Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Воспитательная деятельность и ее специфика в общеобразовательной школе 20
1.1. Сущность воспитания как педагогического феномена 20
1.2. Специфические возможности воспитательной деятельности в общеобразовательной школе 55
Выводы по первой главе 96
Глава II. Функции воспитательной деятельности коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе 100
2.1. Функции воспитательной деятельности школы в системе воспитательных институтов общества 100
2.2. Формирование нравственно-смыслового отношения школьника к образованию как основное назначение воспитания в школе 120
2.3. Ситуационно-событийный механизм воспитательной деятельности 133
Выводы по второй главе 156
Глава III. Теоретико-методические основы оценки качества воспитательной деятельности учителя 160
3.1. Оценка качества воспитательной деятельности 160
3.2. Сравнительный анализ оценки качества воспитания в российской и зарубежной (Великобритания, США) школах 178
Выводы по третьей главе 184
Глава IV. Система воспитательной деятельности в общеобразовательной школе 186
4.1. Опытно-экспериментальная апробация ситуационно-событийной моделивоспитательной деятельности 186
4.2. Теоретическое обеспечение и методическая поддержка воспитательной деятельности учителей общеобразовательной школы..204
Выводы по четвертой главе 218
Заключение 221
Список литературы 235
Приложения 277
- Специфические возможности воспитательной деятельности в общеобразовательной школе
- Функции воспитательной деятельности школы в системе воспитательных институтов общества
- Сравнительный анализ оценки качества воспитания в российской и зарубежной (Великобритания, США) школах
- Опытно-экспериментальная апробация ситуационно-событийной моделивоспитательной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи со сложной социокультурной ситуацией в обществе социальный заказ в отношении воспитательной деятельности в общеобразовательной школе состоит в необходимости «активизировать» ее воспитательное влияние на учащихся в аспекте их социальной, нравственной ориентации. Эмпирический опыт, анализ воспитательной практики позволяют утверждать, что школа на сегодняшний день недостаточно справляется с этой миссией. К причинам неэффективной реализации социального заказа, кроющимся в самой педагогической действительности, следует отнести то, что приоритетность воспитания в образовательном процессе школы часто все еще остается только желаемым, но не реальным фактом, что отражает профессионально-личностную позицию школьного учителя в отношении воспитания. Кроме того, «воспитательная работа» в общеобразовательной школе продолжает строиться на основе «мероприятийного» подхода в ущерб нравственно-смысловому, ценностному аспекту деятельности школьников. Нечетко очерчен своеобразный круг обязанностей и ответственности школьных работников в сфере воспитания из-за отсутствия знания о научно обоснованных и реально достижимых функциях воспитательной деятельности в школе, ограничениях ее возможностей в воспитательном влиянии на личность школьника.
Анализ педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что функции воспитательной деятельности в общеобразовательной школе в общей системе социальных факторов воспитания традиционно остаются неопределенными и спорными как в общественном сознании, так и в самой педагогической науке. Суть этой перманентной неопределенности в отношении функций и границ возможностей школьного воспитания можно в наиболее кратком виде выразить следующим образом: (І)несмотря на обилие концепций и моделей по-прежнему остаются неопределенными функции (роль, назначение, миссия) школьных субъектов воспитания в общей системе факторов социализации личности; (2) определение функций и возможностей воспитательной деятельности школьных учителей обусловлено в большей степени традициями, обыденным представлением о назначении школьного воспитания как своего рода инструмента поддержки «успеваемости и посещаемости» школьников, а не как самоценного института социализации личности ученика; (3) при выявлении функций и приоритетов школьного воспитания не всегда учитывается новая образовательная ситуация, представляющая собой переход школьного образования в новое качество, характеризующееся открытостью, вариативностью, осознаваемой учащимися и родителями ценностью его ориентацией на ключевые социальные компетентности, адаптируемость и конкурентоспособность выпускника школы, что, в конечном счете, означает новый уровень интеграции учебной и воспитательной подструктур школьного образования.
Все это обусловливает значимость воспитательной проблематики в стратегических программах Министерства образования и науки РФ, РАО, общественно-педагогических академий. Данная проблематика, несколько утраченная в начале 90-х годов в планах Президиума и региональных отделений РАО, практически восстановлена и в настоящее время рассматривается как приоритетная.
Выделяемое нами направление исследования находится также в русле кардинальной задачи педагогической науки - «приблизиться к сложнейшим явлениям воспитания, «схватить» специфику целостного воспитательного процесса и его закономерностей, преодолеть его чисто эмпирическое видение, при котором внешние приметы педагогических явлений принимаются за их действительную сущность» (Ю.П.Сокольников). Неопределенность и известная необоснованность представлений о функциях воспитания обусловлена в значительной мере общим отставанием теории воспитания от уровня и достижений современных социальных и человековедческих наук, что затрудняет корректное выделение феномена воспитания из совокупности других образовательных процессов, а, следовательно, и его проектирование и управление им. Вследствие этого установки и программы школ в сфере воспитания оказываются нередко иллюзорными, а социальные ожидания от школы базируются на традиционно-обыденных представлениях о том, «что должна делать школа». Далее в тексте, говоря о воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, для краткости мы будем называть это школьной воспитательной деятельностью (или школьным воспитанием).
Возможность получения нового научного знания в теории воспитательной деятельности связана с наличием таких предпосылок как предшествующие нашему педагогические и психологические исследования в области концепций современного школьного воспитания ( Байбородова Л.В., Бондаревская Е.В., Газман О.С, Гребенюк О.С, Колесникова И.А., Лузина Л.М., Паладьев С.Л., Рожков М.И., Таланчук Н.М., Щуркова Н.Е. и др.), воспитательных систем, их содержания и структур (Воропаев М.В., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.), ценностно-нравственных основ обучения (Васильева З.И., Конникова Т.Е., Разбегаева Л.П., Симонов В.М.), формирования отношений школьника к предметам и явлениям действительности (Ананьев Б.Г., Братченко С.Л., Мясищев В.Н., Поляков С.Д.), гуманизации пространства детства (Демакова И.Д.), профессионально-личностной позиции учителя-воспитателя (Борытко Н.М., Григорьева А.И.).
