Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы "Речевая деятельность учителя" 11
1.1. Речевая деятельность как междисциплинарная проблема 12
1.2. Функции языка и речи как основа выделения педагогических функций речевой деятельности учителя 30
1.3. Педагогические функции речевой деятельности учителя 44
Выводы по первой главе 61
Глава II. Речевая деятельность учителя на уроках гуманитарного цикла 63
2.1. Речевая деятельность учителя как приобщение к ценностям культуры 64
2.2. Диалогизм как сущностная характеристика уроков гуманитарного цикла 72
2.3. Осуществление педагогических функций речевой деятельности учителя на уроке 81
Методические рекомендации в помощь начинающему учителю об осуществлении речевой деятельности на уроках гуманитарного цикла 101
Выводы по второй главе 109
Заключение 111
Библиография 116
- Речевая деятельность как междисциплинарная проблема
- Функции языка и речи как основа выделения педагогических функций речевой деятельности учителя
- Речевая деятельность учителя как приобщение к ценностям культуры
- Диалогизм как сущностная характеристика уроков гуманитарного цикла
Введение к работе
Актуальность исследования
К уникальным свойствам человека относятся такие, как владение речью и способность к целенаправленному воспитанию своих детей.
Сегодня эти сущностные характеристики стали предметом изучения широкого комплекса гуманитарных наук, на междисциплинарном уровне изучается язык и речь. Это обусловлено тем, что они являются механизмами развития и сохранения культуры, условием накопления культурных ценностей.
Обучение посредством слова является специфически человеческой деятельностью. Вместе с тем эта проблема считается малоизученной. Процессы гуманизации науки, культуры и образования сопряжены с расширением исследовательской проблематики, актуализацией все новых научных проблем. К ним относится и изучение речевой деятельности учителя, которая сопровождает весь учебный процесс на уроке - от организации и целеполагания до подведения итогов познавательной деятельности.
Особенно значительна роль речи учителя на уроках гуманитарного
цикла, на которых происходит освоение учащимися духовных знаний,
ценностей (мировоззренческих, исторических, художественно-
эстетических, нравственных). Главным средством приобщения к духов
ному опыту, накопленному человечеством, является язык. Об этом много
писали педагоги прошлого: К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев,
В. П. Острогорский, В.Н.Сорока-Росинский, М.А.Рыбникова,
В.А.Сухомлинский и др.
Речь, или речевая деятельность учителя, - это деятельность в условиях профессионального общения.
Речевая деятельность учителя выступает в педагогическом процессе как многообразное и многофункциональное явление (является источником знаний, на ней основан целый ряд методов и приемов обучения, обеспечивает общение и взаимодействие, реализует дидактические цели урока, активизирует деятельность учащихся, регулирует последовательность действий школьников).
Речевая деятельность учителя - один из важнейших компонентов педагогической культуры, характеристика педагогического мастерства и профессионализма учителя. Кроме того, именно речь учителя служит образцом для учащихся.
Несмотря на это, речевая деятельность является малоизученной педагогической проблемой.
Поиск путей совершенствования гуманитарного образования актуализирует исследование речевой деятельности учителя, поскольку научение человека сегодня невозможно без речевого общения. Язык и речь выступают как один из основных каналов приобщения к ценностям гуманитарной культуры, как средство осуществления принципа диалогизма, столь важного для развития «диалогической активности познающего» (М.М.Бахтин).
Речь учителя на уроках гуманитарного цикла является условием перевода знания монологического в диалогическое, условием возникновения ценностного отношения к познаваемому. Именно этим обстоятельством обусловливается актуальность изучения речевой деятельности учителя на уроках гуманитарного цикла.
Среди многих проблем, сопряженных с педагогическим изучением речевой деятельности учителя, одной из актуальных является исследование ее педагогических функций. Это объясняется тем, что характер речи учителя, реализация ее функций в ходе урока во многом определяют достижение цели урока, усвоение его содержания, с этим связаны способы
реализации конкретных ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие учителя и учащихся, организация деятельности и общения.
Все вышесказанное обусловило необходимость изучения этой проблемы и выделение ее как актуальной исследовательской темы.
Работа направлена на разрешение основного противоречия: между высоким научным интересом к проблемам речи, значимостью речи учителя в учебном процессе и малой изученностью этого феномена в педагогике.
