Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование условий и механизмов образования норм совместной деятельности в инновационных, развивающихся практиках 15
1. Функции и способы образования норм 15
2. Процесс и механизмы образования нормы 30
3. Условия образования норм совместной деятельности в развивающихся педагогических практиках 49
Глава II. Реализация условий и механизмов нормообразования в практике инновационной, развивающейся школы 67
1. Обоснование экспериментальной программы 67
2. Реализация экспериментальной программы по образованию норм совместной деятельности в школе 90
3. Результаты реализации экспериментальной программы по образованию норм совместной деятельности 112
Заключение 131
Библиографический список использованной литературы 133
Приложения 146
- Функции и способы образования норм
- Процесс и механизмы образования нормы
- Обоснование экспериментальной программы
- Реализация экспериментальной программы по образованию норм совместной деятельности в школе
Введение к работе
Актуальность исследования. Интерес к образованию норм деятельности, проблематика нормы резко обостряется в ситуации смены форм социальной и общественной жизни. Именно в переходе от одних форм общественной жизни к другим возникает настоятельная необходимость как в осознании новых норм, которые будут регулировать поведение и деятельность людей в новых условиях, так и в осознании тех норм, которые характеризуют исходное состояние и сложившуюся практику. При этом принципиальное значение приобретает не номенклатура и списочный состав норм, но осознание функций нормы в человеческой деятельности и понимание механизмов, условий образования нормы (Ю.В.Громыко, Л.Г.Ионин, О.А.Подмогильная, С.А.Смирнов и др.).
Регулятивная функция нормы является общеизвестным фактом в социальных науках (М.И.Бобнева, Е.М.Пеньков, В.Д.Плахов, А.И.Пригожин, Н.И.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий и др.). При этом подчеркивается, что регулятивная функция нормы проявляется в деятельности, а "устройство" самой деятельности может либо блокировать осознание этой функции, либо способствовать пониманию и осознанию нормы.
Отсюда понятна актуальность проблематики функции нормы и образования нормы в практиках, утративших границы своей упорядоченности из-за того, что субъекты практики пытаются реализовать новые цели и тем самым нарушают сложившиеся формы и границы практики, т.е. в инновационных, становящихся, развивающихся практиках (Л.Г.Ионин, А.С.Мигунов, О.А.Подмогильная). Особую остроту проблематика нормы и ее образования в развивающихся практиках сегодня приобретает в педагогике. Традиционно проблема нормы была важной в педагогике в связи с квалиметрией, определением стандартов для измерения и оценки качества знаний (Г.А.Балл, П.И.Горлов, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров), а также в связи с необходимостью усвоения детьми и педагогами норм организации учебной работы в образовательном учреждении,
усвоением ими требований поведения их как участников образовательного процесса (Ю.Гордин, В.Коротов, Б.Лихачев и др.).
Однако развитие инновационного движения и инновационных практик в образовании изменило самоё проблематику нормы в педагогике. Во-первых, появление и распространение практик, реализующих цели, которые вырабатываются самими участниками образовательного процесса (развивающихся практик), заставляет обсуждать не столько сами нормы и их усвоение, сколько образование норм образования, то, как вырабатываются нормы в человеческой деятельности, как они образуются (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский, А.Н.Тубельский и др.).
Во-вторых, субъектом изменения в инновационных практиках выступает не отдельный человек, а сообщество людей, совокупный субъект, что обусловливает необходимость образования, прежде всего, норм совместной деятельности и понимания того, как согласуются, соотносятся разные нормы, как они становятся нормами совместной деятельности (В.В.Рубцов, Г.Н.Прозументова, В.И.Слободчиков, И.А.Улановская, Г.А.Цукерман).
В-третьих, образование новых норм совместной деятельности, особенно если речь идет об учреждении или, как в нашем случае, образовательном учреждении, происходит на периферии сложившейся практики. И только постепенно норма распространяется и начинает регулировать не просто отдельные ситуации, а деятельность учреждения. Поэтому важно понять, как происходит процесс перехода норм, вырабатываемых в совместной деятельности, в нормы функционирования образовательного учреждения.
Однако образование нормы не является естественным процессом, поскольку норма "живет" в деятельности, практике, постольку ее вычленение и осознание требует специальных усилий, организации рефлексивной работы (М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий) и специальных условий и механизмов по ее легитимации в деятельности и практике (С.А.Завадский, А.И.Пригожин, Н.А.Хренов).
Все вышесказанное позволяет сформулировать тему исследования: "Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационной, развивающейся школе".
Объект исследования: развивающаяся, инновационная школа.
Предмет исследования: образование норм совместной деятельности в инновационной, развивающейся школе.
Гипотеза исследования. Наше предположение строится на понимании значимости и необходимости образования норм совместной деятельности в развивающихся, инновационных практиках для становления субъекта совместной деятельности и влияния этого субъекта на функционирование образовательного учреждения, школы. При этом для образования норм совместной деятельности необходимо создание специальных условий и механизмов, в том числе:
изменение самими участниками совместной деятельности содержания и форм этой деятельности и порождение ими ситуаций неопределенности, вынуждающих вырабатывать нормы совместной деятельности;
развитие проектных форм совместной деятельности в школе, которые позволяют практиковать новые и разные нормы совместной деятельности;
распространение и перенос "проектных" норм совместной деятельности на организацию урока как системообразующую форму учебной деятельности в образовательном учреждении;
создание и реализация специальных образовательных программ, ориентированных на развитие практики образования норм совместной деятельности в образовательном учреждении;
оформление образующихся норм совместной деятельности в качестве норм функционирования образовательного учреждения.