К основным детерминантам актуальности исследования функций, критериев и механизмов школьной воспитательной деятельности могут быть отнесены: неопределенность и недостаточная обоснованность представлений о действительном назначении (миссии), функциях и возможностях общеобразовательной школы в области воспитания; необходимость преодоления формализма, «мероприятийности» в сфере школьного воспитания; потребность в разграничении и, одновременно, согласовании воспитательных функций семьи, школы, учреждений дополнительного образования школьников и других институтов социума, поддерживающих ребенка в школьный период социализации; сохранение эмоционально-психического здоровья и профессионального достоинства личности педагога, кризисное состояние которых в значительной степени обусловлены неудачами в воспитательной работе; необходимость концентрации усилий школьных педагогов на адекватных функциям школы и реально достижимых целях и задачах воспитания; необходимость уточнения и конкретизации целей и содержания воспитательной деятельности в школе на основе современного понимания сущности воспитания; потребность в выявлении роли и места воспитательного процесса, осуществляемого общеобразовательной школой, что могло бы послужить основанием разработки и реализации «Общенациональной программы развития воспитания детей в Российской федерации», являющейся одним из приоритетных научных проектов РАО.
Актуальность исследования феномена воспитательной деятельности в школе основана также на том, что, несмотря на множество отечественных и зарубежных исследований по проблемам воспитания, до сих пор отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие однозначно определить механизм влияния школьной среды на развитие личностной сферы учащегося, становления его опыта нравственной ответственности, в первую очередь, за процесс учения как основную на этом этапе его социализации социально-гражданскую обязанность. Конечным результатом данного исследования должно стать создание целостной программы образования личности в период школьного детства, в которой также корректно было бы определено место (функции, критерии, механизмы) школьного воспитания.
Выполненное исследование было обусловлено противоречиями:
1 между необходимостью «активизировать» воспитательное влияние на учащихся школ в аспекте их социальной ориентации в связи со сложной социокультурной ситуацией в обществе и отсутствием теоретических основ и норм этой деятельности, надежных методик и технологий ее осуществления;
2 между востребованностью выпускника школы с устойчивой направленностью на приобретение знаний и опыта, на саморазвитие как главный инструмент достижения жизненных целей и недостаточной представленностью этого направления в целях и стратегиях воспитательной деятельности школьных педагогов;
3 между очевидной спецификой воспитательной деятельности по сравнению с другими видами педагогической деятельности и неизменным стремлением организовать воспитание учащихся по типу обучения, перенося в эту сферу его атрибуты - заранее планируемое содержание, аудиторные формы, «обучающую» позицию педагога и др.;
4 между выявленными в психологии механизмами новообразований в личностной сфере и традиционно сохраняющимся представлением о механизмах воспитания как «воздействии», организации предметной деятельности, «единстве требований» всех воспитателей и т.п.
Отсюда, проблема исследования связана с неопределенностью в современной теории воспитания сущностных признаков ситуации воспитания, методик и технологий воспитательной деятельности; ее специфических особенностей в сравнении с деятельностью обучения; отсутствием в стратегиях воспитательной деятельности коллективного педагогического субъекта акцента на формировании нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию, другими словами, с неопределенностью функций, критериев и механизмов воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Указанная дезориентированность воспитательной практики противоречит предполагаемой обществом ведущей роли школы в этой системе, не позволяет обосновать цели, содержание, педагогические средства реализации воспитания. Отсюда, проблема состоит в выявлении и описании функций, механизмов и критериев эффективности воспитательной деятельности, которые современная общеобразовательная школа в состоянии реализовать и которые могут быть приняты за основы проектирования воспитания. С учетом изложенного определена тема исследования - «Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы».
Цель исследования - обоснование функций, критериев, механизмов воспитания в общеобразовательной школе.
Объект исследования - воспитательная деятельность в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - функции, критерии и механизмы воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: воспитание в общеобразовательной школе обеспечит выполнение ожидаемых от него социально-педагогических функций, если:
а) педагогическим коллективом школы в качестве приоритетной функции воспитательной деятельности будет принято формирование нравственно- смыслового отношения школьника к своему образованию, что наиболее соответствует природе и миссии школьного воспитания;
б) содержанием воспитательной деятельности учителя-воспитателя будет выступать педагогическая поддержка становления нравственного опыта учащихся, приоритетной сферой которого выступает система смыслов собственного образования и, как следствие, субъектная позиция ученика;
в) в качестве ориентиров при проектировании воспитания будут использоваться критериальные характеристики ситуации воспитания, позволяющие отдифференцировать деятельность воспитания от других видов педагогического взаимодействия;
г) в основу воспитательных средств и условий, применяемых школьными педагогами, будет положен вместо традиционного «мероприятийного» ситуационно-событийный механизм воспитательной деятельности;
д) управленческая поддержка воспитательной деятельности в общеобразовательной школе будет направлена на обеспечение ориентировки педагогов в современной социокультурной ситуации и структуре социальных компетентностей, ожидаемых от выпускника школы, на создание внутришкольной системы непрерывного повышения профессионального мастерства учителя-воспитателя.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1) выявить сущность и критериальные признаки воспитания как приоритетной составляющей в образовательной деятельности школы;
2) обосновать функции и возможности воспитательной деятельности в школе в системе воспитательных институтов общества;
3) выявить сущность нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию как основополагающей цели воспитательной деятельности в школе;
4) разработать психолого-педагогический механизм воспитательной деятельности общеобразовательной школы и критерии ее эффективности;
5) обосновать содержание и формы научно-методической и управленческой поддержки школьных учителей при овладении ими смысловыми и технологическими аспектами воспитательной деятельности.
Теоретико-методологическая база исследования представлена на двух уровнях. Первый - общеметодологический - представлял собой синтез философских, общенаучных подходов к рассматриваемой проблеме, отнесенной нами к классу сложных социокультурных, гуманитарно-педагогических проблем. На этом уровне методологическую функцию в исследовании выполняли реализуемые в единстве системный и деятельностный (А.Н.Аверьянов, В.С.Вяккерев, В.И.Димитренко, В.И.Свидерский, В.С.Тюхтин), синергетический (Р.Г.Баранцев, А.П.Пригожин), средовый (А.И.Артюхина, В.И.Панов, И.Г.Карелина), герменевтический (А.Ф.Закирова, Л.П.Самойлов) и другие общенаучные подходы. Второй уровень -частнонаучный, уровень собственно педагогической методологии, на котором рассматривалась предметная сфера - круг проблем, относящихся к педагогической теории школьного воспитания, ее концептуальные идеи и логико-понятийный аппарат, пути ее создания (И.Д.Демакова, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, И.А.Липский, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, В.С.Таланчук), ее «технологический выход». Ведущими методологическими идеями исследования на этом уровне были концептуальные положения теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, Л.П. Разбегаева, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков).