Объект исследования: учебный процесс на уроках гуманитарного цикла.
Предмет исследования: педагогические функции речевой деятельности учителя на уроке.
Цель исследования: выявить, описать и показать педагогическое значение функций речевой деятельности учителя в обучении.
Гипотеза исследования: речь учителя как специально организованная деятельность на уроках гуманитарного цикла обладает педагогическими функциями,
если учитель осознанно стремится своими речевыми высказываниями установить контакт и взаимодействие с классом;
если сообщения учителя (объяснение, рассказ, доказательство) облечены в речевую форму, соответствующую цели урока, особенностям содержания учебного материала, возрасту учащихся и уровню развития класса;
если учитель в речи выражает эмоционально-ценностное отношение к знаниям, к способам деятельности, к учащимся;
если в обучении учитель реализует принцип диалогизма, отвечающий природе гуманитарного знания и способам гуманитарного познания.
6 Задачи исследования:
Раскрыть междисциплинарный характер проблемы речевой деятельности, выделить педагогический аспект ее изучения и уточнить понятие «речевая деятельность учителя».
На основе теоретического анализа функций языка и речи выделить и описать педагогические функции речевой деятельности учителя.
3. Показать значение речевой деятельности учителя как средства
приобщения к ценностям культуры на уроках гуманитарного цикла.
Обосновать речевую деятельность учителя как условие реализации принципа диалогизма на уроках гуманитарного цикла.
Показать осуществление функций речевой деятельности учителя в учебном процессе, обосновать их проявления, взаимосвязь и значение в достижении целей педагогического процесса.
Теоретико-методологической основой исследования стали научные труды в разных областях гуманитарного знания:
теории и концепции, раскрывающие сущность языка и речи, природу речевой деятельности и ее функций (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, С.Д.Кацнельсон, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.А.Слюсарева, В.М.Соковнин, Ю.С.Степанов, Р.О.Якобсон и др.);
концепции гуманитарности в образовательном процессе (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, М.С.Каган, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, Л.М.Лузина, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына и др.);
- теории и концепции целостного педагогического процесса
(Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Г.Д.Кириллова,
В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.);
- концепции, раскрывающие сущность педагогической деятельности
учителя (З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, В.Б.Ежеленко, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин, Н.Ф.Радионова, Н.В.Седова, А.В.Сластенин,
Г.С.Сухобская, А.И.Щербаков и др.);
исследования о роли различных видов деятельности и их взаимосвязи в учебном процессе (В.В.Горшкова, А.А.Журкин, Е.С.Заир-Бек, Г.И.Камаева, А.Н.Ксенофонтова, Г.И.Щукина);
концепции диалога и исследования, посвященные специфике гуманитарного знания и особенностям уроков гуманитарного цикла (Г.С.Батищев, Л.М.Баткин, М.М.Бахтин, Г.И.Беленький, В.С.Библер, Т.И.Гончарова, М.Г.Качурин, С.Ю.Курганов, В.М.Леднев, И.Я.Лернер, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез, М.А.Рыбникова, В.А.Сухомлинский и др.);
- психолого-педагогические работы, рассматривающие многофунк
циональное значение речи учителя в образовательном процессе
(Л.Я.Зорина, В.А.Кан-Калик, О.М.Казарцева, А.А.Леонтьев, Ю.Л.Львова,
Е.А.Соколовская, В.А.Сухомлинский и др.).
На защиту выносятся следующие положения:
Междисциплинарный подход к изучению феномена речевая деятельность создает теоретическую основу для изучения ее педагогического аспекта.
Речевая деятельность учителя на уроках гуманитарного цикла - это многофункциональное явление. В исследовании выделены познавательная функция, коммуникативная функция, эмоциональная функция, фати-ческая функция, регулятивная функция, метаязыковая функция речевой деятельности учителя в учебном процессе.
3. Многофункциональность речи учителя обусловлена комплексом
педагогических задач, которые решаются на уроке.
4. Речевая деятельность учителя является условием реализации прин
ципа диалогизма на уроках гуманитарного цикла, что способствует вое-
питанию ценностного отношения к ним, соответствует сущности гуманитарного знания.
5. Профессиональное осуществление педагогических функций речи в учебном процессе решает задачи его совершенствования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
1. Феномен речевая деятельность учителя раскрыт на основе междис
циплинарного подхода.
