причине тяжёлого материального положения семьи. В-третьих, жители сельской местности и население национальных районов не всегда охотно соглашались с необходимостью посещения школы детьми. Особенно это касалось образования девочек.
Начальный этап введения всеобуча в ряде районов края признавался неудовлетворительным.1 Однако в целом в 1931/32 учебном году в Средне-Волжском крае наблюдался значительный рост числа школ и контингента учащихся по сравнению с 1929/30 учебным годом.
Как видно из таблицы, процент роста числа начальных школ по краю составил 20,4%, а рост контингента учащихся в них - 56,8%. Количество школ повышенного типа возросло на 108%, а количество учащихся в них - на 121%. Таким образом, рост количества учеников в начале 30-х годов значительно опережал темпы роста числа школ. Приведённые сведения подтверждают вывод о том, что одной из причин, тормозивших введение обязательного всеобщего обучения в крае, являлось недостаточное развитие школьной сети.
Итак, для охвата обучением всех детей школьного возраста школ было недостаточно. Кроме этого, почти половина (44%) имевшихся школьных зданий были признаны непригодными для проведения занятий, т.к. они были построены до 1905 года и требовали капитального ремонта. В Нижне-Волжском крае непригодные для школьных занятий здания составляли 31%).1 Эти данные ещё раз подтверждают факт отставания Среднего Поволжья от других регионов страны.
В начале 30-х годов были установлены санитарные нормы школьных помещений. На ученика начальной школы должно было приходиться 16,25 м3, на ученика 2 ступени - 34 м3. По причине стремительного увеличения числа учащихся эти нормы не выполнялись. Фактически в 1932 году на ученика начальной школы приходилось 5 м3, на ученика неполной средней школы - 8 м3, т.е. нормы были занижены в 3,2-4,2 раза.2
Для обеспечения введения всеобщего обучения детей школьного возраста потребовалось развернуть большую работу по строительству, ремонту школ и приспособлению под школы кулацких домов. За первые два года всеобуча по краю было построено 219 новых школьных зданий стоимостью 6 018 тыс. рублей, приспособлено 3 600 кулацких домов, на что потрачено 2 500 тыс. рублей.3 Кроме этого, бывшие школьные здания, которые некоторое время использовались не по назначению (для размещения других организаций или в качестве жилья) освобождались и вновь оборудовались под школы. Например, в 1932-33 учебном году по Пензенскому району было освобождено 7 бывших школьных зданий, занятых не по назначению. Однако надо отметить, что переустройство старых школ города Пензы не всегда было целесообразно, т.к. они находились в верхней части города, где уже имелось достаточное количество школ. Более того, это требовало значительных расходов на ремонт, потому что все эти здания имели характер подсобных помещений с большим процентом изношенности.
Особо неблагоприятная обстановка сложилась в сельской местности края, где обеспеченность специальными школьными зданиями составляла 42%, причём и эти здания были старой постройки, имели большую изношенность и нуждались в капитальном ремонте. Остальные школы размещались главным образом в мало приспособленных старых кулацких домах.
Для ликвидации диспропорции между количеством учащихся и числом школ необходимо было строительство новых школьных зданий. Для решения этой задачи требовалось не только время, но и огромные денежные ресурсы. Однако незначительные ассигнования, планируемые на новое строительство школ, не всегда выделялись в полном объёме или использовались на другие цели. Поэтому в сжатые сроки не удалось решить проблему обеспечения школьной сетью всех населённых пунктов края.
Организация педагогического процесса и содержание образования
Главной целью советской школы, которая была сформулирована в программе РКП (б), принятой на VIII съезде партии в 1919 году, являлось воспитание поколения, способного окончательно установить коммунизм.
Образование являлось мощным рычагом, который власть использовала для решения своих задач, для утверждения коммунистических идеалов. В апреле 1919 года состоялся 1 Всероссийский съезд учащихся-коммунистов, большинство делегатов которого поддержали идею классовой политизированной школы. Это положение обусловило организацию педагогического процесса согласно требованиям правящей партии и определило содержание образования, позволяющее решить задачи по воспитанию верных сынов партии. Таким образом, обучение как составляющая педагогического процесса рассматривалось не столько как процесс формирования знаний, умений и навыков учащихся. Приоритетное значение отдавалось воспитательной функции обучения, т.е. формированию ценностей и черт личности нового типа.