Теоретическими основами исследования послужили концепция персонализации (А.В. Петровский); философско-антропологическая концепция воспитания (Н.А. Бердяев, Б. М. Бим-Бад, В.В. Зеньковский, Л.П. Карсавин, В.И. Максакова); системно-генетическая концепция развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Т.И. Артемьева, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский); современные концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская. М.В.Кларин, СВ. Кульневич, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); 5) отечественные концепции воспитания 90-х годов (Б.П. Битинас, И.П.Иванов, И.А.Колесникова, В.М.Коротов, Л. М. Лузина, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Т.А.Стефановская и др.), а также теории целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников), воспитательных систем (М.В.Воропаев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), гуманизации воспитательного пространства (И.Д.Демакова), системно-синергетическая теория воспитания (Н.М.Таланчук) и др.
Методы исследования. Активно использовался метод анализа разноисточниковых систем знаний о воспитательной деятельности и воспитательных системах. Среди теоретических методов исследования основными выступили: теоретический анализ и синтез, ретроспективный анализ воспитательной деятельности в школе, в том числе собственного опыта, мысленное моделирование. Эмпирические методы: изучение литературы, документов и результатов деятельности воспитанников и учителей-воспитателей; опросно-диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование различных категорий общества - участников и заказчиков образовательного процесса); экспертная оценка; наблюдение; мониторинг, опытно-экспериментальная работа; статистические методы -ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Эмпирической базой исследования явилась сеть общеобразовательных школ (МОУ СОШ № 61, 67, 86, 94, гимназии №1, 3, 9, инженерно-технический . лицей №3); методических кабинетов Тракторозаводского, Центрального, Дзержинского районов; институтов и факультетов повышения квалификации педагогических кадров; учреждений дополнительного образования ( ГДЮЦ, ДЮЦ Тракторозаводского района, духовно-нравственный центр «Истоки») г. Волгограда и области, а также других областей Южного Федерального округа ( Калмыкия, краснодарский край).
Этапы исследования: первый этап (1993-97гг.) - рекогносцировочный, включавший изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы и диссертационных исследований по проблемам воспитания в целом, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, выявление недостатков существующих теорий воспитательной деятельности в отечественной педагогике и причин низкой эффективности школьного воспитания, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы в первом приближении (общей и частных), методов исследования.
Второй этап (1997- 2002) - теоретико-опытно-экспериментальный. Здесь осуществлялось уточнение логической структуры исследования, расчленение проблемы на несколько самостоятельных аспектов, в которых отражались сущность и критериальные характеристики воспитательной деятельности общеобразовательной школы, функции и место воспитательной деятельности в школе в системе факторов воспитания; приоритетное направление воспитания в школе, каковым выступает становление нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию. На этом этапе также уточнялась тема диссертации и гипотеза, проводилось исследование с целью выявления социальных ожиданий общества в отношении школьного воспитания, оценки экспертами - руководителями образования воспитательных возможностей школы. Одновременно проводился сравнительный анализ воспитательного потенциала различных социальных институтов, осуществлялся формирующий эксперимент по проверке механизма ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в школе и основных этапов организации методической поддержки учителя-воспитателя.
Третий этап (2002-2004 г.г.) - обобщающий - был посвящен апробации результатов исследования, определению его научной новизны, теоретической и практической значимости, написанию монографии и текста докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе представляет собой специфический вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение нравственно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности на данном этапе личностного онтогенеза. Воспитательная деятельность, осуществляемая учителями общеобразовательной школы, обеспечивает выполнение этой функции через создание условий для обретения учащимися смыслов ответственного, активно-творческого отношения к образованию и переноса этого опыта в область конструирования различных сфер собственной жизни.
2. Основанием для разработки критериальной базы школьного воспитания служат характеристики воспитательной деятельности как особого педагогического феномена. Отличительные признаки воспитания как деятельности - отражение педагогом в его целях нравственного идеала современного выпускника школы; специфическое содержание этого процесса, каковым является создание воспитанником собственного нравственно-смыслового опыта, представленного в виде индивидуальной нравственной картины мира, - опыта, который не может быть передан извне посредством обучения или каким-то еще способом, а является продуктом собственного смыслового творчества при педагогической поддержке воспитателя; применение воспитательных технологий, в основе которых постановка воспитанника в позицию субъекта организации своего жизненно-практического и духовного пространства, реализации ключевых социокультурных компетентностей. В качестве инвариантной характеристики воспитательной ситуации выступает постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии; побуждение к осознанию своей «недостаточности» в сфере нравственного опыта и поддержка его намерения приобрести этот опыт.
3. Воспитательные возможности школы есть системная характеристика ее педагогического потенциала, исторически и социально обусловленной миссии в воспитании учащихся. Воспитательные возможности (ресурсы) общеобразовательной школы как педагогической системы основываются на создании ею условий самоактуализации личности в учебном процессе, а также через включение учащихся в социальные проекты, формы дополнительного образования, системы детско-юношеской самоорганизации и самоуправления в условиях культуротворческой образовательной среды.
4. Обеспечение нравственно-смыслового, активно-творческого отношения личности школьника к собственному образованию как условие овладения другими социокультурными компетентностями рассматривается нами как системообразующая функция воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Из основной функции школы следуют приоритетные направления (содержание) школьного воспитания, суть которых в педагогической поддержке самоопределения воспитанников в области смыслов собственной жизни; ориентации на нравственное и физическое здоровье, духовные потребности, мотивацию достижения; в освоении опыта диалогического общения, самоосуществления в избранной творческой сфере, преодоления коллизий между социально-обязательным и свободно-творческим проявлениями собственной личности. Необходимость уяснения функции (назначения) школьного воспитания обусловлена необоснованным приписыванием ей обязанностей, нередко не соответствующих ее природе, порожденных массовым обыденным представлением, основная роль в выполнении которых принадлежит другим социальным институтам, включая семью: в результате приоритетная миссия школы отходит на второй план.
5. Нравственно-смысловое отношение личности школьника к собственному образованию есть его осмысленная, осознанная позиция по отношению к процессу и результатам школьного обучения и социально-проектной (внеклассной) деятельности. Суть данной позиции составляет понимание и принятие ценности образования не только как основания собственной конкурентоспособности на рынке труда, но и его самоценности. Нравственно-смысловое отношение к образованию проявляется в самоопределении школьника в области смыслов учения, один из которых -признание достижений ученика другими людьми; готовности совершать над собой волевое усилие в случае затруднений при изучении какой-либо образовательной области или отдельных тем в ней, а также при выполнении социально-ориентированных ролей и «добротворческих» дел; рефлексии результатов продвижения по самостоятельно выбранному образовательному маршруту; ответственности перед самим собой, родителями, ближайшим окружением за результаты процесса обучения, культуротворческой социально-проектной деятельности и др.