Теоретически обосновано универсальное значение речевой деятельности учителя в процессе обучения.
Выявлено значение речевой деятельности учителя в осуществлении принципа диалогизма как сущностной характеристики уроков гуманитарного цикла.
4. Выделены и описаны наиболее существенные педагогические
функции речевой деятельности учителя, показаны их проявления и взаи
мосвязь на уроках гуманитарного цикла, раскрыта необходимость их
профессионального использования в учебном процессе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны методические рекомендации начинающему учителю по осуществлению речевой деятельности на уроках гуманитарного цикла.
Логика и этапы исследования
/ этап - 1995-1996 гг.: изучение научной литературы по проблеме языка и речи, анализ психолого-педагогических, научно-методических материалов по данной теме, на основе чего определялись теоретико-методологические позиции, составлялась программа исследования и определялись его методы.
II этап - 1996-1997 гг.: аналитическое исследование посредством
сбора и обобщения данных педагогического наблюдения, опроса учащих
ся (гуманитарная гимназия № 2, школа № 495) и учителей, что явилось
основой анализа учебного процесса на уроках гуманитарного цикла с це
лью выделения и описания педагогических функций речевой деятельно
сти учителя в контексте уроков разного типа.
III этап - 1997-1998 гг.: обобщение и систематизация результатов
исследования, уточнение и проверка выводов исследования, создание ме
тодических рекомендаций.
Исследовательская база
Гуманитарная гимназия № 2 Адмиралтейского района, общеобразовательная школа № 495 Московского района.
Достоверность исследования определяется
- непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, логи
кой и системностью концептуальных положений;
- рассмотрением ведущих идей с позиций деятельностного и культу
рологического подходов на основе принципов дополнительности;
- использованием комплекса методов, адекватных целям и концепту
альным положениям работы.
Апробация исследования
Основные положения и выводы исследования обсуждались:
на педагогическом совете и методических объединениях гимназии № 2, школы № 189;
на Герценовских чтениях РГПУ им. А. И. Герцена;
на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.
ю
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Речевая деятельность как междисциплинарная проблема
Анализ научной литературы по проблемам языка и речи показывает, что речевая деятельность - междисциплинарная проблема широкого плана. Речь (речевая деятельность), язык изучаются различными науками: психологией, лингвистикой, психолингвистикой, социолингвистикой, этнолингвистикой, семиотикой, теорией массовой коммуникации, логикой, культурологией, литературоведением.
Мы ограничиваем цель данного параграфа рассмотрением феномена речевая деятельность с точки зрения философии, лингвистики, психолингвистики.
Для решения поставленной задачи необходимо ответить на следующие вопросы: - что понимается под феноменом речевая деятельность; - какие вопросы речевой деятельности, исследуемые в философии, лингвистике, психолингвистике важны для понимания педагогических аспектов этой проблемы. В философии подробно рассмотрен вопрос о роли речи в филогенезе и онтогенезе (4, 65, 109, 122).
Речь является неотъемлемой частью индивидуального и социального бытия людей. Чарлз Дарвин назвал человека чудом и славой мира. С этим утверждением нельзя не согласиться, ведь в эволюции жизни на Земле возникновение и последующее развитие человека - удивительное и в известной степени парадоксальное явление, перекрывающее закономерности биологической истории. Результаты деятельности человека во много раз превосходят разрешающие возможности его биологической организации.
Взаимодействие человека с внешним миром не было только приспособлением организма к среде. Основной формой взаимодействия человека с внешней средой стал труд, отличающийся коренным образом от приспособительного поведения животных. Каким бы ни было сложным и целесообразным поведение животных: будь то добыча или поиски корма, рытье нор или строительство сотов, сезонные миграции и т.п. - программы этих действий определены генетически. Наследственный характер информации, которую диктует поведение животных обусловливает высокую стандартность поведения всех особей данного вида в синхронии и исключительную консервативность поведения в диахронии. Труд человека, в отличие от приспособительного поведения животных, не носит наследственного характера. Программы трудовой деятельности отдельного индивида складываются в онтогенезе, в процессе обучения, хотя и на основе врожденной, т.е. заложенной генетически, психофизиологической способности к формированию таких программ. Ненаследственный характер трудовой деятельности человека обусловливает разнообразие форм труда в синхронии и их интенсивную с нарастающей скоростью смену в диахронии. Это означает, что по мере развертывания истории от прошлого к будущему возрастает доля нового, т.е. не повторенного, но самостоятелышо найденного, открытого, созданного в деятельности индивида, конкретного общества и человечества в целом. Иными словами, возрастает творческий характер трудовой деятельности человека.
