Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Коррекционно-развивающая функция учителя как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах 13
1.2. Особенности обучения детей с задержкой психического развития и их проекция на деятельность учителя 26
1.3. Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности 38
Выводы по главе 66
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности 68
2.1. Диагностика исходного уровня коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности 68
2.2. Этапы развития коррекционно-развивающей функции учителя 82
2.3. Условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции учителя 101
Выводы по главе 129
Заключение 131
Библиография 134
Приложения.
- Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах
- Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности
- Диагностика исходного уровня коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Педагоги, психологи, физиологи, экологи прогнозируют в ближайшее время увеличение числа детей с психосоматическими отклонениями в развитии, рост количества учащихся с депривацией и школьной дезадаптацией. Это приводит к необходимости организации в общеобразовательных школах специальной работы с детьми, имеющими диагноз за-держки психического развития (ЗПР), в частности, в классах коррекционно-развивающего обучения (КРО). По данным института возрастной физиологии РАО, почти 80% детей имеют отклонения в состоянии здоровья и нуждаются в специальных - коррекционно-развивающих - формах и методах обучения,
Психолого-педагогическая коррекция недостатков развития детей - предмет ! многочисленных исследований (Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо,
Г.Я. Трошина, А.Ф. Лазурского, А.В. Владимирского, Н.В. Чехова, Л.С. Выгот ского, Л.В. Забрамной, Л.С. Славиной, Т.А. Власовой, Н.С. Певзнер, Б.П. Пуза- нова и др.), в которых глубоко анализируются вопросы дифференциации обу чения и воспитания учащихся коррекционно-развивающих классов (Г.Ф. Кума рина, С.Г. Шевченко и др.). Школьная дезадаптация как следствие задержки * психического развития вызывают необходимость не только диагностировать это явление, но и искать пути его предупреждения (С.А. Беличева, С.А. Бадма-ев, О.Н. Усанова, Л.В. Шибаева и др.).
Структура и содержание работы с детьми, требующими специальных образовательных услуг, имеют определенные особенности, обусловленные характером усвоения учебного материала, значительно отличающимся от познавательных возможностей обычных школьников и ведущих к затруднениям учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения. Опросы учите-лей свидетельствуют о неудовлетворенности своим трудом в связи с незнанием психологических особенностей детей с трудностями в обучении и воспитании, непониманием причин неуспеваемости и неадекватного поведения учащихся, невладением специальными методиками работы.
Анализ социально-психологической и педагогической литературы, а также профессиональный опыт автора в должности главного методиста - начальника отдела коррекционной педагогики Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, позволили выявить ряд противоречий: между социально детерминированной востребованностью коррекционно-развивающей функции в структуре педагогической деятельности учителя классов КРО и ее несформированностью в процессе обучения педагога как в вузе, так и в учреждениях повышения квалификации; между интуитивно проявляемыми учителем отдельными действиями кор-рекционно-развивающего характера и отсутствием представлений о сущности, формировании коррекционно-развивающей функции в организации образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг; между потребностью организации для детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах специфического образовательного процесса и отсутствием у учителей, его осуществляющих, системы действий коррекционно-развивающей направленности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования определить сущность коррекционно-развивающей функции и основные условия обучения ее формированию и практической реализации в образовательном процессе учащихся, требующих дополнительных образовательных услуг.
Состояние разработанности проблемы исследования.
В большинстве работ, близких по тематике к нашему исследованию, проводятся анализ структуры и места образовательного процесса в предметом поле педагогики (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, СВ. Кульневич, И.П. Подла-сый, А.А. Реан, Н.В. Соловьева, И.Ф. Харламов), анализ профессиональной компетентности как реализации основных профессионально-педагогических функций (А.А. Деркач, Н,В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), освещаются вопросы социальной обусловленности возникновения контингента детей с проблемами в обучении и воспитании и их социальной адаптации в обществе (М.М. Арошенко, А.С. Белкин, Я.Н. Глинский, B.C. Ильдеркина, В.П. Керженцев, А.И. Кочетов), анализ проблемы специальной подготовки учителей общеобразовательных школ к коррекционно-педагогической деятельности (А.Д. Гонеев, И.А. Лифанова, Н.В. Ялпаева), научно разрабатываются теория и методика специальной психологической помощи детям, нуждающимся в дополнительных образовательных услугах (Б.Н. Алмазов, М.Р. Гинзбург, Н.В. Жутикова, Н.А. Менчинская).