6. Механизм воспитательной деятельности как совокупность детерминант, обусловливающих результативность воспитания, названный нами ситуационно-событийным, разработан на основе современных психологических теорий, раскрывающих движущие силы личностных новообразований: генерализации (С.В.Рубинштейн,); интериоризации нравственного образца (Л.И.Рувинский); «сдвига мотива» на цель деятельности, (А.Н.Леонтьев); смыслообразования (Д.А.Леонтьев), надситуативной активности (В.А.Петровский), со-бытийности и рефлексии (В.И.Слободчиков), диалогической модели развития личности (М.М.Бахтин, Г.А. Ковалев).
Суть этого механизма - в раскрытии способа воспитательного влияния на учащихся, который, вопреки сложившейся практике, не может быть редуцирован к их этико-культурному просвещению, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся ситуаций-событий, целостность которых обеспечивает становление нравственно-смыслового отношения школьников к образованию; их жизнетворчество, выявление смысла переживаний и рефлексию событий и явлений, возникающих в ходе коллективной жизненно-коллизийной социально-проектной деятельности.
7. Содержанием методической работы, ориентированной на развитие профессионализма педагогов в сфере воспитательной деятельности, является обеспечение адекватного принятия ими значения и смысла этой деятельности, ее программно-целевых установок для каждого этапа онтогенеза личности школьника в школьном периоде его социализации, усвоения социально-проектных технологий ее реализации, критериев и методологического инструментария для проектирования ситуаций-событий школьной жизни учащихся. Процессуальный аспект данного направления методической работы предполагает освоение педагогами ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в процессе выполнения совместной с учащимися социально-проектной деятельности, постижения нравственного смысла образования.
Научная новизна исследования отражена в следующих характеристиках его результатов:
- впервые вместо традиционного перечня «задач» и «обязанностей» школы выделена приоритетная функция воспитательной деятельности, связанная с педагогической поддержкой нравственно-смыслового отношения школьника к образованию как нравственной ценности; дана авторская трактовка сущности и способов диагностирования этого отношения;
- впервые поставлен и в известной степени решен вопрос об определении возможностей воспитательной деятельности школьных педагогов в противовес широко распространенному мнению - школе необходимо «заниматься всем», начиная от «организации социальной среды микрорайона» и «управления семейным воспитанием» до «борьбы с наркоманией» и «обеспечением безопасности»;
- в работе уточнен механизм реализации личностного подхода в сфере воспитания: вместо традиционного «мероприятийного» подхода предлагается реализация ситуационно-событийного механизма воспитания как более адекватного закономерностям развития личностной сферы воспитанников;
- теория воспитания дополнена знанием о том, что корректное представление о функциях воспитательной деятельности в школе служит регулятивом разработки критериальной основы управления качеством воспитания, что позволяет преодолеть разночтения и субъективность в оценке его процесса и результатов;
- существенно по-новому определены: а) характеристики ситуации воспитания, включающие признаки того индивидуального нравственного опыта, который вырабатывается воспитанником в смысловом сотворчестве с педагогом и не может быть перенесен в его сознание в готовом виде; б) сущностные и феноменологические проявления воспитательной деятельности с позиции личностного подхода в образовании; в) содержание и технологии методической поддержки учителя-воспитателя, ориентированные на выявление им назначения и смысла школьного воспитания, рефлексию своего воспитательного потенциала, реализацию ситуационно-событийного механизма воспитания.
Теоретическая значимость результатов исследования связана с дальнейшей разработкой концептуальных основ и понятийного аппарата теории воспитания. В исследовании проведено уточнение содержания и области применения понятий: воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, ее функций и содержания, существенного отличия от других видов педагогической деятельности, в первую очередь, от обучающей; ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности; нравственно-смыслового отношения школьника к образованию, формирование которого представляет собой приоритетную функцию школьного воспитания; социально-нравственных компетентностей как специфического содержания воспитания; социально-проектной деятельности как процессуальной основы средств воспитания и др. Синтез представленных категорий создает категориальный каркас нового теоретического знания о воспитании. Теоретическая значимость результатов исследования состоит также в том, что полученные выводы о специфике, функциях и способах организации воспитательной деятельности школьных педагогов могут быть использованы для решения важнейшей для педагогической науки задачи -создания целостной программы образования личности на школьном этапе ее социализации.
Практическая значимость результатов исследования состоит в применении их при разработке различного рода и масштаба программ воспитания школьной молодежи, в возможности использования его результатов руководителями школ, учителями-воспитателями, в практике которых востребованы знания о функциях воспитательной деятельности в школе, что позволит им более качественно осуществлять рефлексию профессиональной деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах по педагогическим специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и образовательных программ, в деятельности центров переподготовки и повышения квалификации преподавателей педвузов и педагогических колледжей. В настоящее время результаты исследования применяются учреждениями образования и повышения квалификации учителей и руководителей школ Волгоградской, Воронежской, Оренбургской областей, Ставропольского и Краснодарского края, Калмыцкой республики и др.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: логикой построения исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам; длительным изучением педагогической действительности и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе; разнообразием источников информации; достаточной фактологической и научной базой; устойчивыми повторяющимися результатами; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.
Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях. Среди них:
- 2 всероссийских методологических семинара, в том числе
«Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001);
- 6 международных конференций, в том числе: «Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития» (Брайтон-Хоув, Великобритания, 2000), «Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Словакия, Высокие Татры, 2004), «Стратегия опережающего развития для России 21 века» (Москва, 1999); «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Качество управления образовательным пространством на региональном уровне» (Новосибирск, 2003);
- 8 всероссийских научно-практических конференций «Гражданственность, патриотизм, дружба народов - приоритетные ценности воспитания» (Москва, 2003), «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (Москва, 2001), семинар-совещание «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Москва, 2003 г.), «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004),;
- годичные собрания Южного отделения РАО и Южно-Российские педагогические чтения (ежегодно с 1999года);
- областные и городские научно-практические конференции «Воспитательное взаимодействие в образовательном пространстве» (Волгоград, 2003); «Развитие педагогических систем в регионе: Личностно ориентированное образование» (Волгоград, 1994,2000).
Основные выводы докладывались и обсуждались на кафедрах и в Институте проблем личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета.