Эффективность условий обеспечивается не только их последовательностью, но и использованием механизмов выработки норм совместной деятельности, в
6 качестве которых нами рассматривались локализация, генерализация и объективация норм совместной деятельности в образовательном учреждении.
Цель исследования. Разработать и обосновать эффективные условия и механизмы образования норм совместной деятельности в развивающейся школе.
Для осуществления поставленной цели решались следующие задачи:
Определить подходы к пониманию функций нормы и выделить способы образования норм в человеческой деятельности и практике.
Выделить условия и механизмы образования норм совместной деятельности в разных педагогических практиках.
Экспериментально проверить условия, последовательность их реализации и механизмы образования норм совместной деятельности в развивающейся школе.
Обобщить экспериментально полученные данные и доказать эффективность условий образования норм совместной деятельности в развивающейся школе.
Методологию исследования составили положения по теории деятельности: о развитии субъекта человеческой деятельности (Л.С.Выготский, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин), регулятивной функции нормы в человеческой деятельности (М.И.Бобнева, В.Д.Плахов), особенностях проблематики образования нормы и о ее становлении в переходные периоды развития общества (Л.Г.Ионин, О.А.Подмогильная, Н.А.Хренов) и становлении совокупного субъекта деятельности и совместной деятельности в развивающихся образовательных практиках (Г.Н.Прозументова, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; феноменологический анализ прецедентов развития педагогических практик, для чего использовался метод кейс - стади. Исключительное значение имело для нас изучение истории жизни одной школы, поэтому использовался метод
рефлексивной реконструкции образовательного опыта совместной деятельности в развивающейся, инновационной школе и анализ документов, материалов, отражающих становление и изменение норм совместной деятельности в образовательном учреждении. В качестве методов использовалась и организация экспертизы, анализ экспертных оценок норм организации совместной деятельности, анализ материалов и результатов диагностики изменения качества и норм совместной деятельности на разных этапах развития школы.
База и этапы исследования.
Основной базой исследования является муниципальное
общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №49 г. Томска. Школа с 1990 года является экспериментальной площадкой областного департамента образования и реализует проект "Школа Совместной деятельности", а с 1998 года - Федеральной экспериментальной площадкой, на которой идет разработка модели современной общеобразовательной школы и реализуется инновационная программа повышения квалификации "Педагог -участник и организатор совместной деятельности" (руководитель проекта и экспериментальной работы профессор Г.Н.Прозументова). В Школе разрабатываются и апробируются новые образовательные программы ("Развитие проектных компетенций в совместной деятельности педагога и ребенка", руководитель к.п.н. И.Ю.Малкова, "Построение открытого совместного действия в начальной школе", руководитель к.п.н. С.И.Поздеева, "Изменение содержания математического образования в Школе Совместной деятельности", руководитель к.м.н. С.К.Росошек, "Обучение проблематизации как совместному действию", руководитель к.п.н. Е.А.Румбешта, "Проектирование совместной деятельности при построении учебной темы", руководитель к.и.н. В.Ю.Соколов), разработан и реализуется проект по управлению развивающейся школой. Исследование по определению условий образования норм совместной деятельности является частью исследовательской программы Школы и носит лонгитюдный характер, поскольку сопровоясдает
экспериментальную работу в Школе. В нашем исследовании на разных его этапах принимало участие около 140 педагогов, около 1000 детей, административная группа Школы, руководители проектно-исследовательских групп.
Изучение проблематики и условий образования норм совместной деятельности в Школе целенаправленно осуществлялось с 1994 по настоящее время. В последние годы расширилась база исследования. В рамках его организации постоянно изучались вопросы образования норм в разных школах, вырабатывались рекомендации по созданию условий образования норм совместной деятельности в школах (школа №8 г. Томска, школа №3 г. Ленинск - Кузнецка Кемеровской области, республиканский лицей г. Горно-Алтайска).
Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1994-1996гг.) включал в себя выявление трудностей и формулировку проблем, возникающих в образовательном учреждении в связи с реализацией эксперимента по изменению сложившегося состояния, границ и норм совместной деятельности и организацию деятельности по решению этой проблемы как практической.
Второй этап (1996-1998гг.) состоял в изучении опыта образования норм
совместной деятельности в разных инновационных, развивающихся
педагогических практиках (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский,
А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, А.Н.Тубельский, Е.А.Ямбург и др.), теоретическом анализе проблемы, формулировке рабочей гипотезы исследования.
Третий этап (1998-2000гг.) представлял собой разработку и обоснование программы исследования, её реализацию, определение условий нормообразования, апробацию механизмов эффективного нормообразования.
Четвёртый этап (2000-2003гг.) заключался в анализе и обобщении экспериментальных данных, обосновании эффективных условий образования норм совместной деятельности, оформлении диссертационного текста.