Объект исследования - коррекционно-образовательный процесс в общеобразовательных учреждениях.
Предмет исследования — влияние коррекционно-развивающей функции учителя на организацию образовательного процесса детей, требующих дополнительных образовательных услуг.
Цель исследования: определить психолого-педагогические условия успешности формирования коррекционно-развивающей функции и ее влияния на образовательный процесс детей, требующих дополнительных образовательных услуг.
Задачи исследования: - выявить наиболее эффективные условия организации коррекционно- образовательного процесса на основе изучения особенностей детей с задержкой психического развития (ЗПР) и причины их возникновения; - определить сущность, структуру и специфику проявления коррекционно- развивающей функции учителя как системообразующей в организации образо вательного процесса детей с ЗПР; - диагностировать исходный уровень сформированности коррекционно- развивающей функции учителей и его повышение в процессе специализации в институте повышения квалификации; разработать программу специальной подготовки учителя, предполагающей формирование коррекционно-развивающеи функции и ее реализацию в образовательном процессе с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг; на основе выявленных условий эффективной организации коррекционно-образовательного процесса разработать методические рекомендации учителям, работающими с детьми, требующими дополнительных образовательных услуг.
Гипотеза исследования: коррекционно-развивающая функция учителя будет осуществляться и эффективно влиять на образовательный процесс, если: учитель в адаптивном периоде деятельности в классах КРО и далее формирует мотивацию и поэтапное развитие коррекционно-развивающеи функции в структуре своей профессиональной компетентности; администрацией образовательного учреждения созданы специальные организационные условия; учитель проходит подготовку в институте повышения квалификации по специально разработанной программе; достижения в формировании коррекционно-развивающеи функции подкрепляются успешностью учебной деятельности школьника, базирующейся на сочетании коррекции и развития.
Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные исследования образовательного процесса в трудах П.Ф. Каптерева, В.П. Беспалько, СИ. Гессена, Г.Л. Ильина, Ф. Паульсена, Н.В. Соловьевой, А.Н. Шиминой, И.С. Якиманской; концепция профессиональной компетентности учителя (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Е.И. Рогов); - концептуальные положения, определяющие профессиограмму учителя (Е.М, Павлютенков, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин). концептуальные положения Л.С. Выготского, В.П. Кащенко, А.Д. Гонеева, Н.И. Лифинцевой, Н.В. Ялпаевой, С.Г. Шевченко и др. о специфике деятельности с детьми, требующими дополнительных педагогических услуг; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я, Гальперина и Н.Ф. Талызиной.
Методы исследования.
Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, сравнение, классификация, обобщение педагогического опыта, изучение педагогической документации и др.
Эмпирические: наблюдение, в том числе включенное, опросы (устные и письменные), анкетирование, беседа, тестирование, экспертная оценка, констатирующий и формирующий эксперимент, анализ учебных заданий школьников.
Методы количественно-качественного анализа полученных данных, математические методы.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью и научной значимостью исходных методологических позиций, их аргументацией и доказательностью, широким кругом включенных в анализ источников психолого-педагогического, социально-психологического и коррек-ционного характера, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки.
Новизна полученных результатов. впервые сформулирована сущность коррекционно-развивающей функции; теоретически обоснованы оценочные показатели обучаемости учителей коррекционно-развивающей функции как владение умениями: прогнозировать, проектировать и диагностировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания; выявить уровень обучаемости и воспитанности; определить причины и условия отклонения в развитии и поведении; определить по внешним проявлениям и поступкам изменения психического состояния ребенка; использовать и педагогически целесообразно применять коррекционные методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.
3) выявлены три группы условий формирования коррекционно-развивающей функции: установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности; направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей; обязательная специальная подготовка педагогов в институте повышения квалификации по программе, включающей содержание знаний в области кор-рекционной педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в возможности их научного применения в прикладных разработках профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в: научном обосновании условий формирования и повышения уровня коррекционно-развивающей функции учителей, работающих как в классах коррек-ционно-развивающего обучения, так и в обычных классах; разработке программы обучения учителей формированию действий и практического опыта использования коррекционно-развивающей функции, а также ее развития в профессионально-педагогической деятельности; - создании на основе разработанной теории спецкурса «Коррекционно- развивающее обучение и воспитание», модифицированного для учителей раз личных специальностей; - разработке научно обоснованных методических рекомендаций по работе учителя с детьми, нуждающимися в дополнительных образовательных услугах.
Содержащиеся в диссертации теоретические выводы могут быть использованы институтом повышения квалификации при организации специальной подготовки педагогов для работы в классах КРО, руководителями образовательных учреждений для создания коррекционно-развивающей службы в образовательных учреждениях, а также в практике работы учителей.
Апробация результатов исследования: замысел, теоретические основания и главные положения исследования, его результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ВГУ, кафедры социальной педагогики ВГПУ, на лекционных и практических занятиях со слушателями курсов ВОИПКРО. Основные положения диссертации обсуждались на научно-практических конференциях: ежегодных научно-практических конференциях кафедры социальной педагогики ВГПУ по итогам научно-исследовательской работы преподавателей и студентов (Воронеж, 1998, 1999, 2000); региональной научно-практической конференции «Концепции и технологии развивающего обучения» (Воронеж, 1999); межрегиональной медико-педагогической конференции «Миссия церкви на рубеже тысячелетия» (Задонск, 1999); «Психолого-педагогические проблемы кор-рекционно-развивающего обучения и пути их решения» (Воронеж, 2000); Международной научно-практической конференции «Образование XX век: тенденции и перспективы» (Воронеж, 2000).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования в 1999-2001 гг.; в Таловской школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; в Центре образования №1, средних общеобразовательных школах №57, №94 г. Воронежа, о чем свидетельствуют акты внедрения. Результаты исследования изложены в 6 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Работа учителя в современной школе, особенно в классах коррекционно- развивающего обучения, требует дополнительной составляющей общей про фессиональной компетентности - коррекционно-развивающей деятельности, к особенностям которой отнесено рассмотрение ее как: метадеятельности (деятельность по организации учебной деятельности учащихся); преобразующей деятельности, направленной на изменение сути и содержания коррекционно-образовательного процесса.
2. Эффективными условиями организации образовательного процесса, ос нованного на особенностях обучения детей в классах коррекционно- развивающего обучения являются: построение учебной работы в «зоне ближайшего развития школьников» и включение в процесс обучения различных форм фронтальной и дифференцированной помощи учащимся; оценка результатов учебной деятельности школьников по критерию относительной успешности.
3. Коррекционно-развивающая функция учителя - совокупность и последо вательность его умений и действий, направленных посредством специальных и общепедагогических мер на преодоление (ослабление) недостатков развития детей и реализуемых при комплексном подходе, включающем как доминирую щие умения: выявить уровень обученности и воспитанности; определить причины и условия отклонений в развитии и поведении; определить по внешним проявлениям и поступкам изменение психического состояния ребенка; прогнозировать и проектировать развитие личности ребенка и результаты его обучения и воспитания; - использовать и педагогически целесообразно применять методы обучения и воспитания в соответствии с уровнем развития учащихся.