Возможность поступательного развития форм труда обусловлена некоторыми принципиальными особенностями деятельности человека.
Во-первых, трудовая деятельность человека носит социальный характер. В силу общественного характера бытия людей в их деятельности преобладает социальная мотивация. Биологический фактор не исчезает, но оказывается включенным в системы более сложных социальных закономерностей.
Во-вторых, труд человека тесно связан с процессом познания. По мере возрастания адекватности отражения мира сознанием человека совершенствуется сама возможность познания, что является залогом дальнейшего поступательного развития трудовой деятельности человечества.
Социальный характер бытия, трудовой и познавательной деятельности человека предполагает постоянное общение индивидов между собой. Основной формой общения между людьми является речевой общение, осуществляемое посредством знаков языка.
Речевое общение, способное наладить сложную, богатую и разнообразную социльную деятельность людей, должно соответствовать целям и задачам этой деятельности, т.е. обслуживать все сферы общественного бытия, быть содержательным и мобильным. Поступательному движению общества способствует расширение и интенсификация речевой деятельности индивидов.
Таким образом, история человечества совершается в общении. В возрастании роли речевого общения заключается одно из условий и слагаемых социального прогресса. В этой связи становится понятной исключительная коммуникативная сила языка как важнейшего средства общения.
Являясь основным средством общения, язык в филогенезе человечества становился также и важнейшим инструментом познания. Успех эволюции человека обеспечило именно то обстоятельство, что и в коммуникативной, и в познавательной деятельности используется один и тот же инструмент - язык. Это привело к взаимодействию и совместному поступательному развитию трудовой и познавательной деятельности человека.
Итак, труд, сознание, язык и общественный характер бытия - основа человеческого в человеке, которая определила своеобразие эволюции человека.
"Язык как система знаков является средством человеческого общения, мышления и выражения" (113, с. 783). Посредством языка человек познает мир, в языке объективируется самосознание личности. Язык - своеобразное социальное средство хранения и передачи информации, язык управляет человеческим поведением.
Философия, суммируя и перерабатывая данные конкретных наук (психологии, лингвистики, психолингвистики, социолингвистики, этнолингвистики, семиотики, теории массовых коммуникаций, логики, культурологии, литературоведения), дает им соответствующее истолкование в контексте решения таких общих проблем, как происхождение языка, взаимоотношение языка и сознания. Философы самого разного направления исследовали и исследуют язык и речь (4, 28, 36, 65, 85,109).
Функции языка и речи как основа выделения педагогических функций речевой деятельности учителя
Цель данного параграфа - выделение тех аспектов теоретического знания о языке и речи, об их функциях, что помогает обосновать и описать функции речевой деятельности учителя как речи профессиональной, в условиях педагогического общения, взаимодействия, организации учебного процесса на основе субъект-субъектных отношений.
Из всех существующих определений понятия "функция", наиболее соответствующим целям данного исследования, мы считаем определение понятия "функция" А. В. Бондарко, понимающего под функцией "цель употребления того или иного языкового средства или комплекса языковых средств. Функция - это прежде всего семантическая характеристика языкового средства" (16, с. 32). Однако не следует путать функцию со значением, обозначающим также семантическую характеристику языкового средства.
Функция представляет собой особый аспект семантики языкового средства. Этот аспект становится понятным, если мы встаем на точку зрения, обусловленную вопросом "зачем", "с какой целью"? Семантический аспект раскрывается на основе вопроса "что"?
Являясь продуктом человеческой деятельности, язык вместе с тем имеет целевую направленность. Анализ речевой деятельности как средства коммуникации показывает, что наиболее обычной целью говорящего, которая явно об 31
наруживается, является выражение. Следовательно, язык - система средств выражения, служащая определенной цели, т.е. язык предстает как функциональная система.
Функции языка являются его характеристиками, так как представляют собой проявление его сущностных свойств, его назначения и действия в социуме, его бытия, без которых существование языка невозможно.