Научная новизна исследования заключается в том, что;
обоснована необходимость специальной организации образования норм совместной деятельности в развивающихся, инновационных практиках, позволяющая обеспечить влияние ее участников на функционирование образовательного учреждения и, тем самым, формирование субъектной позиции всех участников совместной деятельности;
разработана совокупность и последовательность реализации специальных условий образования норм совместной деятельности в развивающихся, инновационных практиках: изменение участниками совместной деятельности ее ситуаций и границ, выработка новых норм совместной деятельности, их использование при реализации проектов и в разных формах урока, а также оформление в новых образовательных программах и в нормах функционирования образовательного учреждения;
доказано влияние на образование норм совместной деятельности и норм функционирования образовательного учреждения разных механизмов, в том числе локализации норм в совместной деятельности, их генерализации и объективации в нормах функционирования образовательного учреждения. Теоретическая значимость обусловливается тем, что:
поставлена актуальная для педагогической науки проблема нормообразования в инновационной, развивающейся школе и обоснован подход к образованию норм функционирования образовательного учреждения, при котором нормы вырабатываются самими участниками совместной деятельности в этом учреждении и согласуются с нормами, предъявляемыми государственному образовательному учреждению;
уточнено содержание некоторых понятий, в том числе: "инновационная, развивающаяся" школа, введены понятия, описывающие механизмы нормообразования, в том числе локализация, генерализация, объективация; раскрыты функции нормы в человеческой, совместной деятельности;
установлена и теоретически обоснована важная для понимания особенностей и качества образования в развивающейся школе зависимость между выработкой норм участниками совместной деятельности и их субъектной позицией, образованием норм и качеством функционирования образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на материале исследования разработана программа обучающего семинара, которая использовалась при организации работы авторской мастерской "Управление развивающейся школой" и при проведении курсов повышения квалификации, в том числе в г. Томске, г. Барнауле, г. Горно-Алтайске и г. Омске; авторские разработки применяются для организации работы по нормообразованию в школах №8 г. Томска, Белоярской средней школе №1, Клюквинской средней школе Верхнекетского района, республиканском лицее г. Горно-Алтайска.
Создан пакет документов, позволяющих оформлять влияние процесса нормообразования и участников совместной деятельности на функционирование школы как образовательного учреждения и закреплять вырабатываемые нормы в процессах его функционирования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, философские, методологические подходы в обосновании ведущих положений работы, характером исследования, применением спектра методов, дополняющих друг друга, соответствующим анализом теоретического материала, эмпирических данных и результатов, полученных в итоге эксперимента. Апробация и внедрение результатов исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась через организацию семинаров по повышению квалификации для педагогов и управленцев г. Томска, Томской области, а также организацию семинаров и консультаций для разных групп управленцев в г. Ленинск - Кузнецке (1999г.), г. Горно-Алтайске (1999г.), г. Барнауле, г. Омске (2000г.).
Результаты работы внедряются в практику массовой школы через систему семинаров, педмастерских, организуемых в рамках программы "Управление изменениями", они легли в основу проекта "Управление в развивающейся школе: гуманитарная стратегия и технологии" (совместно с Г.Н.Прозументовой), обсуждавшегося на российском фестивале "Авторская школа - 2002" (г. Москва). Результаты исследования обсуждались на международной конференции "Открытое образование открытому обществу" (г. Томск, 2002г.), на российских конференциях "Традиционные и инновационные процессы в образовании" (г. Томск, 1999 - 2001гг.), на региональной школе педагогов - исследователей (г. Томск, 1999-2002гг.).
Материалы исследования обсуждались и получили положительные отзывы на заседании кафедры управления образованием факультета психологии Томского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
Попытки осуществления человеком новых целей, создания новых форм своей деятельности означают и размывание, утрату привычных, сложившихся границ его деятельности и практики, ослабление регулятивной функции норм деятельности. Из-за этого деятельность становится неэффективной, а человек не понимает границы и собственные возможности в ней. Но именно такие ситуации утраты, неопределенности нормы, ослабления ее регулятивной функции обусловливают необходимость усилий человека по выработке и образованию норм своей деятельности и своей субъектной позиции в деятельности. Поэтому образование норм является важной социальной практикой и позволяет человеку проявлять и формировать свою субъектную позицию.
Значимость и необходимость образования самим человеком норм его деятельности проявляются особенно сильно в развивающихся, инновационных педагогических практиках, появление которых как раз и есть попытки изменения сложившегося состояния образования. При этом
областью регулирования в развивающихся практиках становится не просто деятельность отдельного человека, ребенка или педагога, но совместная деятельность, что означает необходимость участия разных людей в образовании норм деятельности, необходимость различения вырабатываемых ими норм, их согласования и соорганизации. Проблема осложняется и тем, что образуемые нормы совместной деятельности не совпадают с нормами организации жизни образовательного учреждения, нормами функционирования учреждения, исполняющего госзаказ на обучение учащихся. Поэтому образование норм совместной деятельности становится не только реальной проблемой всех ее участников, но и проблемой управления в развивающейся, инновационной школе. Решение этой проблемы предполагает изменение норм функционирования образовательного учреждения, согласования образуемых норм совместной деятельности и норм функционирования образовательного учреждения.
3. Организация работы в школе по образованию норм позволяет участникам совместной деятельности приобрести исключительно важный образовательный опыт и новую практику совместной деятельности. При этом новые нормы образуются постепенно, появляются ситуативно на периферии сложившейся организации совместной деятельности и поначалу регулируют деятельность лишь на отдельных, локальных участках, в "пробных" ситуациях совместной деятельности. Образующиеся нормы имеют маргинальный статус, слабо осознаются и выступают как оппозиционные по отношению к сложившимся нормам. Следовательно, необходимо создавать специальные условия для образования норм совместной деятельности, в том числе создавать специальные ситуации изменения совместной деятельности, требующие от ее участников выработки общих норм; использовать проектные формы организации совместной деятельности, позволяющие расширить круг участников образования норм и практиковать разные нормы совместной
деятельности в школе; переносить, распространять образующиеся нормы совместной деятельности на организацию урока как базовую форму организации совместной деятельности в образовательном учреждении; разрабатывать образовательные программы, построенные на использовании новых норм и нормативных моделей организации совместной деятельности, и корректировать сложившиеся нормы функционирования образовательного учреждения для реализации новых образовательных программ.