Результаты исследования отражены в монографии и публикациях в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Вестник ОГУ», «Магистр», «Классный руководитель», «Этическое воспитание», «Семья в России», «Воспитательная работа в школе», «Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе», «Научно-практический журнал «Завуч», «Дополнительное образование»; в учебном пособии (всего по теме опубликовано 68 работ общим объемом 57, 12 п.л).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в педагогической деятельности диссертанта в качестве заместителя директора школы по научно-методической работе в МОУ СОШ № 61; при проведении внутришкольной методической работы в опытно-экспериментальных школах № 67, гимназии № 3, инженерно-техническом лицее № 3; в деятельности кафедры управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета при разработке и реализации образовательных программ для слушателей, в том числе «Управление воспитательным процессом в образовательном учреждении», «Особенности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе», «Формирование нравственно-смыслового отношения школьника к образованию», в руководстве дипломными работами слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки ВГПУ, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Южного федерального округа; в курсовом обучении, проводимом научно-образовательным центром Государственного научно исследовательского института семьи и воспитания РАО по проблеме «Повышение воспитательного потенциала образовательного процесса и оценка эффективности воспитательной деятельности» (Москва, 2002г.). Полученные результаты исследования используются в 3-х кандидатских диссертациях, выполняемых под нашим руководством.
Специфические возможности воспитательной деятельности в общеобразовательной школе
Полагаем, что вопрос, поставленный отечественным педагогом-антропологом К.Д.Ушинским, - «не может ли еще большею силой обладать то воспитание, которое будет соответствовать природе человека и его истинным потребностям?»[408, с.79] - является одной из попыток проникнуть в сущность воспитания и предположением о том, что оно будет тем более эффективно, чем более будет соответствовать природе человека. До сих пор актуальна его точка зрения о мере влияния процесса воспитания на личность: «Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание» [408, с.85] (подчеркнуто нами - Е.С.). Для того, чтобы спрогнозировать и научно обосновать функции воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, необходимо изучить ее воспитательные возможности, которые реализуются недостаточно полно.
К причинам необходимости определения функций, ограничений возможностей воспитательной деятельности нами отнесены: 1) необходимость осуществления школой действительно реальных, научно-обоснованных функций в области воспитания и предотвращение «очковтирательства» в области образования, когда школа выдает за свои воспитательные достижения то, что не является ни ее обязанностью, ни функцией; 2) потребность в разграничении воспитательных функций семьи, школы, производственного и досугового коллектива, армии, исправительных учреждений, учреждений дополнительного образования школьников и других институтов для более продуктивного использования потенциала каждого из них; 3) важность сохранения эмоционально-психического здоровья и профессионального достоинства личности педагога, неразрушение его личности; 4) необходимость в концентрации усилий учителя-воспитателя на реально достижимых целях и задачах и уточнении воспитательных целей и содержания воспитательной деятельности в школе; 6) необходимость более глубокого понимания сущности школьного воспитания, поскольку «выяснить сущность -значит задать вопрос о существе» (А.Хуторской); 7) важность выявления роли и места воспитательного процесса в школе в общей воспитательной системе общества (для разработки более эффективной концепции «Общенациональной программы развития воспитания детей в Российской федерации», являющейся приоритетным научным проектом РАО).
В процессе осмысления воспитательной деятельности школы в приобретении воспитанником ценностно-смыслового, нравственного опыта возникает ряд вопросов: Какова характеристика возможности (или система возможностей) школьного воспитания? Каковы виды этих возможностей? В чем выражаются критерии осуществления возможностей реального вклада школы в воспитание? Какие воспитательные возможности в истории отечественной школы стали действительностью, и это привело к возникновению других воспитательных возможностей, возможно, более высокого уровня? Какова совокупность факторов (условий), необходимых для превращения какой-либо воспитательной возможности в действительность? 5. Что необходимо изменить в современной школе, чтобы ее воспитательные возможности превратились в действительность?
Что же представляет собой познание сущности воспитательной деятельности и каковы возможности последней? По мнению философа [438, с.215], познание сущности какого-либо материального образования представляет собой знание как «действительного его состояния, так и возможных, таких, которых еще нет, но которые неизбежно наступят при определенных условиях. Но действительное состояние не тождественно возможному; то, что есть, не тождественно тому, чего еще нет, что наступит лишь при определенных условиях. Значение первого и второго для практики, для жизни людей далеко не одинаково. Поэтому возникает необходимость разделить, отличить действительное от возможного, выявить особенности того и другого, уяснить диалектику превращения одного в другое...». Возможность есть особое свойство действительности; вполне определенная вещь, существующая в действительности; это тождественность и различие. Данный вывод, полученный философией, является одним из методологических оснований нашего исследования.
Категории «возможность» и «действительность» - одна из граней описания сущности явления, в данном случае феномена воспитательной деятельности. Отсюда, познание сущности школьного воспитания есть процесс получения знания о действительном состоянии воспитания в школе и о возможных состояниях, которые наступят при определенных условиях.
Обратимся к истории вопроса о соотношении категорий возможность и действительность. Так Платон утверждал, что реальное бытие и возможное разделены непроходимой границей. «Что всегда существует,- замечал Платон, - никогда не становится», а «что всегда становится, ...никогда не существует». Аристотель же отрицает наличие непроходимой грани между ними. « Переход возможности в действительность у Аристотеля происходит не на основе внутренних сил, тенденций, свойственных вещи, а связан с действием внешних факторов, внешней силы - той или иной реально существующей вещи» [438, с.216]. Против разрыва возможного и действительного реально выступали Дж. Бруно, Гоббс, Лейбниц. По мнению Дж. Бруно, возможность не может существовать вне действительности, независимо от нее, а находится с ней в органической связи. Гоббс, также доказывая эту взаимосвязь, подчеркнул то, что они имеют одну и ту же природу. «Возможность, или потенция, и действующая причина по существу означают одно и то же, рассматриваемое лишь в различной связи, а именно, о причине говорят, имея в виду действие, которое уже наступило; о возможности же - имея в виду действие, которое еще должно наступить» (Т.Гоббс). Лейбниц также замечал, что «возможность всех изменений вещи содержится в самой вещи, в ее внутренней природе» [438, с.217]. «Иную точку зрения развивал Кант. По его мнению, возможность и действительность не свойственны вещам, внешнему миру, а являются характеристиками человеческого разума, его познавательных возможностей». Субъективистский подход Канта был подвергнут обстоятельной критике Гегелем, который показал не только обусловленность возможности действительностью, но и диалектику превращения одного в другое. Угаданные Гегелем закономерности взаимосвязи были осмыслены и обоснованы в диалектическом материализме, где действительностью принято считать то, что существует реально, возможностью - что может наступить при соответствующих условиях. В своем исследовании возможностей воспитательной деятельности школы мы понимаем под ними «те материальные образования, свойства, состояния, которых нет в действительности, но которые могут появиться вследствие присущей материи способности переходить из одного состояния в другое.