Интерес к установлению функций языка и речевой деятельности наметился в 20-м веке. В "Тезисах Пражского лингвистического кружка" в 1929 году было обосновано определение языка как функциональной системы и описаны две функции речевой деятельности: функция общения и поэтическая функция. "В своей социальной роли речевая деятельность различается в зависимости от связи с внелингвистической реальностью. При этом она имеет либо функцию общения, т.е. направлена к означаемому, либо поэтическую функцию, т.е. направлена к самому знаку" (108, с. 133).
В функции общения, что особенно важно для данного исследованния, были выделены "два центра тяготения": один - практический язык, т.е. внелингвистический контекст, в котором осуществляется речевая деятельность; другой - теоретический язык, т.е. собственно язык.
Природа языка определяется его функциями - так считал немецкий ученый К. Бюлер (22), изучавший речь с точки зрения ее функций. К. Бюлер выделил три функции языка, которые проявляются в любом речевом акте: эмоциональную функцию (выражения), соотносимую с говорящим, аппелятивную функцию (обращения), соотносимую со слушающим, и репрезентативную функцию (сообщения), соотносимую с предметом. Ведущей, по Бюлеру, является репрезентативная функция. "Языковой знак так хорошо подготовлен и оснащен именно функцией репрезентации и достигает своего апогея в репрезентативной системе современной логистики" (22, с. 37). Кроме того, К. Бюлер писал, что эмоциональная функция сопровождает любые речевые действия, к какому бы жанру или стилю они не относились. В зависимости от цели речевого высказывания как единицы речевой деятельности могут доминировать эмоциональная либо аппелятивная функция языка.
Иначе постулирует наличие трех функций языка французский лингвист А. Мартине (86, с. 406). А. Мартине считает что, основной является коммуникативная функция, так как язык, будучи инструментом, орудием общения, призван обеспечить в первую очередь всеобщее взаимопонимание. С другой стороны, по мнению А. Мартине, человек обращается к языку с целью высказаться, выразить свое отношение к тому, что он чувствует. При этом он может утвердиться как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей, отнюдь не преследуя цели действительно что-то сообщить. Эта функция получила название выразительной, или эмоциональной. А. Мартине выделяет также эстетическую функцию языка, которая тесно связана с двумя предшествующими и потому представляющая значительные трудности для ее анализа.
Видный представитель структурализма Р. О. Якобсон (124) рассматривает речевой акт как состоящий из шести компонентов: адресант (говорящий), адресат (слушающий), контекст (предмет речи), контакт (канал связи), код и сообщение; и соответственно выделяет шесть функций языка: эмотивную (эмоциональную, выражения), конативную (усвоения), референтивную (коммуникативную, когнитивную, денотативную), фатическую (контактоустанавливающую), метаязыковую и поэтическую. Эмотивная, или эмоциональная функция, полностью сосредоточена на адресанте (говорящем), она имеет целью прямое выражение отношения адресанта к сообщению. Она связана со стремлением говорящего выразить, обнаружить наличие у него определенных эмоций, истинных или мнимых; именно этим аргументирует Р. О. Якобсон употребление термина "эмотивная" функция. В сообщениях, состредоточенных на адресате, на первый план выходит конативная функция, с которой связаны намерения, цели говорящего, т.е. то, ради чего он обращается к слушающему. Референтивная функция (коммуникативная, когнитивная) — главная функция языка и основная функция большинства коммуникативных актов. Она осуществляется в процессе сообщения определенной информации. Если же цель коммуникативного акта состоит в том, чтобы наладить или упрочить контакт между его участниками, то язык выступает в фатической функции. Метаязыковая функция, по Р. О. Якобсону, имеет место в том случае, когда высказывание как основная единица речевой деятельности направлено на то, чтобы пояснить характер использования кода (языка). Код в речевой коммуникации - это язык или его вариант, например, диалект, стиль, используемый участниками данного речевого акта. Поэтическая, или эстетическая, функция языка реализуется в речевом акте, если внимание сосредотачивается на сообщении ради него самого. При этом сообщение понимается Р. О. Якобсоном как процесс и результат порождения речи, т.е. как текст.