Классно-урочная система преподавания, сохранившаяся от старой, дореволюционной школы и подвергавшаяся резкой критике, была отменена в начале 20-х годов. Встала задача найти такую форму организации педагогического процесса, которая позволила бы максимально использовать его для решения основной задачи новой школы: воспитывать молодое поколение, «которое будет всей своей психологией стоять на почве нового коммунистического общества».1 Необходимо было вовлечь школьников в социалистическое строительство, а не только сообщать юному поколению определённую сумму знаний. Такой формой стала комплексно-проектная система.
Первые комплексные программы были разработаны Государственным учёным советом (ГУС) ещё в 1923 году. Целью комплексных программ было соединение всех школьных предметов в единое целое. Комплексное построение учебного материала означало группировку сведений но всем предметам школьного цикла на протяжении нескольких дней (или недель) вокруг определённой темы. Каждая комплексная тема рассматривалась с точки зрения природы, труда и общества. Эти три аспекта назывались колонками. Все первоначальные сведения по различным предметам следовало распределить по колонкам. Первая колонка содержала сведения по физике, химии, биологии, астрономии; вторая колонка посвящалась истории и организации и различным отраслям производства; в третьей колонке содержались сведения по обществоведению и истории. Например, комплексная тема «Октябрьская революция» прорабатывалась на начальном этапе обучения следующим образом. По первому направлению (природа) дети подбирали природный материал для украшения класса. Второе направление - труд - предусматривало организацию в школе праздника революции, трудовой десант в школе перед праздником и устройство в классе уголка Октябрьской революции. Третья колонка - общество - распадалась на несколько направлений: история, чтение, письмо, математика. Во-первых, учащиеся проводили праздник революции, сравнивали на уроках жизнь рабочих до и после революции, во-вторых, заучивали стихи и песни о революции, слушали рассказы о жизни рабочих, в-третьих, подбирали буквы для плакатов революционного содержания и писали их, считали буквы плаката и сами плакаты до десяти. Стержнем комплексных тем являлся труд и различные формы трудовой деятельности людей в различные исторические эпохи.
Кроме этого, в основу комплекса было поставлено изучение родного края: его животного и растительного мира, водных ресурсов и полезных ископаемых, промышленности и сельского хозяйства, населения городов и сёл.
Целью комплексной организации учебного процесса было воспитание у детей сознательного отношения к жизни, любви к своей родине, знакомство с реальными процессами общественной жизни. Всё это в целом способствовало формированию у детей коммунистического мировоззрения, воспитанию их активными строителями нового общества.
В программах 1923-24 гг. были ликвидированы математика, русский язык, обществоведение и другие науки. В предисловии к программам Наркомпроса указывалось, что не следует «гнаться за сообщением какой-либо определённой суммы знаний», «не должно быть в школе арифметики и русского языка как отдельных предметов», а «усвоение навыков речи, письма, чтения, счёта должно быть слито с изучением реальных явлений».1 Таким образом, изучение школьниками общественной жизни и активное участие в ней ценилось несравненно выше, нежели освоение учебного материала.
Хотя комплексные программы 1923 года носили только рекомендательный характер, внедрялись они активно и повсеместно. Считалось, что мотивация обучения и успеваемость возрастут, если дети будут приобретать знания и совершенствовать умения в процессе изучения окружающей действительности. Кроме того, благодаря колонке «Общество» любую изучаемую тему удобно было связать с революционной действительностью, построением социализма, что полностью соответствовало поставленным партией задачам школы. Попытка установить связи между теоретическим учебным материалом и окружающей действительностью была, несомненно, положительным моментом ГУСовских программ. Однако опыт использования комплексных программ показал, что успеваемость и качество знаний учащихся постоянно снижались. Причина этого состояла в том, что в школе ни одна наука систематически не изучалась, а просто подгонялась под комплексную тему.
В 1927-28 учебном году ГУ Сом были введены новые программы. Это были первые государственные программы, не примерные и ориентировочные, а обязательные для всех школ РСФСР. В новых программах сочетались комплексное и предметное обучение. Программы школ 1 ступени хотя и основывались на комплексном построении учебного материала, однако определяли обязательный минимум знаний, умений и навыков по родному языку и математике для всех школ 1 ступени РСФСР. В школах 2 ступени предметная система была сохранена, однако учебный материал строился по комплексным стержневым темам. Учебный план подразделялся на два цикла: общественные дисциплины (обществоведение в 8 классе 5 часов в неделю, в 9 классе - 4 часа) и естественно-научные дисциплины (на физику, химию, математику и естествознание в 8 и 9 классах отводилось 12 часов).1 Усвоению теоретических основ наук мешало нерациональное использование учебного времени. Однако в тех исторических условиях использование комплексных программ было оправдано, поскольку они помогали решать идеологические и политические задачи, поставленные партией перед школой.