Образование норм совместной деятельности требует не только создания специальных условий, но и особых механизмов образования норм, механизмов, способствующих выделению новых норм, осознанию и фиксации нормы в ситуации (механизм локализации норм совместной деятельности); способствующих распространению нормы в разных формах совместной деятельности, в том числе проектах, уроке (механизм генерализации нормы совместной деятельности); способствующих оформлению и переводу норм совместной деятельности в нормы функционирования образовательного учреждения (механизм объективации поры совместной деятельности).
Качественная оценка эффективности условий и механизмов образования норм совместной деятельности, их влияния на функционирование образовательного учреждения должна осуществляться с учетом использования и различения самими участниками совместной деятельности новых норм и разных нормативных моделей ее организации; конкретизации норм организации совместной деятельности в разных формах ее организации и разными субъектами совместной деятельности (урок, проектные группы, проектно-исследовательские группы, группы по разработке образовательных программ); влияния образуемых норм совместной деятельности на диагностику образовательных эффектов; закрепления новых норм совместной деятельности в нормативно-правовой документации (учебные планы,
положения об учебном плане Школы Совместной деятельности, об аттестации педагогов и управленцев, об образовательной программе в Школе), регулирующей функционирование образовательного учреждения; динамики изменения норм совместной деятельности, связанной и обеспечивающей изменение задач развития инновационной школы. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы, приложений.
Функции и способы образования норм
Анализ литературы показывает, что в настоящее время в науке нет общепризнанного, единого определения понятия "норма", что это понятие многопланово, поскольку нормами называются и идеалы, и правовые акты, и утвержденные стандарты, и формализованные правила поведения и среднестатистические величины, характеризующие совокупность каких-либо явлений (М.И.Бобнева, А.А.Ивин, А.И.Ковалева, Е.М.Пеньков, В.Д.Плахов, А.И.Пригожий, Н.И.Сидоренко, Б.А.Урванцев и др.).
Уже из самого перечня смыслов становится ясно, что понятие нормы неоднозначно и в различных контекстах оно может иметь разный смысл.
Для нашего исследования представляется существенной неразрывность связи нормы с человеческой деятельностью и опосредование ею устойчивых, повторяющихся в деятельности связей и взаимоотношений людей, а также мысль о том, что при изменении человеческой деятельности происходит изменение норм ее организации (О.С.Анисимов, А.И.Пригожий, Н.И.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий).
Некоторые из авторов (О.С.Анисимов, А.И.Пригожин, Н.И.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий), подчеркивая актуальность этой взаимосвязи, указывают, что одним из условий эффективности реализации функций социальных норм является их соответствие реально осуществляемой деятельности, но поскольку сама человеческая деятельность в настоящее время меняется очень быстро, то реальное удержание этого соответствия становится проблемой.
Так, ряд исследователей, работающих с практикой открытых, развивающихся социальных систем, указывает на перманентный характер процесса оформления норм в них и, в связи с этим, затрудненность использования нормы в значении "правило, образец", а значит и на необходимость поиска способов формализации человеческой деятельности (М.Д.Матюшкина, А.И.Пригожий, Н.И.Сидоренко).
В качестве одного из таких способов может выступать типологизация норм.
Но сама неоднозначность понятия нормы, динамизм человеческой деятельности и настоятельная потребность в ее формализации порождают разнообразие вариантов типологизации норм (М.И.Бобнева, С.А.Даштамиров, В.С.Магун, М.Д.Матюшкина, В.К.Недобенко, Е.М.Пеньков, В.Д.Плахов, Н.И.Сидоренко, Б.А.Урванцев, П.Г.Щедровицкий и др.).
Наиболее распространенными являются типологии норм, построенные на их связи с регулируемыми областями человеческой деятельности (М.И.Бобнева, С.А.Даштамиров, В.С.Магун, Б.А.Урванцев и др.).
Мысль о соответствии норм реально осуществляемой человеческой деятельности и ее быстром изменении в настоящее время и, в связи с этим, сложности в ее формализации находит свое выражение в особой группе типологий норм, построенных по принципу выделения норм:
- по длительности действия норм в деятельности: долговременные, средневременные, кратковременные, динамические нормы, нормы-интервалы и др. (М.Д. Матюшкина, Н.И.Сидоренко и др.);
- по проявленности в человеческой деятельности: формализованные, неформализованные, латентные, ситуативные и др. (М.И.Бобнева, В.К.Недобенко, В.Д.Плахов и др.);
- по воспроизводимости норм в человеческой деятельности, обеспечивающей репродуктивную или продуктивную деятельность (Н.И.Сидоренко, Г.П.Щедровицкий и др.).
Такие исследователи, как М.И.Бобнева, А.А.Ивин, А.И.Ковалева, В.С.Магун, В.К.Недобенко, Е.М.Пеньков, В.Д.Плахов, А.И.Пригожин, Н.И.Сидоренко, Б.А.Урванцев уделяли внимание анализу функций социальных норм в своих работах и, несмотря на разнообразие вариантов выделения функций норм в человеческой деятельности, все они сходятся в том, что основной и общей функцией социальных норм является функция регуляции социальных отношений и процессов.
Вопрос о возможности выделения некоторых общих, свойственных всем социальным нормам функциях был поставлен в опубликованных в 70-е годы работах Е.М.Пенькова и В.Д.Плахова.
Применительно к социальным нормам Е.М.Пеньков выделяет двуединую функцию: отражение действительности и воздействие на нее, т.е. отражательную и регулятивную.
В.Д.Плахов выделяет следующие функции социальных норм: обеспечение связей в группах, закрепление опыта, несение информации, регулирование.