4. Условиями, определяющими успешность формирования коррекционно-развивающей функции, являются: установка педагога на повышение своего профессионального мастерства, определяемая спецификой деятельности; максимально раннее включение в процесс специальной подготовки и повышения квалификации (вузы данной подготовки учителю не дают); подготовка педагогов в институте повышения квалификации по специально разработанной программе, включающей содержание знаний в области педагогики, психологии и психофизиологии детей с отклонениями в развитии и методики работы с ними; направленность управления образовательным процессом на достижение коррекционных целей; подкрепление достижениями учебной деятельности школьников, базирующейся на сочетании коррекции и развития.
База исследования: общеобразовательные школы, имеющие классы КРО (средние общеобразовательные школы №57, №94, Центр образования №1, гимназия №3); школа-интернат №2 г. Воронежа, Таловская школа-интернат Воронежской области; Бобровское специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII и VIII видов;
Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование проводилось с 1997 по 2001 гг. втри этапа: I этап (1997-1998 гг.) - теоретическое исследование проблемного поля кор-рекционнои педагогики, определение противоречий и темы исследования. Констатация состояния изучаемой проблемы в теории и практике. Конкретизация задач исследования, выдвижение и уточнение гипотезы.
II этап (1998-1999 гг.) - разработка опытно-экспериментальной методики, проведение констатирующего и обучающего экспериментов по формированию и развитию коррекционно-развивающей функции учителя.
III этап (1999-2001 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, выработка рекомендаций, апробация результатов исследования, уточнение ус ловий деятельности учителя в аналогичных учреждениях (интернатах, специ альных коррекционных образовательных учреждениях VII и VIII видов).
Социальная обусловленность и предпосылки возникновения контингента детей, нуждающихся в дополнительных образовательных услугах
В современную эпоху глобальных социальных катаклизмов единственно правильной ориентацией в сфере образования становится активное восприятие мира, выработка конкретных программ действий, направленных на совершенствование человеческой цивилизации. Школа призвана выступить в качестве важного инструмента подготовки необходимых социальных реформ, если только она сумеет поставить адекватные образовательные цели. Критерием социальной значимости любой педагогической теории должна стать степень ее соответствия потребностям общества. Образование на всех уровнях должно стремиться к поиску ясных ответов на кардинальные вопросы: к какому миру следует стремиться человечеству, какой тип цивилизации является достижимым, какие цели должна ставить перед собой человеческая цивилизация, чтобы иметь будущее. В контексте этих глобальных проблем должны быть реконструированы цель и содержание образовательного процесса в школе,
Именно образование может и должно помочь людям активно и с полной отдачей включиться в динамичный процесс реконструкции общества, испытывающего, прежде всего, кризис духовного плана в планетарном масштабе.
Учебные дисциплины в школе с обновленным содержанием должны изучаться не в отвлеченно-познавательном плане, а в контексте актуальных общественных проблем.
Своеобразной будет выглядеть и трактовка роли учителя в образовательном процессе. Учитель становится главным действующим лицом в осуществлении такой программы обучения в стенах школы, в которой на первый план выступают проблемы состояния и дальнейшей эволюции общества, а все остальное лишь сопутствует или служит фоном для них. Эти проблемы (с поисками причин их возникновения, путей их решения) образуют «несущую опору» школьной программы, вокруг которой группируются все остальные познавательные аспекты [119, 128].
Не только школа, но и психолого-педагогическая наука, призваны взять на себя миссию содействия молодежи в адаптации на основе углубленного изучения как общечеловеческих, так и личностных социально-психологических проблем [17, 92).
Мы обращаемся к исследованию проблемы социальной обусловленности возникновения контингента детей с отклонениями от нормы, для которых социальная адаптация в современном обществе стоит наиболее остро.