Речевая деятельность учителя как приобщение к ценностям культуры
Рассмотрение речевой деятельности учителя на уроках гуманитарного цикла связано с проблемой приобщения учащихся к ценностям культуры. Эта характеристика гуманитарных предметов, по нашему мнению, отражает современные подходы к гуманитарному познанию и пониманию сущности образовательного процесса на уроках гуманитарного цикла (40, 64, 75,116).
Ученые, разрабатывая еще в 70-е годы теорию содержания образования с культурологических позиций, выделили общий источник содержания образования - культуру.
"Культура, или социальный опыт, является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования" (40, с. 106). Между тем сегодняшний уровень развития гуманитарного образования показывает, что нерасчлененное определение культуры в целом как источника содержания образования без определения специфики ее составляющих недостаточно.
В современной педагогической литературе фактически нет целостного и развернутого обоснования специфики гуманитарного образования.
Гуманитарное образование и уроки гуманитарного цикла рассматриваются в современной педагогики (40, 69, 75) в связи со следующими особенностями: - их особой функцией в духовном становлении личности; - отмечается огромная инструментальная роль гуманитарных предметов в общем процессе познания (родной и иностранный языки); - специфичностью человека и общества как общественно-социальных явлений, являющихся предметом познания на уроках гуманитарного цикла; - особой ценностью гуманитарных предметов в воспитании нравственно-эстетического отношения человека к миру, т.е. в общем процессе духовного становления человека. Скаткин М. Н., Лернер И. Я., отмечая огромную роль гуманитарного образования в духовном становлении личности, определили "значительное место" литературы в учебном плане, по их мнению, "большое значение" также имеет языковая культура во всестороннем развитии и воспитании учащихся (40, с. 116). В данном случае речь идет о родном языке как специальном предмете, хотя совершенно очевидно, что родной язык должен рассматриваться в связи с литературой, в связи со всей системой гуманитарного знания, его специфической ролью в обучении.
Культура есть источник содержания образования. "Из культуры черпается содержание образования вообще; общего образования в частности" (69, с. 101). Структура содержания образования, как считает В. С. Леднев, характеризуется набором компонентов (учебных предметов) и их взаимосвязями. Одной из основных взаимосвязей, по Ледневу, является коммуникативное образование, предусматривающее формирование качеств коммуникативной личности в отношении всех сторон окружающего человека бытия и в особенности языка (69, с. 103).
И. Я. Лернер, высказывая аналогичную мысль, видит "глобальную цель обучения" в усвоении подрастающим поколением "содержания культуры, накопленной человечеством. Без этого нет ни сохранения культуры, ни ее развития..." (74, с. 18).
В. Б. Ежеленко считает, что "важнейшей культурной ценностью выступает историческая культурная память" (43, с. 143).
Итак, педагогический процесс есть усвоение культуры, что невозможно вне языка и речи.
Мысль о влиянии языка как культурного феномена на духовных мир детей отмечалась многими русскими учеными-педагогами. В частности, существенное место она занимает в работах К. Д. Ушинского. Он говорит, что язык является воплощением культуры, в нем отражается история народа. И поэтому изучению языка должно отводиться особое место в процессе обучения. К. Д. Ушинский выделял следующие цели в обучении родному языку: "во-первых, развить в детях ту врожденную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка; в-третьих, усвоить детям логику языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе" (112, с. 8).
Главным занятием на уроках родного языка, по Ушинскому, должны быть сочинения как своеобразная форма отражения мироощущения ребенка (112, с.9).
Аналогичную мысль высказывал и Л. Н. Толстой (111). Л. Н. Толстой находил особенно привлекательным непосредственность детского восприятия мира, запечатленного в первых литературных опытах-сочинениях.
Отмечая роль языка в обучении, С. Н. Гессен писал, что знания передаются от человека к человеку "путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек" (29, с. 251).
В современной педагогике много ценных размышлений о роли гуманитарных предметов в приобщении к культуре человечества мы находим у В. А. Сухомлинского, который прекрасно понимал сущность образования в целом и гуманитарного в частности. Несмотря на созвучную его времени идеологическую окраску этих рассуждений, в них остается и сегодня много актуального.