В работах В.С.Магун, А.И.Пригожина делается попытка выделения общей, единой функции социальных норм в обществе, каковой они считают регулятивную, а М.И.Бобнева, В.К.Недобенко, Н.И.Сидоренко пытаются дать более или менее полный перечень функций норм, но в качестве одной из главных функций авторы также выделяют регулятивную.
В.С.Магун описывает ее как функцию обеспечения «...социальной конгруэнтности, оптимизации поведения людей с помощью стереотипных решений» [49, С. 175], В.К.Недобенко - как функцию, обеспечивающую соответствие индивидуальных форм поведения потребностям общества [62, С.22], М.И.Бобнева - как функцию, обеспечивающую механизм консервации структуры и статуса группы, с помощью которого социальные группы налагают на деятельность своих членов определенные ограничения с целью охраны социальных ценностей и тем самым обеспечивают профилактику социальных конфликтов [14, С.148].
А.И.Пригожин видит регулятивную функцию норм в создании социальной группой механизма контроля за поведением своих членов [78, С. 187]. Также в работах ряда авторов подчеркивается, что регулятивная функция нормы проявляется в стабилизации деятельности (М.И.Бобнева, В.К.Недобенко и др.), в способности нормы быть основанием и средством оценки эффективности деятельности (Е.М.Пеньков, Н.И.Сидоренко), средством накопления, сохранения и передачи социального опыта (В.Д.Плахов, А.И.Пригожий, Б.А.Урванцев и др.). Л.Г.Ионин обосновывает, что удержание человеком норм деятельности является способом его самоидентификации в ситуации постоянного изменения человеческой деятельности.
При этом рядом авторов обосновывается, что регулятивная функция нормы проявляется в деятельности, а "устройство" самой деятельности может либо блокировать осознание этой функции, либо способствовать пониманию и осознанию нормы. Именно особенности организации деятельности, процессы проектирования и программирования деятельности способствуют осознанию самим субъектом норм организации деятельности (Ю.В.Громыко). Работа человека со своим опытом и впечатлениями обусловливает осознание им сущностей и законов собственной жизни, совершение им усилий по "строительству" своей жизни, влияет на выработку норм и правил этой жизни (М.К.Мамардашвили). Реализация новых целей и задач деятельности всегда актуализирует осознание уже сложившейся нормативной структуры деятельности, рефлексивное выделение этих структур и, тем самым, выделение средств построения новых деятельностей (Г.П.Щедровицкий).
В педагогических исследованиях проблема нормы поднимается в основном в связи с общими вопросами квалиметрии образования и проблемами образовательных стандартов (Г.А.Балл, П.И.Горлов, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров и др.), а также в связи с приучением детей к правилам поведения в образовательном учреждении и усвоением требований учебной деятельности и моральных требований (Ю.Гордин, В.Коротов, Б.Лихачев). Чаще всего в контексте педагогики нормами называют нормы должного, узаконенные стандарты, нормативы, используемые для оценки результатов учебного процесса.
Процесс и механизмы образования нормы
Для понимания самого процесса образования нормы, выделения его этапов и механизмов обратимся к тексту сборника статей «Маргинальное искусство» под редакцией А.С.Мигунова.
А.С.Мигунов характеризует маргинальное искусство как искусство, «...про которое сразу можно сказать, что в нем все не так», как «...творчество вне эстетических и художественных норм» [55, С.5], С.А.Завадский говорит о феноменах маргинального искусства как феноменах, выпадающих из общепризнанной парадигмы, отклоняющихся от нормы, В.П.Крутоус пишет о них как о феноменах «контркультуры». И.В.Малышев, характеризуя маргинала, выделяет в качестве его ключевой характеристики внесистемность и невозможность, в силу этого, соотнесения его творчества со сложившимися в культуре художественными направлениями. Все авторы отмечают в описываемых ими феноменах искусства в качестве характерных черт - их отклонение от общепринятых культурных норм и, в силу этого, затрудненность или невозможность их идентификации.. Поэтому мы полагаем, что анализ этих текстов позволит нам понять сам процесс образования нормы, выделить его этапы и механизмы.
Для понимания процесса образования нормы необходимо ответить на вопрос о том, где начинается сам процесс образования нормы в рамках реальной практики?
Ответ на него мы находим на страницах сборника «Маргинальное искусство» в статьях С.А.Завадского, Н.А.Хренова, Е.Г.Яковлева и в книге А.И.Пригожина "Современная социология организаций". Так, С.А.Завадский, характеризуя девиантную эстетику, пишет о том, что ее феномены находятся на неких «...неприкаянных территориях..., в маргинальном положении или на обочине» [29, С.41], Е.Г.Яковлев указывает на них как на явления, находящиеся не в середине, а сбоку современной им науки и культуры, Н.А.Хренов говорит о маргинале как типе личности, находящемся за границами социальных статусов и ролей [135, С.24-25], а А.И.Пригожин пишет о том, что новое «...рождается на периферии...», именно здесь, по его мнению, «...открывается шанс нововведениям» [76, С.329].
На страницах сборника «Маргинальное искусство» обоснована связь появления маргинальных феноменов культуры с поиском новых средств выражения авторской (субъектной) позиции в искусстве (Т.Вархотов, О.Подмогильная, С.Сычев).
Этот анализ позволяет нам выделить один из этапов образования нормы, который связан с появлением новых ситуаций деятельности, а также отметить его характерные признаки: локализованность новых ситуаций деятельности на границах действия прежних норм, их оппозиционность по отношению к сложившимся нормам и использование новых средств для их построения, отражающих авторскую, субъектную позицию деятеля.
С.А.Завадский, О.А.Подмогильная и Н.А.Хренов предпринимают попытки дальнейшего анализа этапов и механизмов становления феноменов маргинальной культуры.
