Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса
1.1. Историко-логический анализ развития проблемы в XX веке 12-34
1.2. Творческое отношение будущего учителя к организации образовательного процесса как педагогическое понятие 35-51
1.3. Педагогические условия воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса 52-83
Выводы по первой главе 84-85
Глава II. Описание опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса
2.1. Интегративная характеристика опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса 86-146
2.2. Персонализированная характеристика процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса 147-176
Выводы по второй главе 177-178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 179-181
БИБЛИОГРАФИЯ 182-197
ПРИЛОЖЕНИЯ 198-205
- Историко-логический анализ развития проблемы в XX веке
- Педагогические условия воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса
- Интегративная характеристика опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Одной из важнейших задач современного отечественного образования становится воспитание у каждого человека творческого отношения к деятельности, что детерминируется не только субъективным желанием обладать такой способностью, но и факторами объективными - постоянными переменами в современности, исключительно высокими темпами совершающихся преобразований в обществе. Исходя из этого, возникает необходимость подготовки педагогических кадров новой ментальности, способных творчески относиться к профессиональной деятельности. Для учительской профессии творческие процессы особенно значимы - они присутствуют на каждом уроке, начиная с момента его подготовки, в ежедневном процессе общения с учениками, коллегами, родителями учащихся. Именно они определяют успех профессиональной деятельности учителя, приносят духовное удовлетворение. Творческое отношение будущего учителя к организации образовательного процесса отражает прогрессивную позицию будущего учителя, определяющую нестандартную направленность его восприятия, мышления и деятельности при организации образовательного процесса.
Однако в реальной действительности массового характера творческой деятельности педагогов пока не наблюдается. Одним из условий, влияющих на отношение к профессиональной деятельности является низкий социальный статус профессии учителя в обществе, что ведет к нейтральному и даже отрицательному отношению студентов педагогических вузов к предстоящей профессиональной деятельности. Неготовность молодых специалистов к творческой организации образовательного процесса может привести в будущем к быстрому профессиональному «выгоранию» и прекращению педагогической деятельности.
Проблема подготовки творческого специалиста в педагогических вузах привлекала внимание многих исследователей: О.А. Абдуллиной, В.И.
Андреева, Е.В. Бондаревской, Ф.Н. Гоноболина, И.Ф. Исаева, В.И. Загвя-зинского, Н.В. Кузьминой, В.И. Никандрова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова, Н.М. Яковлевой и др. При всем разнообразии работ, посвященных творчеству будущего учителя, мы вынуждены констатировать, что исследований, которые рассматривали бы процесс воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса, обеспечивающего основу для самореализации личности, до настоящего времени не проводилось.
Мы считаем, что в практику подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности необходимо внедрить средства, которые в наибольшей степени оказывали бы положительное воздействие на становление творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса. В педагогике высшего образования накоплен достаточный опыт по использованию методов и приемов, развивающих творческие способности будущего учителя, но пока отсутствует целостная научно обоснованная модель воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса, что снижает эффективность использования этих методов.
Из анализа актуальности проблемы и темы исследования вытекает ряд противоречий между:
влиянием множества социальных условий на отношение будущего учителя к организации образовательного процесса и необходимостью целенаправленного воздействия на его становление в образовательном процессе педагогического вуза;
объективной потребностью педагогической науки в исследовании воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса и устаревшими, неадекватными точками зрения;
необходимостью интегративного инструментального обеспечения процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса и разрозненными педагогическими средства-
4 ми, направленными на воспитание творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
На основе анализа актуальности и противоречий выявлена проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе научно обоснованных путей воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Анализ актуальности, противоречий и проблемы позволил нам сформулировать тему исследования: «Воспитание творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса».