В. А. Сухомлинский писал, что, изучая гуманитарные предметы, "учащийся должен осмыслить закономерности общественного развития в прошлом, настоящем и будущем, познать и полюбить духовные богатства, созданные человечеством" (107, с. 225). И далее: "Человечество, народ и личность, ее внутренний мир, ее стремления и радости, надежды и тревоги -это исключительно многогранная сфера познания; ученик познает и величайшие события, отразившиеся на развитии человечества, и вместе с тем он познает душу, мысли, чувства, переживания человеческой индивидуальности" (107, с. 225). В. А. Сухомлинский отмечал, что позиция личности по отношению к приобретенному знанию играет здесь исключительно важную роль. Такое обращение к духовному миру школьника, по мысли В. А. Сухомлинского, побуждает его к раздумьям над собственной судьбой, над судьбой семьи. Так, на уроках истории важно, чтобы исторический процесс перед сознанием учащихся предстал "как яркие, полные человеческих страстей, мыслей, чувств, столкновения живых людей" (107, с. 227).
Диалогизм как сущностная характеристика уроков гуманитарного цикла
Усвоение знаний на уроках гуманитарного цикла должно быть не "воспроизведением" понятий, приемом, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуального, неповторимого. Основная задача в обучении гуманитарным предметам - это формирование личности творческой, самостоятельно мыслящей, инициативной. Уроки гуманитарного цикла являются основой духовного и нравственного становления школьника.
Духовность, как пишет Мишеля Фуко (114), включает в себя постоянный поиск, практическую деятельность, опыт, благодаря которым человек осуществляет в себе самом преобразования, необходимые для постижения истины; духовность предполагает совокупность этих поисков, практических навыков, опыта. По мнению философа, личность необходимо побудить обратить взгляд внутрь самого себя, изменить бытие - это и есть та цена, которую он должен заплатить за постижение истины. "Обладание истиной не является неотъемлимым правом субъекта. Чтобы ее познать, он сам должен превратиться в нечто иное. Его бытие поставлено на карту: ценой постижения истины является обращение субъекта. Истина не может существовать без обращения или преобразования субъекта. Это преобразование осуществляется: - движением любви, посредством которой субъект утрачивает свой статус; - его работой над собой, что должно позволить ему обрести способность постигать истину: движение аскезы" (114, с. 300).
Гуманитарные знания, получаемые в процессе анализа литературных концепций, историко-культурных событий, социокультурных процессов, требуют объективно иных, по сравнению с монологическим типом человеческих отношений, а именно диалога как формы установления связи с миром.
Именно диалог, будучи основой бытия и мышления человека, является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания подрастающего поколения.
Познание культурных ценностей неразрывно связано с проблемой гуманитарного мышления.
Гуманитарное мышление, считал М. М. Бахтин (10), выступает, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов...) по бытийным "вечным" вопросам, как равноправное общение разных культур, которые воплощены в разных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т.д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свое мироощущение, является неповторимым и важным для всех.
М. М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения" (10, с. 126).
Продолжая развивать идеи М. М. Бахтина, Л. Баткин (9)определяет отличия автора-гуманитария от представителя естественно-научного взгляда и видит их в том, что автор-гуманитарий плотно обставлен изнутри своего предмета (и собственного текста). Он весь на виду, высвечен, вечно у рампы. Так как он вынужден щепетильно считаться с обстоятельствами диалога, организатором которого сам является. А также - с ментальной стороной объективных процессов, внешнего хода человеческих событий. Другое отличие автора-гуманитария от естественника состоит в том, что он никогда не может знать до конца, насколько полно и точно понят читателем.
Усвоение гуманитарного знания отдельным человеком (учащимся) приводит к столкновению различных типов мышления в одном сознании. А это значит, что человек теряет положение некой материальной точки на единственной восходящей траектории.
Двадцатый век учеными-культурологами, в частности В. С. Библером (12), определен как век множественности культур. Им выявлена их несводимость друг к другу. Каждая из культур (европейская, азиатская, африканская) обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур по самым главным "вечным" вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существенная культура "по-своему права" и обнаруживает неисчерпаемые резервы развития в споре с другими культурами. Научить жить человека в условиях диалога разных культур - такой нам видится цель изучения гуманитарных предметов. В диалогической ситуации множественности культур, подчеркивал В. С. Библер (13, 14), каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого самостоятельной мыслительной активности, ответственности за каждое произнесенное слово.
В связи с этим актуальной проблемой культуры, образования (как передачи культурных ценностей от одного поколения к другому) является творческое отношение каждого человека к культуре, его умение выражать свое отношения к жизни в слове.