Так, Н.А.Хренов в статье «Институциализация картины мира маргинальной личности как проблема психологии и истории искусства» пишет о том, что «...картина мира, характерная для художника - маргинала, способна из индивидуальной трансформироваться в групповую» [135, С.27].
Автор полагает, что совершению перехода способствует смена границ культуры и, в связи с этим, отсутствие устоявшихся культурных канонов. Проблему смены границ культуры автор рассматривает как проблему смены циклов в истории культуры, которая происходит постоянно и актуализирует множество маргинальных течений и группировок, что объясняется, с одной стороны, кризисом господствующей картины мира, а с другой взаимодействием с разными культурами. Смена культурных границ не только актуализирует маргинальные явления, но и постепенно перемещает их с периферии в центр культуры, делает их значимыми и определяющими направления ее развития, поскольку именно они начинают определять новые границы культуры и иерархию в искусстве, поэтому Н.А.Хренов пишет, что «... маргинальные явления устремляются к норме» [135, С.30].
Еще более определенно аналогичные процессы описывает О.А.Подмогильная в статье «Границы без объекта». Она пишет: «В маргинальных слоях обкатываются художественные приемы, готовятся замены образцов, оттуда приходят ... направления развития... (культуры) ... В рамках андеграунда отрабатываются новые механизмы, которые в завершенном виде ... войдут в систему нормативного поля. Маргиналии становятся нормой и даже классикой» [72, С.70].
Таким образом, второй этап образования нормы связан с процессом освоения новых средств организации деятельности ее другими участниками и их распространением, что обеспечивает перемещение новых феноменов деятельности с периферии в центр этой области.
Третий этап образования нормы связан, по мнению ряда авторов, с институциализацией новых границ культуры и оформлением разных субкультур (С.А.Завадский, О.А.Подмогильная, Н.А.Хренов).
Более подробно основания выделения третьего этапа нормообразования раскрыты у А.И.Пригожина. Он пишет, что социальная организация не может существовать без организационного порядка, т.е. системы норм, которые ей задаются в качестве постоянных образцов и стандартов деятельности.
В качестве основного принципа отбора этих образцов и стандартов А.И.Пригожий предлагает считать выделение из различных деятельностей «...норм того, что можно назвать «чистой целесообразностью», т.е. элементов исключительно функциональных, «работающих» только в направлении общей цели» [78, С.93]. По его мнению, такая целесообразность является синонимом рациональности как в смысле осознанности, так и в смысле экономичности, эффективности.
А.И.Пригожин указывает и на механизм закрепления и перевода рациональных образцов и стандартов деятельности в нормы организации, который обеспечивает превращение практики в организацию как таковую. По его мнению, таким механизмом может быть формализация. А.И.Пригожин выделяет два пути формализации социальных систем.
Первый путь формализации основан на предварительном создании организационного порядка и построении организации в соответствии с ним. Он называет его «конструкторским» и указывает, что в нашей деловой культуре он является преобладающим.
Второй путь заключается в легализации естественно сложившегося состояния, основанного на осмыслении собственного опыта, в котором вычленяются повторяющиеся, непреходящие элементы и выстраиваются в последовательность, моделирующую реальный производственный процесс. Поскольку формальная организация в этом случае как бы выводится из опыта, А.И.Пригожин называет такую формализацию «рефлексивной». Очевидно, что в логике обсуждения процесса образования нормы, речь может идти только о рефлексивной формализации. К особенностям формальных организаций он относит их рациональность, безличность, намеренную одномерность.
Только на этом этапе выработанные внутри самой практики нормы приобретают характерные черты норм, поскольку они достигают, во-первых, необходимой степени обобщенности и обезличенное, во-вторых, встраиваются в механизмы, охватывающие организацию в целом, приобретая тем самым конституирующий признак нормы - императивность.
Обоснование экспериментальной программы
I. Школа №49 - муниципальное образовательное учреждение (общая характеристика Школы). Наша Школа, Школа Совместной деятельности, открылась 10 сентября 1990 года, это муниципальное образовательное учреждение. Поэтому, как и любая массовая общеобразовательная школа, она имеет закрепленный за ней городской микрорайон, работает по общепринятым нормативам - базисному учебному плану и госстандартам, имеет наполняемость классов в соответствии с Типовым положением об общеобразовательной школе, не отбирает детей в Школу, осуществляет оплату труда педагогов на основании ETC, использует нормативы государственной аттестации педагогов.
В настоящее время в Школе работает 86 педагогов. Распределение в коллективе педагогов по возрастным категориям выглядит следующим образом:
Об образовательном уровне педагогического коллектива позволяют судить следующие цифры: высшее образование имеют - 83 человек (96,5%); средне-специальное образование - 3 человека (3,5%).
Распределение педагогов по профессиональным категориям выглядит следующим образом: - двадцать пять педагогов имеют высшую категорию (29%); - двадцать девять педагогов - первую (33,7%); - четырнадцать педагогов - вторую (16,3%); - восемнадцать человек не имеет категорий (20,9%). Отраслевые звания и награды педагогов:
1. Доктор педагогических наук - 1 человек; 2. Кандидаты наук - 6 человек; 3. Медаль "За заслуги перед отечеством" 2ой степени - 1 человек; 4. Значок отличника образования - 2 человека; 5. Грамота министерства образования РФ - 7 человек; 6. Призер городского конкурса "Учитель года" - 3 человека; 7. Призер городского конкурса классных руководителей - 1 человек; 8. Призер окружного конкурса "Сердце отдаю детям" - 1 человек. Итого: 22 человека.
Таким образом, приведенные данные позволяют охарактеризовать педагогический коллектив как молодой (для сравнения: средний возрастной ценз педагогов области составляет 50-55 лет)1, образованный, работоспособный.
В настоящее время в Школе обучается 822 ребенка (31 класс - комплект), из них в 1-4 классах - 266 детей (10 классов), в 5-9 классах - 398 детей (15 классов), в 10-11 классах - 158 детей (6 классов).
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что в целом наша Школа, как муниципальное общеобразовательное учреждение, имеет неплохие результаты по успеваемости, поступаемости детей в ВУЗы, реализует, как свидетельствуют результаты ЕГЭ по математике, требования госстандарта. Общая характеристика микрорайона и роли Школы в нем.
Школа расположена в микрорайоне "Мокрушинский", особенности которого сыграли определенную роль в становлении Школы.
В микрорайоне, закрепленном за Школой, проживает около 5 тысяч жителей, он имеет свои характерные особенности. Это локальный городской микрорайон с четко выраженными границами, сформировавшийся в свое время вокруг одного оборонного предприятия - Томского радиотехнического завода. Поскольку подавляющее большинство жителей микрорайона были работниками радиотехнического завода, то завод был заинтересован в развитии инфраструктуры микрорайона и выступал в роли микрорайонообразующего центра.
Большинство жителей микрорайона работали на заводе, были социально защищены, имели неплохой материальный достаток, знали друг друга и активно общались, участвовали в создании инфраструктуры и благоустройстве микрорайона. Завод стал инициатором строительства школы.
Поэтому строительство школы, которую давно ждали в микрорайоне, стало большим общим событием, в котором жители микрорайона, наши будущие родители, приняли самое активное участие.
С одной стороны, поскольку подавляющее большинство детей, пришедших в школу, были детьми работников завода, то все, что происходило в школе, в силу специфики микрорайона, становилось предметом обсуждения его жителями. Мы попали в ситуацию большой «общей деревни», что изначально востребовало от Школы открытости позиции и поиска форм культурного диалога с внешним окружением.
С другой стороны, сама общность и успешность личного опыта наших родителей приводила к общности социального заказа на образование, которое, по их мнению, школа должна была обеспечить их детям.
В силу событий, происходящих в стране, завод пришел в упадок, что многими, особенно пожилыми, жителями микрорайона было воспринято как катастрофа, поскольку вместе с заводом рушился их привычный, устойчивый, понятный и благополучный мир. Эти процессы привели и к распаду общности, сложившейся в микрорайоне, которая на сегодняшний момент переструктуризируется на других основаниях.
Среди жителей микрорайона стала явной дифференциация: небольшая группа жителей - это успешно работающие предприниматели, имеющие достаточно высокий уровень жизни, уровень жизни основной массы жителей значительно снизился, поскольку в настоящее время это люди, работающие по найму в частных (в основном торговых) или муниципальных предприятиях, либо на Томском радиотехническом заводе, а значительная часть жителей, проживающая в домах гостиничного типа и бывшем общежитии завода, не смогла адаптироваться к новым условиям, поэтому не имеет постоянной работы и достатка в семье.
Дифференциация социума привела, в свою очередь, к дифференциации социального заказа на образование, разные социальные группы, исходя из изменившегося личного опыта, по-разному осознают, формулируют, представляют свой социальный образовательный заказ, с которым Школе приходится считаться, как с заказом внешнего окружения.
Школа, в свою очередь, сориентировавшаяся на диалог с внешним окружением, постепенно наработала разнообразие форм как проявления и удовлетворения социального заказа на образование, так и ряд других форм организации совместной деятельности, позволяющих соорганизовывать для решения социальных проблем внешнее окружение. Школа при поддержке других организаций и предприятий развернула в микрорайоне социальный проект «Шаг в будущее», связанный с обустройством территории микрорайона. В рамках этого проекта жители микрорайона, родители, дети, учителя при поддержке организаций и предприятий микрорайона, обустроили 3 игровых площадки для детей, цветники и газоны в микрорайоне.
Школа организует и проводит в микрорайоне праздники, встречи пенсионеров, ветеранов с детьми, встречи жителей с депутатами, активно участвует в организации выборов депутатов в городскую и областную думы, предоставляет свою спортивную базу жителям для игры в футбол, теннис, волейбол, баскетбол.
В прошлом году на базе Школы была организована и проведена деловая игра, посвященная проявлению и оформлению инициатив жителей микрорайона по его благоустройству, выбран совет микрорайона.
Таким образом, Школа начинает становится реальным центром микрорайона и выполнять роль своеобразной микрорайонообразующей организации.
Реализация экспериментальной программы по образованию норм совместной деятельности в школе
Для понимания условий и механизмов образования норм совместной деятельности мы обратимся к анализу того, какие шаги предпринимались для изменения совместной деятельности в Школе, какие проблемы порождало ее изменение и как управление поддерживало и стимулировало само изменение совместной деятельности и организовывало разрешение возникающих проблем. Первый этап реализации экспериментальной программы
Выработка и реализация в Школе ценностных установок на качественное изменение совместной деятельности выразилось в том, что педагоги Школы стали пытаться проявлять собственное понимание и представление о том, какой должна быть совместная деятельность педагогов и детей в Школе. При этом в совместной деятельности стали создаваться ситуации ее изменения, ситуации, имевшие ярко выраженный характер "пробного действия": ситуативное и часто "одноразовое" изменение содержания совместной деятельности (диалог на уроке, дискуссия, игра, работа в парах, группах и др.).
В этих ситуациях уже менялся состав функций педагога и детей, перераспределялись позиции. Вскоре стало ясно, что наибольший интерес педагогами проявлен к созданию, построению ситуаций проблематизации, парной и групповой работы, оценивания и рефлексии совместной деятельности.