Функции воспитательной деятельности школы в системе воспитательных институтов общества
Методология личностного подхода позволяет рассматривать образование в школе как систему, основное назначение которой есть воспитание личности школьника. «Специфика воспитательной работы (функции) педагога состоит в том, что при исполнении ее он занят не предметной, как при обучении, а ценностно-смысловой сферой личности. В условиях же личностной ориентации образования и в процессе обучения педагог занят этим же, в силу чего обучение становится органическим компонентом целостной воспитательной системы школы» [351, с.260-261]. Поскольку одной из задач нашего исследования является обоснование приоритетной функции воспитательной деятельности в школе, уточним понятие «функция». Известно, что функции реализуются в меру возможностей; мера же - это граница, ограничение возможностей реализации данной функции. Логика поиска исследователем функций воспитательной деятельности представляется нам следующей:
Определение воспитательного идеала, то есть тех характеристик личности воспитанника, которые в русле концепции личностно ориентированного образования являются ключевыми для воспитанного человека; Формулирование воспитательной цели, то есть тех изменений, которых предполагается достичь в процессе воспитания; Определение явных функций (тех, что совпадают с открыто провозглашаемыми целями и задачами школы в воспитании); Выявление скрытых (латентных) функций школы в воспитании ( возможностей); Сверка явных и скрытых функций и возможностей школы в воспитании с реальным ее функционированием. Принцип определения функций школьного воспитания кроется в самой сути феномена воспитательной деятельности школы. Принцип дает возможность отдифференцировать, что относится к сфере воспитания, а что таковым не является.
Нами осуществлено сравнение содержания понятий «функции воспитательной деятельности в школе» и «функции школы в воспитании». В результате вырисовалась следующая зависимость: понятие «функции воспитательной деятельности в школе» в нашей трактовке синонимично «функциям воспитательной деятельности школьных учителей»; последнее же, по сути, и есть «функции воспитательной деятельности школы как педагогического коллектива (или коллективного педагогического субъекта)». Следовательно, «функции воспитательной деятельности в школе» есть «функции школы в воспитании» (или воспитательные функции школы). Поскольку нами выявляются приоритетные функции воспитательной деятельности в современной школе, для нас важно, в чем состоял генезис представлений о специфике школьного воспитания в целостной системе деятельности отечественной школы в первой половине XX века. Под системой деятельности школы понимается [176] «диалектическое единство воспитания и обучения, при котором не только сохраняется их специфика, но и действует приоритет воспитания». К началу XX века «воспитание рассматривалось в основном как формирование привычек, опыта поведения личности, ее воли и характера. Но эта линия развития научного знания о воспитании не стала определяющей в стратегии развития педагогической теории и социально-воспитательной функции школы» [176, с. 19]. Исследователем Козловой Г.Н. также определен циклический характер развития социально-воспитательной функции школы: от консервативно-стабилизирующей (с нач. XX века - до февраля 1917г.) через преобладание прогрессивно-опережающей (с февраля 1917 по август 1931г.) вновь к приоритету консервативно-стабилизирующей (до 1953г). Последняя состояла в следующем: усиление воспитательной роли научных знаний сочеталось с развитием в воспитании элементов искусственности, формализма и авторитарности.
Как отмечается О.В. Коноваловой [186, с.94-98], школа сословного общества реализовывала культурно-охранительную функцию. «Школа по замыслу и исполнению была консервативным заведением. ...Действуя в согласии с семьей, церковью, властью (это объединение усилий основных социальных институтов играет важнейшую роль в успехе воспитания) школа успешно выполняла культурно-охранительную функцию, по мере сил обеспечивая устойчивость государства», «ради сохранения общественной безопасности». «В сословном обществе усвоение правил, норм и стиля жизни конкретного сообщества заведомо было если не гарантией, то решающим условием преуспевания» [186, с.95].
Анализ социальных ожиданий различных слоев общества, исследованных нами, а также теоретическое исследование логики развития воспитания как социального явления позволяет охарактеризовать его нынешний этап как этап рефлексирующего самоопределения относительно природы и миссии школьной воспитательной деятельности.
Рассмотрим современные воззрения на функции воспитательной деятельности (Е.В. Бондаревская, И.В. Бестужев-Лада, О.С. Газман, И.П. Иванов, Г.Н. Козлова, Т.И. Петракова, Г.Селевко, Н.Г. Свинина, Ю.П. Сокольников и др.). «Вечная» функция образования - приобщение воспитанника к культуре, социальному опыту - в настоящее время переживает определенную трансформацию, смещение акцентов на поддержку субъектности, саморазвития индивида» [236, с.9] - эта идея, которой придерживается волгоградская научно-педагогическая школа, является основополагающей в наших размышлениях о функциях воспитания. Определяя их, мы учитывали также, что назначение школы в объективном процессе воспитания может быть сформулировано следующим образом [311, с.13-14]: школа призвана организовывать (подчеркнуто нами - Е.С.) разностороннюю, развивающуюся и, следовательно, развивающую деятельность своих питомцев как решающий фактор их всестороннего развития; она призвана прежде всего организовывать планомерное, систематическое обучение своих воспитанников как важнейшее средство их воспитания; школа вместе с тем призвана опосредовать, регулировать другие влияния, которым подвергаются воспитанники, и тем самым сорганизации поздавать условия для их оптимального духовного и физического развития; школа может и должна решать эту задачу путем создания педагогически целесообразной среды для воспитанников, определенных отношений и общения в этой среде - на основе социально-ценной развивающейся деятельности школьников.
Это определенное Ю.П.Сокольниковым назначение школы в объективном процессе воспитания, осуществляемым обществом через самые различные воспитательные институты, на его взгляд, весьма далеко от бытующих сегодня взглядов на ее роль в этом процессе. « И сегодня еще слышны возгласы о том, что школа не должна заниматься воспитанием. ... В основе же этих взглядов лежат весьма смутные представления о сущности воспитания. Принятое же в педагогическое науке его понимание как передачи старшими и усвоение младшими поколениями культуры, социального опыта неизбежно приводит к признанию того, что «воспитание совершается» на каждом квадратном метре земли» (А.С.Макаренко). Поэтому попытки выключить школу из процесса воспитания нелепы и нереальны. Будучи решающим фактором усвоения культуры подрастающими поколениями, школа объективно призвана играть одну из ведущих ролей в воспитании» [311, с. 13-14]. Однако, результаты социологических исследований свидетельствуют о том, что из-за того, что к 70-м годам XX века для более чем восьмидесяти процентов учащихся школьная программа была уже просто не по силам, «школа стала котироваться как второй по масштабам (после неблагополучной семьи) социальный источник преступности» [27, с.21].