Цель исследования: выявить, определить и опытно-поисковым путем обосновать результативность процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Гипотеза исследования: обоснование результативности процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса, вероятно, требует доказательства следующих предположений:
существует зависимость уровня научных представлений об определении сущности и структуры творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса и результативностью образовательного процесса в педагогическом вузе;
существует зависимость содержания блоков интегративной модели воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса и педагогической целесообразностью использования адекватной модели в образовательном процессе педагогического вуза;
существует зависимость продвижения по уровням сформированности творческого отношения будущего учителя к организации образовательного
5 процесса и повышением качества организации образовательного процесса будущим учителем.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Для повышения результативности образовательного процесса в педагогическом вузе определить сущность и структуру творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Для повышения педагогической целесообразности использования инте-гративной модели воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса выявить и обосновать блоки данной модели.
Для повышения качества организации образовательного процесса будущим учителем обосновать уровни сформированности творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи: об интеграции в педагогике (B.C. Безрукова, Е.О. Галицких, Н.В. Ипполитова, Л.П. Качалова); о творческом развитии и саморазвитии личности (В.И. Андреев, Н.В. Басова, Д.Б. Богоявленская, М.Г. Гарунов, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, Л.М. Фридман); о творческом потенциале как системообразующем факторе личности (Т.Н. Балобанова, А.И. Щетинская); о научном педагогическом сознании (Л.А. Беляева, С.А. Днепров); о подготовке будущего учителя (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, С.А. Гуревич, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов, А.И. Щербаков и др.); о подготовке творческого специалиста в педагогическом вузе (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. За-гвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, И.П. Раченко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, B.C. Шубинский, Н.М. Яковлева и др.); о личностно-ориентированном подходе в обучении (Н.А. Алексеев, И.Л. Бим, Н.Ф. Вишнякова, Э.Ф. Зеер, Е.В. Романов, И.С. Якиманская); о педагогическом
мониторинге (А.С. Белкин, В.Г. Горб, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, А.И. Куприна, С.Н. Силина); о диагностике креативности (Д.Л. Джонсон, В.Н. Дружинин, Дж. Гилфорд, Е.Е. Туник).
Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические -историко-логический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, систематизация, логико-методологический анализ основных понятий; эмпирические — наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), метод изучения продуктов творческой деятельности, метод иллюстративно-монографического наблюдения. Итогом стало обобщение и систематизация теоретических и практических результатов по теме исследования.
База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе Шадринского государственного педагогического института на факультете иностранных языков. В опытно-поисковой работе приняло участие ПО студентов.
Исследование проводилось в три этапа:
В течение первого этапа исследования (1998-2000) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, логико-методологический анализ основных понятий, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялось понятие «творческое отношение будущего учителя к организации образовательного процесса». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и систематизировался новаторский и массовый опыт развития педагогического творчества у студентов педагогического вуза.
На втором этапе исследования (2000-2002) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы; разрабатывались теоретические основы опытно-поисковой работы, исследовалась результативность и эффективность интегративной модели воспитания твор-
7 ческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса. Основными на данном этапе явились эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, метод изучения продуктов творческой деятельности, метод иллюстративно-монографического наблюдения.
На третьем этапе (2002-2003) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационного исследования. Основными на данном этапе явились методы качественной и количественной обработки результатов опытно-поисковой работы: анализ письменных работ и устных ответов будущих учителей, обработка данных, метод иллюстративно-монографического наблюдения за процессом воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
Определена структура творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса, включающая в себя: мотивационно-ценностный компонент, содержательно-процессуальный компонент, эмоционально-волевой компонент. Сущность творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса заключается в поиске и выборе оригинальных форм, методов, средств организации образовательного процесса, проявлении индивидуального творческого стиля деятельности по организации образовательного процесса.
Выявлено, что интегративная модель воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса, включающая блоки: 1) когнитивный, 2) мотивационно-ценностный, 3) организационно-проектировочный, 4) рефлексивный, обеспечивает переход будущего учителя на более высокий уровень сформированности творческого отношения к организации образовательного процесса.