Позиция управления первоначально состояла в том, чтобы допустить самое возможность изменения совместной деятельности, экспериментирования и "пробы", поддержать инициативы педагогов и помочь в создании творческих групп и объединений. Однако вскоре стала обостряться проблема трудности "вписывания" проб в учебный режим Школы.
Внешние признаки проблемы: несовпадение "режимов" - учебного режима Школы, времени отведенного на урок, на изучение темы и "режима" пробного действия на уроке, который оказывался то больше, то меньше времени, отводимого на урок, - нарушало последовательность тематического планирования. Более глубокий признак проблемы - столкновение сложившегося способа совместной деятельности на уроке, при котором дети слушают, записывают, отвечают, воспроизводят требуемое, а педагоги рассказывают, объясняют, требуют, контролируют, и способа совместной деятельности, только складывающегося, ситуативно возникающего на уроках, когда дети и педагоги вместе разрабатывают, обсуждают, перераспределяют функции и роли, оценивают результаты. Поскольку проблемы и сложившаяся ситуация с трудом формулировались самими участниками совместной деятельности, постольку был предпринят ряд шагов на проявление и осмысление проблемы1.
В формулировке проблемы отмечалась особенность ситуации развития, возникшая именно из-за попыток самих участников совместной деятельности изменить эту деятельность и то, что признаками такой ситуации является появление новых ценностных оснований и их использование в организации совместной деятельности; несовпадение этих оснований со сложившимися нормами организации совместной деятельности педагогов и детей в Школе, "непопадание" ситуаций изменения совместной деятельности в учебный режим Школы; намечающаяся оппозиция и разрывы сложившихся и складывающихся норм организации совместной деятельности. Конструктивному решению проблемы препятствовало то, что складывающиеся нормы еще не были выделены и отрефлексированы в деятельности.
Отсюда задача управления в Школе: не только проявить сложившуюся ситуацию в изменении совместной деятельности, но и зафиксировать эту ситуацию как функционально-смысловую неопределенность, чтобы разные участники совместной деятельности, сами педагоги стали проявлять ценные и значимые для них основания организации совместной деятельности, учились их формулировать, осмыслять и выделять в качестве особых и отличных от существующих норм организации совместной деятельности.
1 Об этом подробнее см. Прозумеитова Г.Н. Школа Совместной деятельности. Эксперимент: развитие цел и воспитания в исследовательской деятельности педагогов Школы. Томск: Изд-во Том.ун-та, 1994. С. 19-22.
Для решения этой задачи были выделены и локализованы сами ситуации изменений. Посещение уроков (1991-92 и 1992-93 учебные годы - 30 протоколов) показало, что чаще всего создаются ситуации проблематизации, организации парной и групповой работы, рефлексивного обсуждения, совместной деятельности. Для решения проблемы использования новых приемов совместной деятельности на уроке были созданы несколько творческих групп, в том числе одна - по разработке приемов проблематизации, другая - по разработке приемов организации парной и групповой работы и третья - по разработке приемов анализа и оценивания совместной деятельности.
В задачу групп входила разработка содержания новых ситуаций совместной деятельности с использованием приемов ее организации и выделение оснований, относительно которых можно понимать и обсуждать происходящие изменения. Решение этой задачи обеспечивалось экспертизой организации совместной деятельности. Экспертная работа осуществлялась путем посещения специально разработанных педагогами уроков, выделения с ними оснований обсуждения изменений на уроке, восстановления образовательного контекста тех педагогических практик, в которых уже использовались ситуации, приемы, используемые педагогами Школы.
Второй этап реализации экспериментальной программы
Разработка моделей организации совместной деятельности осуществлялась путем обобщения тех изменений, которые проявляются в совместной деятельности педагогов и детей при постановке разных образовательных целей. Так, постепенно стало ясно, что если необходимо передать и усвоить какой-либо учебный навык, то в организации совместной деятельности надо предусмотреть особую номенклатуру, объем и распределение функций между участниками совместной деятельности: педагоги объясняют, предъявляют требования, показывают образцы выполнения заданий, дают задания, упражняют в их выполнении, контролируют и оценивают точность и правильность их выполнения; учащиеся слушают, запоминают, выполняют задания по образцу, получают оценки в соответствии с точностью и правильностью воспроизведения образца.
И такое распределение функций между участниками совместной деятельности есть нормативная модель для решения задач обучения функциональной грамотности. Эта модель характерна для любого урока, на котором выполняется цель "передачи - усвоения". В нашей Школе эта нормативная модель получила название "урок - задание".
Наряду с уроком - заданием определены нормативные модели: урок -проблематизация (где цель развития деятельностных умений, компетентностей, обусловливает необходимый и достаточный для реализации такой цели объем и распределение функций участников совместной деятельности, в том числе: педагоги создают проблемную ситуацию, формируют противоречия, ставят задачу, организуют обсуждение различных версий, гипотез, организуют их проверку, анализ, обосновывают правильный способ решения, анализируют процесс и результаты работы; учащиеся осознают противоречие, помогают сформулировать проблему, выдвигают версии, гипотезы по ее разрешению, обосновывают и аргументируют выдвигаемую версию, анализируют и оценивают процесс и результаты совместной деятельности) и урок - диалог (где цель развития субъектной и личностной позиции всех участников совместной деятельности обусловливает необходимость образования особого потенциала, ресурса этой деятельности, в том числе: участие всех в образовании смыслов, целей этой деятельности, выработке проектов изменения, преодоления ситуаций неопределенности и выработке границ совместной деятельности)'.
Похожие диссертации на Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационной, развивающейся школе