Для определения функций воспитательной деятельности для нас также важна мысль, высказанная И.В. Бестужевым-Ладой: «подрастающее поколение приходит в образовательные учреждения для удовлетворения потребности не столько в знаниях, сколько в самоутверждении: чтобы завоевать уважение окружающих и на этом основании хоть немного начать действительно уважать самого себя при непомерном самолюбии каждого. Следовательно, вся педагогическая хитрость должна заключаться в том, чтобы удовлетворение отчаянной потребности в самоутверждении логично выливалось в удовлетворение познавательных потребностей. К сожалению, в сегодняшней школе это две совершенно разные вещи с ужасающими последствиями для общества» [27, с.27].
Сравнительный анализ оценки качества воспитания в российской и зарубежной (Великобритания, США) школах
Материал, представленный в данном параграфе, получен на основе анализа педагогической литературы, общения с зарубежными коллегами, посещения британских школ различного типа, а также проведения круглого стола в рамках российско-британского семинара (Волгоград, февраль 2003г.) с участием группы директоров и заместителей директоров школ г. Брайтон-Хоув (Великобритания). Последним была предложена серия вопросов для обсуждения в рамках проблемы «Оценка качества воспитания в школе, его процесса и результатов»:
1. Какими человеческими, личностными характеристиками должен обладать воспитанник английской школы в идеале? Что есть цель воспитания? Должна ли школа воспитывать человека или это обязанность семьи?
2. Что нужно оценивать в деятельности школы, организуя работу по нравственному совершенствованию школьника?
3. Что именно оценивается, когда анализируется процесс воспитания в школе? И анализируется ли это вообще?
4. Кто именно и как оценивает в английской школе процесс и результаты воспитания? Оценивает ли как-то классный наставник воспитанность школьников, ее рост, где это отражается?
5. Что, на ваш взгляд, обладает воспитательным воздействием (участие в благотворительных акциях, скаутское движение, индивидуальные беседы и ДР.)?
6. По каким параметрам оценивается вклад школьных ассамблей в повышение воспитанности школьников? Какова их главная задача?
7. Отслеживается ли состояние воспитательной работы инспекторскими службами? Является ли это рейтинговым показателем?
Для более плодотворной работы участникам обсуждения желательно было иметь следующие материалы: 1) Вопросы для анализа при посещении школьных ассамблей (или иных внеурочных занятий); 2) Раздел аналитической справки школы по результатам работы за год, связанный с воспитанием (если такой раздел имеется); 3) План, по которому пишется этот раздел аналитической справки инспектором или директором школы; 4) Перечень показателей оценки урока, если среди них есть аспект воспитания; 5) Методики оценки воспитанности школьника и самого процесса воспитания.
Нами предпринята попытка выделить в зарубежном материале по самооценке школы те области оценивания, которые касаются качества школьного воспитания. Для этого изучен подлинный текст «Самооценка деятельности средней школы Фалмера», подготовленный Naomi Bridgeman (июнь 2002). В разделе, посвященном перспективам работы школы в течение трех лет, приоритетным направлением деятельности образовательных учреждений являются прежде всего освоение учащимися учебных предметов. Однако, вычленены и такие аспекты как работа с одаренными и талантливыми детьми («Gifted and talented pupils»), над гражданскими качествами («Citizenship»), деятельность в плане воспитания почитания и поклонения (Workship), под поведением и дисциплиной (Behavior/Discipline); по установлению контактов с обществом (Links with the community), например, с музеями и церквями; по вопросам здоровья и безопасности («Health and Safety»).TaK аспект «Почитание» включает в себя следующие управленческие действия по годам: пересмотр моделей и образцов почитания, изменение политики почитания, создание ученической молитвенной группы (2001-2002 уч. год); введение сезонных изменений в службах (услугах) (2002-2003 г); рецензирование политики почитания; полное обследование школьных ассамблей (в Великобритании так называются школьные собрания учащихся классов одной параллели) и почитания (2003-2004).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что перечисленные выше аспекты работы школы являются предметом особого внимания и заботы педагогического коллектива, подвергаются оцениванию. Но они не дают нам основания сделать вывод о том, что имеет место целенаправленное отслеживание изменений в уровне, качестве воспитанности школьника.
О том, какие качества являются приоритетами в работе школы, в какой-то степени можно судить по представленному в тексте «Falmer High School. School Sen. Evaluation» фрагменту, касающемуся видения педагогическим коллективом назначения школы. Прежде всего приоритетом являются личностные достижения, для этого ребенку предоставляются возможности для совершенствования позитивных, ответственных отношений, параллельно с личностными, социальными и учебными умениями. Взрослыми поощряется персональное доверие, дисциплина и взаимное уважение, которые подвергаются оценке и являются толерантными всем культурам, верам, убеждениям. Школа заботится об установлении добрососедских отношений со своим окружением, прежде всего о включении родителей в совместную с педагогами работу для пользы детей. «Плохое поведение» ребенка рассматривается как результат низкого качества школьных уроков, которые должны соответствовать опыту и интересу ученика.
В другом изученном нами школьном документе (Post Ofsted Action Plan in response 10 a Section 10 Ofsted Inspection in September 2001), написанном администрацией образовательных учреждений по результатам инспекторской проверки, выделены ее ключевые проблемы и спланирована система средств их разрешения. Воспитание и его оценка, как показывает наш анализ, чаще всего сводятся к проблеме поведения и дисциплины. В инспекторском отчете отмечено, что в большинстве случаев поведение учащихся этой школы было хорошим, иногда очень хорошим, но в то же время имелись факты плохого поведения (Pool behavior). Администрация этой школы уверена, что, выполняя следующие указанные ниже действия, они смогут успешно решить проблемы, связанные с поведенческой стороной. Для этого необходимо: развивать чувство ответственности у учащихся; усовершенствовать практику персональных комбинаций курсов для учащихся, которые имеют индивидуальное обучение или поведенческие проблемы (нужды); уполномочить управленческий аппарат использовать школьную политику поведения и дисциплины соответствующим образом (последовательная совместимая манера); акцентировать усилия на увеличении ответственности школьников во всех сферах школьной жизни; улучшить систему коммуникаций о школьниках и службах, услугах, имеющихся в их распоряжении (критерием успеха деятельности в данном направлении является то, что все учащиеся, нуждающиеся в педагогической поддержке, имеют реальные основания, доступ к ее получению в школе).