Как показывают социологические исследования [39, 131], фундаментальной базовой ценностью в сознании людей, остается жизнь. Однако на первый план начинают выходить те референты этой моноценности, которые большее значение придают физиологическому воспроизводству, а не духовным и социально-политическим и экономически ориентированным предметностям. Как пишет социолог А.В. Жаворонков, подсистема массового сознания все более приземляется, стандартизируется и сжимается вокруг ядра референтных фундаментальных ценностей и понятий: власть, деньги, стабильность, выживание. Наряду с этим резко сокращается спектр духовных потребностей в массовой научной, художественной и культурной информации. Это свидетельствует об общей деградации и унификации духовного производства в обществе, что находит свое отражение в массовом сознании россиян. Духовность как важнейшая сущностная составляющая человека разбивается о скалы его же собственных первичных потребностей, обеспечивающих выживание любой ценой, любыми средствами. Поэтому нравственность, совестливость, забота о других людях, христианские добродетели, человечность и милосердие - все то, что по существу, и составляет духовность, превращается из самоцели в разменную монету для обеспечения элементарного выживания. Тема бездуховности имеет множество аспектов, одним из которых является анализ современного образования. Оно не имеет гуманистического характера, не представляет духовной ценности для ученика и учителя [77, 142].
Технократическое по направленности, оно ориентировано в своей основе лишь на усвоение знаний, умений, навыков. Поэтому современное образование является одной из причин дегуманизации общества, его бездуховности. В сочетании с негативными социальными процессами это ведет к созданию благоприятной почвы для роста подростковой преступности, насилия, жестокости, алкоголизма, наркотизма. Ведущее место среди потребностей у 92% несовершеннолетних правонарушителей занимают потребности асоциальные: 26% считают, что «от жизни надо брать все, даже если это задевает чьи-то интересы»; 20 - уверены, что «можно солгать, если это выгодно»; 14 - «скорее воспользуются нечестным способом для достижения выгоды, чем примирятся с ее потерей»; 43% считают, что «когда кто-то причиняет зло, необходимо отплатить тем же» [155].
Коррекционно-развивающая функция учителя, работающего в классах КРО в структуре его профессиональной компетентности
Современная школа нуждается в новых подходах, в новом осмыслении целей образования и воспитания личности человека, оказавшегося в мировом потоке экономики, политики, культуры и других противоречивых социальных и нравственных отношений. И поэтому сегодняшнее образование невозможно без опоры на философски обоснованное учение о человеке и его месте в природе, истории, культуре.
Как субъект педагогической деятельности, как личность, учитель, по определению К.Д. Ушинского, выступает в качестве «практического психолога» [136]. Готовность к выполнению профессиональных функций заключает в себе способность к идентификации себя с другими, или перцептивную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность, изобретательность и др. Она включает также эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально-педагогическое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач, предвидеть результаты работы. Учитель призван управлять обучением, развитием и воспитанием формирующейся личности школьника, но для этого требуется профессиональная компетентность.
Профессиональная деятельность обладает своим специфическим набором орудий труда. К сожалению, вузы, готовящие учителей, главное внимание уделяют научным знаниям по определенному предмету. «Орудиями труда» учителя, как справедливо полагает Н.В. Кузьмина [61], являются не только знания, которые он должен сообщить, но и виды деятельности, в которые он должен включить учащихся. Профессиональная педагогическая деятельность по своему характеру есть своеобразная «метадеятельность» в том смысле, что она является деятельностью по организации «другой» деятельности, а именно деятельности учащихся [59].
Различного рода знания, которыми профессионально владеет педагог, не рядоположены и не существуют сами по себе. Систематизация их в целостное и подвижное образование в практической деятельности учителя обусловлена ее направленностью, содержанием тех задач, решение которых требует этих знаний в их определенной взаимосвязи. Возникающие в педагогической деятельности задачи - это задачи «технологического характера». Они заключаются в том, чтобы определить способы, наиболее эффективно приводящие к заданным целям в конкретных педагогических ситуациях. Признаком профессиональной квалификации учителя является умение соотнести имеющиеся знания с целями, условиями и способами педагогического воздействия. Сказанное объясняет непреложный факт: ядро профессиональной компетентности современного учителя составляет его профессионально-педагогическая подготовка. Отражая единство содержательной и операционной структур педагогической деятельности, она вооружает студентов знанием научной методологии и целостной стратегии.
Содержание педагогической деятельности определяет и те профессиональные требования, под влиянием которых студент складывается как личность, как человек, способный самостоятельно и компетентно решать возникающие в практике педагогические задачи. Под профессиональной готовностью к решению этих задач понимается особое психическое состояние, наличие у субъекта образца структуры определенного действия и постоянной направленности сознания на его выполнение. Состояние профессиональной готовности включает в себя различного рода установки на осознание педагогической задачи, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата [123].
Диагностика исходного уровня коррекционно-развивающей функции учителя в педагогической деятельности
Содержание курсовой переподготовки учителей получает свое конкретное выражение в структуре учебно-тематического плана курсов, то есть в составе включенных в него учебных предметов, разделов и тем, их соотношения.
Прежде чем установить, какую структуру учебного плана должны иметь курсы повышения квалификации, нужно проанализировать содержание педагогической деятельности учителя и его потребности. Каждая из сторон педагогической деятельности учителя требует от него определенных знаний и умений и, только установив пробелы в той или иной области, можно наполнить соответствующим содержанием, указать тип и цель курсовой переподготовки.
Анализ содержания и структуры профессиональной деятельности учителей, обучающих школьников в классах коррекционно-развивагощего обучения (КРО), изучение нормативных и инструктивно-методических материалов, касающихся вопросов организации и качества обучения и воспитания педагогически запущенных детей и детей с задержкой психического развития, показывают, что содержание курсовой подготовки этой группы учителей должно охватить более широкий круг вопросов из разных областей знаний, чем у учителей, работающих в обычных классах.
Это положение подтверждает и изучение запросов и потребностей педагогов, работающих в классах КРО. В таблице 1 содержатся данные, полученные в результате обработки анкет, в которых учителя (150 человек) определили степень значимости тех или иных областей профессиональных знаний для успешной работы по обучению и воспитанию школьников в классах КРО.
Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о том, что учителя, работающие в классах КРО, в настоящее время больше всего испытывают потребность в специальных знаниях: основ коррекционной педагогики, специальной психологии и психиатрии. Объяснимо и то, что важное место они отводят также и вопросам духовно-нравственного воспитания.
Обычно, как показывает изучение опыта проведения предметных курсов повышения квалификации, в процессе курсовой подготовки педагогов рассматривается широкий круг вопросов, однако, как выбор содержания, так и распределение часов по тематике подчас не учитывает особенности деятельности учителей, работающих в классах КРО, и их потребности.
Так, на вопросы психологии и педагогики (речь не идет о специальной психологии и коррекционной педагогике) отводится на курсах примерно 15% учебного времени.
Теория и методика преподавания отдельных предметов занимает соответственно около 70%
Имея в виду, что задача коррекционно-развивающего обучения и воспитания школьников для учителей классов КРО является доминантной, такой подход к выбору содержания курсовой переподготовки необходимо пересмотреть. Недостаток специальных психолого-педагогических знаний, неумение опираться на них в своей практической деятельности служит тормозом в повышении эффективности преподавания учителей классов КРО. 90% педагогов, работающих с детьми с трудностями в обучении и воспитании (от 100% спасают педагоги-психологи и учителя-логопеды), отвечая на вопросы анкеты, отметили, что наиболее сложным в работе является изучение и учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в коррекционно-педагогической помощи, умение целенаправленно формировать в процессе учебно-воспитательной работы их духовно-нравственное сознание и отвечающие современным требованиям нашего общества личностные качества. В связи с этим на курсах повышения квалификации необходимо не только знакомить учителя с достижениями отечественной и зарубежной психологии, но и подробнее останавливаться на причинах различных психофизических нарушений, а также научить его пользоваться в своей практической деятельности различными коррек-ционно-развивающими приемами и методами.