8 3. Установлены и обоснованы уровни сформированности творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса: 1) воспроизводящий; 2) адаптационный; 3) конструктивный; 4) креативный.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Дано определение творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса, под которым понимается отражение прогрессивной позиции будущего учителя, определяющей нестандартную направленность его восприятия, мышления и деятельности при организации образовательного процесса; что является дополнением в разработке теорий профессиональной подготовки будущего учителя.
Уточнено понятие «воспитание творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса», понимаемого как процесс целенаправленного, непрерывного, многофакторного воздействия, целью которого является приобретение будущим учителем необходимого профессионального опыта по организации образовательного процесса, проявление ценностного отношения к организации образовательного процесса, развитие потребности в творческой самореализации при организации образовательного процесса; предназначенного для выбора эффективных путей, средств, методов организации образовательного процесса в педагогическом вузе и повышения его результативности.
Практическая значимость исследования:
Разработанная интегративная модель воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса способствовала повышению уровня сформированности творческого отношения будущего учителя непосредственно в ходе преподавания дисциплины «Педагогика», научно-исследовательской деятельности и педагогической практики студентов.
Автором разработаны и проверены методические рекомендации к спецкурсу «Психолого-педагогические основы актуализации творческого по-
9 тенциала личности в образовательном процессе», базирующиеся на методах и приемах, развивающих творческие педагогические умения будущего учителя, обеспечивающие информирование его об особенностях творчества педагога и учащихся, и способствующие становлению творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса. 3. Материалы спецкурса используются в практике профессиональной подготовки будущих учителей в Шадринском государственном педагогическом институте.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов педагогического исследования, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытно-поисковым путем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы на базе Шадринского государственного педагогического института на факультете иностранных языков, а также путем публикаций статей и тезисов по теме исследования. Основные положения работы, результаты исследования в форме докладов и сообщений представлялись на российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (Шадринск, 2000); на межвузовских научно-практических конференциях «Лингвистические и методические аспекты изучения языка и речи» (Шадринск, 2000); «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы личностно-ориентированного образования» (Шадринск, 2003); региональной научно-практической конференции «Проблемы филологического образования в вузе и школе» (Шадринск, 2002).
На защиту выносятся следующие положения:
Творческое отношение будущего учителя к организации образовательного процесса, отражающее прогрессивную позицию будущего учителя, определяет нестандартную направленность его восприятия, мышления и деятельности при организации образовательного процесса.
Интегративная модель, содержащая блоки воспитания творческого отношения к организации образовательного процесса, предполагает целевое согласование взаимодействия структурных компонентов для результативного протекания процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Существует взаимосвязь становления творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса и повышения качества организации образовательного процесса будущим учителем. Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 205 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, 15 приложений и библиографического списка, включающего 214 наименований. Работа иллюстрирована схемами, таблицами и гистограммами.
Во введении обоснована актуальность проблемы и темы исследования; проанализирована степень ее научной разработанности; сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; представлены теоретико-методологические основы; методы и этапы проведения исследования; выделены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы исследования творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса» рассматриваются теоретические аспекты проблемы творчества и творческой деятельности в философских, психологических и педагогических исследованиях; определятся сущность и содержание творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; уточняется понятие процесса воспитания творческого отношения будуще-
го учителя к организации образовательного процесса; рассматриваются и обосновываются педагогические условия, обеспечивающие эффективное и результативное протекание процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Во второй главе «Описание опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса» даны основные принципы организации и инте-гративная характеристика организации опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; представлен анализ результатов опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса и дана персонализированная характеристика процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
В заключении диссертационного исследования обобщены основные результаты исследования, констатирующие, что цель опытно-поисковой работы выполнена и гипотеза диссертационного исследования получила подтверждение.
Историко-логический анализ развития проблемы в XX веке
При изучении вопроса творчества и творческой деятельности мы опирались на метод историко-логического анализа, исходя из того, что любой педагогический процесс отражает определенный логико-систематический порядок структурных элементов. Историко-логический метод исследования позволяет воспроизвести с помощью мышления изучаемый процесс во всей его объективной конкретности, постичь его в развитии. Объективной основой этого метода является то, что в процессе его функционирования воспроизводятся лишь основные черты предшествующих этапов развития. Причем история фиксируется в структуре объекта только в тех моментах, которые были существенны для становления. Таким образом, метод историко-логического анализа дает нам возможность выйти на существенные характеристики периодов развития теории творчества, ее закономерностей и противоречий [116, С. 18].
При историческом анализе проблемы, по нашему мнению, следует опираться на один из общих законов педагогического процесса - на закон соответствия обучения и воспитания интересам данного общества [6, С.4]. Это означает, что каждому исторически сложившемуся типу общества присущ свой определенный педагогический процесс, отражающий закономерности развития данного общественного строя.
Отношение к проблеме творчества в общественных науках в XX веке было неоднозначным. Рассмотрим основные этапы становления теории творчества опираясь на классификацию, предложенную В.И. Андреевым, который показывает, что «педагогика творчества, как область научного знания, в своем развитии прошла, с некоторой степенью условности, семь этапов» [6, С.25]. Наряду с рассмотрением взглядов на творчестве в педагогике, следует проследить творческий аспект в подготовке будущих учителей в XX веке.
При исследовании педагогических трудов этого периода можно обнаружить, что термины «творчество», «творческие способности», «творческая деятельность» встречаются довольно редко, но в высказываниях прогрессивных деятелей встречаются мысли о необходимости развития у учащихся тех или иных способностей.
Представители революционно-демократического направления в педагогике (А.И. Герцен, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов) говорили о развитии у учащихся самостоятельного мышления, умственных способностей, радости познания [88, С.116, 129, 135].
Н.Х. Вессель — русский педагог-публицист писал, что «при разработке учебного плана нельзя исходить только из образовательной роли отдельных предметов». Его теория предварительного общего образования предусматривала развитие всех способностей [88, С Л 61].
Л.Н. Толстой был озабочен умственным развитием личности ученика, при этом особо значимым является творчество учителя и интерес учащихся [88, С. 186].
П.Ф. Лесгафт предложил разделить учеников на типы в соответствии с их творческой инициативой [7, С. 191].
К.Д. Ушинский называл школьное обучение развивающим, т.к. это процесс обогащения учащегося знаниями и в то же время процесс всестороннего развития личности [88, С. 169].
В.П. Вахтеров большое внимание уделял проблемам создания новой школы, которая должна обеспечить «широкое применение так называемого эвристического метода преподавания, когда учащийся становится в положение исследователя и изобретателя, когда учитель дает только задачи и материалы, а все наблюдения, выводы и опыты из данных материалов делает ученик». Учитель должен использовать методы «возбуждающие самостоятельность и творческие силы учащихся» [35, С.225-230].
П.Ф. Каптерев, размышляя об учебно-воспитательном процессе, понимал его как «один поток развития личности», состоящий из саморазвития и самоусовершенствования. При саморазвитии педагог должен помогать воспитаннику, опираясь на знание свойств его организма и развития. Самоусовершенствование - это, прежде всего, гармоничная социализация воспитанника, развитие его духовных и физических сил. Понимая таким образом сущность педагогического процесса, по мнению П.Ф. Каптерева, учитель ставит перед собой в качестве главной задачи усовершенствование всех физических и духовных сил ученика посредством системы упражнений, опираясь на его самостоятельность, используя присущее его организму стремление и потребность развития [76, С.ЗЗ].
Значительное место в полифонии советской педагогики занимала теория свободного воспитания, основанная К.Н. Венцелем. Основными положениями этой теории были следующие: главная цель воспитания -развитие из ребенка свободной, творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой общественной работе; особенность свободного воспитания состоит в активизации личности, ее творческой самодеятельности во всех формах. «Образование, в истинном смысле этого слова, далеко не тождественно передаче знаний. Передача знаний есть внешний процесс, между тем как образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем органического роста, путем творческой работы личности, а не путем наложения извне образовательного материала. Какие бы знания мы не передавали детям, если эти знания не будут творчески переработаны личностью в одно гармоничное целое, мы не получим в результате того, что можно было бы назвать истинным образованием. Центр тяжести в вопросе об образовании, таким образом, не в передаче знаний, а в творческой переработке их» [37, С.302]. Особое место в самостоятельном творчестве ребенка К.Н. Венцель отводил ручному труду, воспитанию активного альтруизма, чувства гармонии человека с человеком. Оригинальная по своей философской и психологической основе теория свободного воспитания характеризуется искренней любовью к детям, гуманизмом, уважением к личности ребенка, призывает к всемерному развитию в детях самостоятельности и творческой активности, подчеркивая роль труда в воспитании гармонично развитой личности.
Педагогические условия воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса
В философском энциклопедическом словаре условие определяется как «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления» [192, С. 707]. Здесь же указывается, что чаще всего условия рассматриваются как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающего как внешние, так и внутренние факторы.
В современных педагогических исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характеристике целостного педагогического процесса и отдельных его сторон и составных частей (Ю.К. Ба-банский [9]); при характеристике проблемы совершенствования подготовки студентов к самообразованию (Г.Н. Сериков [170], В.И. Андреев [6]); при разработке проблемы подготовки студентов к творческому решению воспитательных задач (Н.М. Яковлева [211]) и др.
Анализ исследований, посвященных разработке педагогических условий в различных направлениях, позволяет сделать заключение, что основная цель создания педагогических условий - это признание самоценности личности каждого человека, его права на развитие и проявление индивидуальных способностей. Это подтверждается тем, что в последнее время наблюдается рост исследований, касающихся частных аспектов технологий личностно-ориентированного обучения и творческого саморазвития учащихся.
В контексте нашего исследования особенно интересна теория обучения творческому саморазвитию В.И. Андреева. В разработке теории В.И. Андреев опирался на установленный им теоретически и эмпирически фундаментальный закон фазового перехода развития в творческое саморазвитие личности. Согласно этому закону, развитие личности, будучи детерминировано внешними и внутренними факторами и условиями, на определенном этапе жизнедеятельности личности в процессе позитивных качественных и количественных изменений в «самости» может на определенной стадии переходить в фазу осознаваемой, целенаправленной, преимущественно внутренне детерминированной деятельности, и трансформируется в творческое саморазвитие личности.
Причем, В.И. Андреев утверждает, что педагогическим условием активизации и интенсификации процессов перехода развития в творческое саморазвитие личности является такое образование, которое способствует тому, чтобы личность учащегося сама все более осознанно и целенаправленно овладевала методологией и технологией самопознания, творческого самоопределения, самосовершенствования, самоуправления и творческой самореализации. Исходя из этого, названным выше автором сформулировано следующее положение или принцип гарантированного качества образования: только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание в самовоспитание, а личность в состоянии развития - в фазу творческого саморазвития [6, С.57].
Также в логике нашего исследования необходимо отметить концепцию С.А. Смирнова, отражающую методику совместного творчества в учебно-познавательной деятельности, где в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей учащегося в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах [178].
Изучив выдвинутые комплексы педагогических условий развития творческих способностей в некоторых диссертационных исследованиях [16],[91],[127], мы попытались сформулировать, обосновать и применить комплекс педагогических условий, с помощью которых нам бы удалось осуществить перевод обучающе-стимулирующих действий в мотивированное волевое самопроявление творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса. В этот комплекс входят следующие педагогические условия:
1. Использование интегративно-творческого подхода в подготовке будущего учителя.
2. Ориентация на эталонную творческую модель личности учителя.
3. Приобщение к творческой режиссуре урока.
4. Создание ситуаций успеха в образовательном процессе педагогического вуза.
5. Опора на витагенный (жизненный) опыт будущего учителя.
6. Использование приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования познавательной творческой активности.
Условие первое: Использование интегративно-творческого подхода в подготовке будущего учителя. Рассматривая процесс подготовки будущего учителя, Н.В. Ипполитова утверждает, что «интегративность в профессионально-педагогической подготовке студентов педагогического ВУЗа ... предполагает следующее: опору в процессе подготовки на интеграцию основных функций педагогической науки (описательно-объяснительной, диагностической, прогностической, проективно-конструктивной, преобразовательной), интеграцию междисциплинарных научных знаний и знаний фундаментального и прикладного характера, интеграцию целей, содержания, форм и методов педагогического образования, учет интегративных процессов (в педагогической науке и педагогической деятельности, обеспечение целостности процесса подготовки на ее различных уровнях - допрофессиональном и профессиональном), интеграцию всех компонентов системы подготовки, направленную на обеспечение ее целостности» [73, С.59].
Интегративная характеристика опытно-поисковой работы по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса
В первой главе были рассмотрены теоретические аспекты проблемы творчества в учебной деятельности, уточнено понимание ключевых понятий диссертации (творческое отношение, его структура, сущность; воспитание творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса), а также выделен комплекс педагогических условий, которые, на наш взгляд, будут способствовать эффективной реализации процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса. Рассмотрение данных теоретических аспектов позволило нам говорить о воспитании творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса для обеспечения формирования доминантной мотивации, направленности на решение оригинальных профессиональных задач, настойчивости в достижении цели, целеустремленности, устойчивости и широте познавательных интересов будущего учителя. Исходя из этого, мы определили этапы осуществления опытно-поисковой работы.
Теоретические положения, определенные и обоснованные нами, требуют практического подтверждения в условиях опытно-поисковой работы. Это связано с тем, что они не являются исчерпывающими для реализации цели исследования: выявления, определения, обоснования опытно-поисковым путем результативность процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса. Опытно-поисковая работа проводилась на базе факультета иностранных языков Шадринского государственного педагогического института в течение четырех лет.
Рабочая гипотеза опытно-поисковой работы состояла в следующем:
В процессе профессиональной подготовки будущего учителя возможно результативное воспитание творческого отношения к организации образовательного процесса, если в образовательный процесс будет органично включена интегративная модель воспитания творческого отношения, компонентами которой являются: цель процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; задачи процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; функции интегративной модели процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; средства организации образовательного процесса; методы и приемы организации образовательного процесса; педагогические условия воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; методы диагностики процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса; педагогический результат процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса.
Теоретическая концепция процесса воспитания творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса должна найти применение на практике, послужить основой для проектирования образовательного процесса и его осуществления. Своеобразным мостом, соединяющим разработанные теоретические положения по воспитанию творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса с практической деятельностью по осуществлению данного процесса в педагогическом вузе, служат принципы организации опытно-поисковой работы. Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [62, С.35].
Современная высшая школа заявляет ряд принципов, на основе которых должно осуществляться профессиональное образование студентов. Эти принципы в последнее время делят на группы, синтезирующие все существующие подходы к их выделению: 1) ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста; 2) соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); 3) оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации образовательного процесса в вузе; 4) рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов; 5) соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности [136, С.46-50].
Принципы, которые положены в основу нашей опытно-поисковой работы, основаны на особенностях творческой деятельности, в основе которой лежит прогноз - предвидение, предвосхищение ее вероятных результатов. Поэтому, воспитание творческого отношения будущего учителя к организации образовательного процесса непременно предполагает прогнозирование результатов творческой деятельности будущего учителя. Прогнозирование возможно только на основе репродуцирования, поэтому оптимальной является организация образовательного процесса, при котором будущий учитель приобретает опыт организации образовательного процесса на основе сочетания репродуцирования и использования доступного для него достоверного, строго рассчитанного прогноза [95, С.32]. Эти положения позволили нам выделить те принципы, которые положены в основу нашей опытно-поисковой работы: принцип преемственности, принцип индивидуализации обучения, принцип проблемности, принцип альтернативности, принцип мониторингового слежения.