Для того чтобы определить, в какой степени оцениваются процесс и результаты воспитательной работы на уроке нами проанализированы позиции, предлагаемые администрацией школы Falmer High School в программе самооценки школы. Посещаемый урок внешними оценщиками, а также самим учителем анализируется по трем основным направлениям: деятельность учителя (teaching), деятельность учащегося (Learning) и поведение воспитанника (Student Behavior).
Опытно-экспериментальная апробация ситуационно-событийной моделивоспитательной деятельности
Эксперимент как особое педагогическое явление есть внедренческий вид исследовательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней[24, с.68]. Представим краткую характеристику каждого компонента, входящего в состав эксперимента. 1. Объектом преобразования являются учащиеся подросткового и старшего школьного возраста; предметом экспериментирования - нравственно-смысловое отношение школьников к образованию как качество личности. 2. Средство преобразования объекта и предмета экспериментирования - это то, с помощью чего изменяется нравственно-смысловое отношение школьников к образованию, в данном случае - технология построения целостной личностно-утверждающей ситуации, состоящей в переходе от образования как принуждения со стороны к образованию как удовлетворению потребности в знании, самоутверждении. личностном росте. Цель экспериментирования - выявить способы организации и осуществления воспитательного влияния на школьников для формирования их нравственно-смыслового отношения к образованию, факторы, активизирующие нравственную сферу личности, и построить эффективно функционирующий образовательный процесс как систему воспитательной деятельности. При этом под системой деятельности понимается способ построения средств для достижения актуальных целей. В понятийной модели ядра деятельности экспериментатора выделяются переменные, которыми манипулирует исследователь. К зависимым переменным относится нравственно-смысловое отношение школьников к образованию, которое подвергается изменению и воздействию экспериментатора. Независимая переменная- то, чем экспериментатор воздействует на зависимую переменную, внеличностный фактор. В данном случае это методы и приемы построения целостной личностно-утверждающей ситуации. 3. Технология использования средств состоит в определении степени их влияния в качестве независимых переменных на предмет экспериментирования. Делается это через гипотезу, в которой осуществлена манипуляция с переменными: если образовательный процесс будет построен как система последовательно развивающихся педагогических ситуаций, основная задача реализации которых есть осознание учеником смысла ученья как средства саморазвития, то такой педагогический маршрут будет максимально способствовать созданию условий для формирования нравственно-смыслового отношения школьников к образованию. 4. Диагностико-аналитические методы - это четвертая составляющая в нашей опытно-экспериментальной работе. Эти методы включают в себя операции по параметризации эксперимента и подбору методов измерения выбранных параметров, а также подбор методов обработки, то есть анализ информации и получение выводов. Параметрировать эксперимент для нас значит выделить критерии его эффективности, то есть критериальные показатели. Критериалыми показателями зависимой переменной являются в нашем случае проявления нравственно-смыслового отношения школьников к образованию.
Представим общую характеристику проведенного нами эксперимента. Он относится к естественным, когда внедрение каких-либо педагогических новаций происходит в неизменных условиях; носит характер опытно-экспериментальной работы по причине того, что в педагогической практике сохраняется все, кроме методов и средств, в прежнем варианте. По содержанию описываемая нами опытно-экспериментальная работа носит характер педагогического эксперимента. По целевой установке это и констатирующий, и формирующий эксперименты. Так, констатирующий эксперимент касался выявления текущего состояния зависимой переменной, а именно: уровня нравственно-смыслового отношения к образованию. По широте охвата людей это лонгитюдныи эксперимент, продолжавшийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. По типу это вариант эксперимента, где в качестве контрольной группы выступает массовая практика, практически случайно выбранные классы, группы.
Апробация модели воспитательной деятельности в школе в соответствии с ситуационно-событийным механизмом воспитания представляет собой несколько направлений. 1. Описание фрагментов опытно-экспериментальной работы с воспитанниками, в ходе которой последние целенаправленно, последовательно включаются в целостную личностно-развиваюшую ситуацию, характеризующуюся единством шести видов педагогических ситуаций, обеспечивающих эту целостность. 2. Организация коллективной аналитико-рефлексивной деятельности педагогического коллектива в отношении содержания и форм осуществления внеурочной воспитательной деятельности учащихся, которая должна представлять собой культуротворческую социально-проектную деятельность. В ходе педагогического анализа на основе разработанных нами вопросов предпринята попытка выявить, действительно ли внеурочная занятость школьников превращается в собственно воспитательный процесс, если она ориентирована на создание воспитанником собственного нравственно-смыслового опыта, представленного в виде индивидуальной нравственной картины мира, имеет характер включения школьников в последовательность ситуаций-событий, служащих самоопределению в области жизненных и учебных смыслов, в том числе самоценности образования как основания развития личности. 3. Самоанализ инициаторами школьного проекта «Памяти павших будьте достойны» его воспитательного эффекта, в том числе значимости событийности в воспитании. В ходе организованной нами рефлексии педагогического эффекта проверялись теоретически выделенные нами (2.3.) характеристики-проявления событий для школьников.
Представим фрагменты опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательной школы по конструированию и реализации целостной личностно-утверждающей ситуации.
Покажем первый тип ситуации - ситуацию обретения школьником смысла учения как поля удовлетворения потребности в самовыражении. Исследовательскими целями были следующие: 1) актуализировать интерес учащихся подросткового и старшего школьного возраста к размышлениям о смысле, назначении учения в жизни человека; 2) поставить учащихся в ситуацию внутреннего диалога с собой по поводу того, является ли для него процесс познания, собственного интеллектуального и нравственного развития ценностным ориентиром, способом удовлетворения присущей каждому человеку потребности в самовыражении; 3) выявить, является ли для учащихся ценностью содержание афоризмов культурно-нравственного содержания; какие темы для размышления особенно привлекательны для учащихся данного возраста; каков характер влияния на воспитанников культурно - развивающего содержания афоризмов при условии их ненавязывания учителем и отсутствия коллективного обсуждения смыслов; повлияли ли как-то (и как именно) на воспитанников ежедневно записываемые учителем на доске фразы-афоризмы; степень влияния личности учителя на внутренний мир школьника в зависимости от того, является ли воспитатель авторитетом для детей; каков один из механизмов приобретения воспитанником личностно-нравственного опыта, опыта осмысления нравственных ценностей.
Похожие диссертации на Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы
