Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты воспитания нравственной культуры студента-менеджера 14
1.1. Содержание и структура нравственной культуры студента-менеджера 14
1.2. Отечественный опыт нравственного воспитания студентов 40
1.3. Характеристика процесса воспитания нравственной культуры студента-менеджера 63
Выводы по І главе 90
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий воспитания нравственной культуры студента-менеджера 92
2.1. Логики и задачи исследования 92
2.2. Опыт воспитания нравственной культуры студента-менеджера 114
2.3. Динамика воспитанности нравственной культуры студента-менеджера 140
Выводы по II главе 154
Заключение 157
Список использованной литературы 161
Приложения 180
- Содержание и структура нравственной культуры студента-менеджера
- Отечественный опыт нравственного воспитания студентов
- Опыт воспитания нравственной культуры студента-менеджера
- Динамика воспитанности нравственной культуры студента-менеджера
Введение к работе
Вхождение России в мировое образовательное пространство определило основные тенденции реформирования и развития системы высшего образования. Изменения, происходящие в высшей школе России, характеризуются не только развитием многоуровневой системы подготовки специалистов, внедрением информационных технологий, но и усилением гуманитарной направленности университетского образования.
Бизнес-образование — важный образовательный институт, ориентированный прежде всего на профессиональное становление управленцев, способных не только эффективно решать экономические задачи, но и содействовать социальному развитию. Особенность государственного бизнес-образования в России — его чрезвычайно короткая история. Так, специальность «Менеджмент организации» официально утверждена приказом Министерства образования РФ от 02.03.2000 № 686.
Нравственные качества студента-менеджера способствуют его позитивному саморазвитию, позволяют в последующей профессиональной деятельности быть не только грамотным управляющим, но и оставаться субъектом культуры, способным нравственно оценивать последствия реализации управленческих решений, осознающим ответственность за судьбу организации, микро- и макросреды. Однако достаточно быстрый отказ от советской системы воспитания не привел к появлению новой, адекватной современным требованиям, системы, а образовавшийся вакуум в вузе заполнился узко профессиональной подготовкой специалиста.
Между тем основной идеей бизнес-образования должно стать понимание того, что формирование ценностных ориентации менеджера, его нравственной культуры не менее важная задача, чем формирование его профессиональной компетентности. Для общества немаловажное значение имеет, на какие ценности ориентируется управленец, так как это во многом определяет выбираемые стратегии, задачи организации. Менеджер через систему управленческих реше ний транслирует собственную систему отношений к людям, обществу. Именноон определяет имидж организации.
Если образование не привнесло в профессиональные знания нравственных чувств, качеств, знания «становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности» (А.В. Репринцев). Рыночная ориентация экономических отношений переносится сегодня и в план человеческих отношений, когда критерием поступка, чувств выступают категории «выгода», «прибыль». Следовательно, важной задачей педагогической науки и практики становится воспитание нравственной культуры студента-менеджера как важнейшей составляющей его профессиональной компетентности.
К настоящему времени в педагогике, философии, культурологи, этике накоплена определенная совокупность знаний, необходимых для понимания и решения исследуемой проблемы.
Проблема нравственных ценностей рассматривается в трудах Аристотеля, С.Ф. Анисимова, М.Н. Аплетаева, Р.Г. Апресяна, B.C. Библера, О.Г. Дробницко-го, И. Канта, М.С. Кагана, В. Франкла и др. Определенный интерес в контексте исследования представляют работы социологов, связанные с изучением нравственных ценностей молодежи (Р.С. Гурова, А.И. Ковалева, В.Т.Лисовский и др.)
Различные аспекты проявления нравственности нашли отражения в психолого-педагогической литературе: нравственные потребности (Н.Н. Крутов, Ю.И. Смоленцев); нравственное сознание (А.И. Титаренко, А.К. Уледов, В.М. Хвостов); нравственный поступок (Ю.А. Швейцер, Г.Н. Гумницкий); нравственный идеал (Ф. Рич, Л.И. Рувинский, Н.В. Рыбакова); нравственные качества (В.А. Блюмкин, Н.Б. Крылова, В. Кувакин).
Теоретическое осмысление различных аспектов культуры отражено в трудах B.C. Библера, В.П. Большакова, А.А. Гусейнова, Ю.А. Жданова, П.И. Пи-галева, Н.М. Капустиной, Л. Б. Соколовой, Ф.Н. Щербак.
Проблема нравственной культуры нашла отражение в исследованиях Е.М. Бабосова, В.И. Бакштановского, Т.И. Власовой, В.Г. Иванова, Ю.Г Согомонова.
Специфика, содержание, технологии профессионального воспитания яв ляются предметом исследований Н.М. Борытко, И.Д. Демаковой, И.А. Колесниковой, Н.К. Сергеева, И.А. Соловцовой, В.Г. Рындак. Вопросы конструирования воспитательных систем рассматривались В.А. Караковским, Т.А. Пайковой, Н.Л. Селивановой, СВ. Сальцевой. Проблемы нравственного воспитания изучены В.А. Блюмкиным, Г.Н. Гумницким, О.Г. Дробницким, Л.И. Рувинским, А.И. Титаренко, И.Ф. Харламовым. В исследованиях В.Г. Иванова, Р.Картера, Н.Б. Крыловой, И.Ф. Надольного, Л.И. Недели, Л.И. Рувинского, Ю.В. Согомо-нова анализируются проблемы формирования нравственной культуры студента.
При всей значимости проведенных исследований вопросы нравственного воспитания студента не получили на сегодняшний день должного обоснования. Значительная часть работ выполнена в контексте марксистской методологии, коммунистического воспитания. Проблематичным остается вопрос соотношения понятий «мораль» и «нравственность». Не обоснованы педагогические условия воспитания нравственной культуры студента; критерии и показатели нравственной культуры. Вопросы нравственной культуры студента-менеджера практически не изучены.
Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между:
- объективной потребностью общества в целостной личности, сочетающей профессионализм с высоким уровнем нравственной культуры, и невозможностью достижения этого качества в рамках традиционно сложившейся системы высшего образования, направленной на формирование узко специальных предметных знаний и умений;
- потребностью студента-менеджера в осуществлении взаимодействия со средой в соответствии с представлениями о профессии, социальными ценностями и моральными нормами и отсутствием умений выстраивать отношения с людьми на основе сотрудничества, ответственности и преобразования;
- потребностью образовательной практики в воспитании нравственной культуры студента-менеджера и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения исследуемого процесса в педагогической науке.
Выделенные противоречия позволяют сформулировать проблему поиска содержания и технологии воспитания нравственной культуры студента-менеджера.
Актуальность проблемы, выявленные противоречия, недостаточная научная и практическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Воспитание нравственной культуры студента-менеджера».
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: воспитание нравственной культуры студента-менеджера в образовательном процессе вуза.
Цель: обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания нравственной культуры студента-менеджера.
Гипотеза исследования базируется на признании нравственной культуры студента-менеджера как смыслообразующего компонента его профессиональной компетентности. Образовательный процесс вуза обеспечивает воспитание нравственной культуры студента-менеджера при совокупности организационно-педагогических условий:
- создание воспитательной среды, позитивно влияющей на нравственное развитие студента и обеспечивающей становление его нравственной культуры как компонента профессиональной компетентности;
- обеспечение содержания воспитательного процесса комплексом интерактивных воспитательных ситуаций;
- использование педагогической поддержки и педагогического сопровождения;
- осуществление воспитательного мониторинга, предметом которого выступает уровень нравственной культуры студента.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Уточнить сущностные характеристики нравственной культуры студента-менеджера.
2. Охарактеризовать отечественную систему нравственного воспитания студентов в дореформенный период.
3. Разработать модель воспитания нравственной культуры студента-менеджера в образовательном процессе вуза.
4. Обосновать научно-практические рекомендации по решению исследуемой проблемы.
Методологическую основу исследования составили всеобщие диалектические законы; философские, психологические и педагогические исследования, раскрывающие понятия «мораль», «нравственность», «культура»; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития студентов.
Теоретической основой исследования выступили:
- философские, психологические и педагогические исследования становления культуры личности (Ж. Пиаже, Л.Б. Соколова, Э. Фромм);
- психолого-педагогические концепции и подходы к изучению нравственности (М.Н. Аплетаев, В.А. Блюмкин, Б.Т. Лихачев, Л.И. Рувинский);
- психологические исследования возрастных особенностей личностного развития студента (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Л.И. Рувинский);
- ценностный (В.П. Бездухов, Т.И. Власова, А.В. Кирьякова), культурологический (Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, Н.Е. Щуркова), деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), средовый (А.В. Хуторской, СТ. Шацкий), контекстный (А.А. Вербицкий), целостный (Н. М. Борытко, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев) подходы к изучению и моделированию воспитательного процесса;
- концепции педагогической поддержки (О.С. Газман, СВ. Кульневич, В.В. Сериков) и педагогического сопровождения (Е.И. Казакова, А.П. Тряпи-цына);
- современные концепции воспитания (И.Д. Демакова, И.А. Колесникова, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, Г.К Селевко, Н.Л. Селиванова)
- концепция профессионального воспитания (Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев);
- теория педагогического взаимодействия (В. Г. Рындак).
Базой исследования стал Оренбургский государственный институт менеджмента. В опытно-поисковой работе приняли участие 340 студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», 12 преподавателей, 20 руководителей.
Исследование осуществлялось в три этапа с 2002 по 2006 год.
На первом этапе (2002—2003 гг.) был осуществлен и теоретически осмыслен выбор темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель и задачи, обоснована методологическая основа исследования, выдвинута рабочая гипотеза; проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, осуществлялось моделирование воспитания нравственной культуры студента-менеджера. Основные методы, применяемые на первом этапе: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, психологической и педагогической литературы; целенаправленное наблюдение; анализ и синтез эмпирических данных; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности.
На втором этапе (2003—2005 гг.) проводилась опытно-поисковая работа по апробации модели воспитания нравственной культуры студента-менеджера; проверялась эффективность и достаточность выявленных организационно-педагогических условий, обработка и анализ данных мониторинга, теоретическое обобщение результатов исследования. Основными методами работы стали: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, контент-анализ текстов, опросные методы, наблюдение, формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2005—2006 гг.) разрабатывались рекомендации по реализации модели воспитания нравственной культуры студента, оформлялись результаты исследования в диссертационной работе. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, анкетирование, статистические методы.
Научная новизна исследования:
1. Уточнены сущностные характеристики нравственной культуры студента-менеджера как совокупности его личностных качеств, соответствующих сложившимся моральным нормам, позволяющих осуществлять социально ответственное управление.
2. Определена сущность процесса воспитания нравственной культуры студента-менеджера как происходящего во времени становления совокупности нравственных качеств, обусловленного возрастанием субъектности студента. Нравственная культура студента-менеджера рассматривается как смыслообра-зующая профессиональной компетентности.
3. Охарактеризована система отечественного опыта нравственного воспитания студентов как практики, основанной на идее относительности (исторической изменчивости) морали и ориентированной на формирование идейно-классовых убеждений.
4. Разработана модель воспитания нравственной культуры студента- менеджера в образовательном процессе вуза, отражающая в совокупности цель, принципы, содержание, стадии, новообразования, формы и методы и выступающая теоретико-методологическим основанием прогнозирования результата — становления нравственной культуры студента.
5. Обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели воспитания нравственной культуры студента-менеджера (создание воспитательной среды; обеспечение содержания воспитания как совокупности интерактивных воспитательных ситуаций; использование педагогической поддержки и педагогического сопровождения; осуществление воспитательного мониторинга).
Теоретическая значимость результатов исследования: 1. Обоснование морали как совокупности фундаментальных правил отношения человека к человеку, нравственности как совокупности моральных норм, освоенных личностью и характеризующих ее, подтверждают эффективность целостного подхода в организации воспитательного процесса.
2. Разработанное на основе выделенных компонентов категории «нравственная культура студента-менеджера» (когнитивного, ценностно-мотивационного, эмоционально-волевого и поведенческого) содержание определяет готовность к социально ответственному управлению, подтверждает сложившиеся в педагогике представления о единстве интеллекта—эмоции— воли личности в реализации нравственных ценностей при взаимодействии со средой.
3. Выявленные принципы (контекстности, другодоминантности, противоречивости, рефлексивности), стадии (узнавания, осмысления, осознания, проектирования) воспитания нравственной культуры студента способствуют развитию концепции профессионального воспитания.
Практическая значимость исследования.
1. Разработано технологическое обеспечение воспитания нравственной культуры студента-менеджера (интерактивная воспитательная ситуация, ролевые и деловые игры), которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе современного образовательного учреждения.
2. Критерии нравственной культуры: когнитивный (знания норм морали, рефлексивные умения), ценностно-мотивационный (мотивы и ценностные ориентации), эмоционально-волевой (нравственные чувства и волевые качества), поведенческий (нравственные качества и управленческие умения) и уровни (низкий, базовый, высокий) — вооружают педагогов-исследователей диагностическим инструментарием.
3. Выявлены диагностические средства определения уровня нравственной культуры студента-менеджера, которые могут быть использованы преподавателями, кураторами и субъектами управления для мониторинга процесса воспитания.
4. Созданный учебный факультативный курс «Этика управления» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», может быть использован в образовательной практике.
5. Разработаны научно-методические рекомендации для преподавателей, кураторов, деканов учреждений профессионального образования по проблеме процесса воспитания нравственной культуры, отражающие содержание и технологию нравственного воспитания, содержание и инструментарий мониторинга уровня нравственной культуры студента.
Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обеспечена целостностью методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования, проведением опытно-поисковой работы в естественных условиях, репрезентативностью выборок, качественным и количественным анализом экспериментальных данных, обработкой результатов исследования методами математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нравственная культура студента-менеджера как совокупность его личностных качеств, соответствующих нормам морали, определяет готовность студента осуществлять стратегию социально ответственного управления, ориентированную на достижение социально значимых целей. В структуре нравственной культуры студента-менеджера ведущими являются когнитивный, цен- ностно-мотивационный, эмоционально-волевой и поведенческий компоненты, позволяющие реализовать культурологическую, образовательную и развивающую функции воспитания.
2. Основанием отечественной системы нравственного воспитания студентов в дореформенный период является идея относительности морали. Система нравственного воспитания была ориентирована на формирование коммунистической личности, модель которой сформулирована в моральном кодексе строителя коммунизма; содержанием воспитания выступало изучение марксистско- ленинского учения; основными принципами — приоритет общественного над личным, воспитание в коллективе и через коллектив, принцип общественно ценной трудовой деятельности.
3. Логико-смысловая модель воспитания нравственной культуры студента \ менеджера в образовательном процессе вуза отражает интеграцию цели (воспитать нравственную культуру студента), содержания (совокупность профессиональных знаний, этика, нравственный опыт), стадий (узнавания, осмысления, осознания и проектирования), личностных новообразований («Я-актуальное», «Я-потенциальное», «Я-проекция»), методов и форм, результата (совокупность нравственных качеств студента, позволяющих реализовывать стратегию социально ответственного управления). Инвариантом модели являются принципы гуманности, системности, адекватности, контекстности, противоречивости, другодоминантности (Г.С. Батищев), рефлексивности.
4. Успешность реализации модели воспитания нравственной культуры студента-менеджера в образовательном процессе вуза обеспечивают организационно-педагогические условия: создание воспитательной среды, позитивно влияющей на нравственное развитие студента и обеспечивающей становление его нравственной культуры как компонента профессиональной компетентности; обеспечение содержания воспитательного процесса комплексом интерактивных воспитательных ситуаций; использование педагогической поддержки и педагогического сопровождения; осуществление воспитательного мониторинга, предметом которого выступает уровень нравственной культуры студента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе педагогической деятельности и посредством организации опытно-поисковой работы на базе Оренбургского государственного института менеджмента, Оренбургского филиала Московского института предпринимательства и права. Основные положения исследования и его результаты обсуждались на совещаниях при проректоре по воспитательной работе, теоретических и методических семинарах института, на заседаниях кафедры менеджмента ОГИМ и кафедры педагогики ОГПУ, на международной (Оренбург, 2005) конференции.
Структура диссертации. Работа содержит введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. В диссертации имеются таблицы и рисунки.
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследова ния, определяется научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза), формулируются задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной культуры студента-менеджера» уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования: посредством анализа категорий «мораль», «нравственность» выявляется педагогическая сущность и содержание понятия «нравственная культура студента-менеджера», описывается опыт нравственного воспитания студентов, выявляются закономерности этого процесса; дается характеристика логико-смысловой модели воспитания нравственной культуры студента-менеджера в образовательном процессе вуза, обосновываются педагогические условия реализации модели.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий воспитания нравственной культуры студента-менеджера» раскрывается содержание и представлены результаты опытно-поисковой работы; представлен воспитательный мониторинг; описана методика реализации педагогических условий воспитания нравственной культуры студента.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей разработки поставленной в диссертации проблемы.
Содержание и структура нравственной культуры студента-менеджера
Определение содержания и структуры такого педагогического феномена, как «нравственная культура студента-менеджера» предполагает анализ прежде всего таких категорий, как «нравственность», «культура». Изучение литературы позволяет утверждать, что понятие «нравственность» необходимо рассматривать в контексте понятий «мораль», «этика», «духовность».
Исторически слова «мораль» (от лат. mos, moris — нрав, нравы, обычаи), «этика» (от греч. ethos — обычай, нрав, характер) были синонимичны русскому «нравственность». Так, этикой обозначали особый класс человеческих качеств (этических добродетелей) (Аристотель), науку, изучающую такие качества. Термин «мораль» использовался в значении «моральные качества человека», изучением которых, по мнению римского мыслителя Цицерона, должна заниматься моральная философия. Со временем содержание понятий изменилось, и в настоящее время термин «этика» означает прежде всего науку, предметом изучения которой является мораль. (Хотя в языке продолжают существовать выражения «профессиональная этика», «этика менеджера», «педагогическая этика», отражающие начальное значение слова.)
Такого четкого различения понятий «нравственность» и «мораль» не наблюдается. Так, в Словаре русского языка нравственность определяется как «1. Совокупность норм поведения человека в каком-либо обществе. 2. Моральные качества человека», мораль — как «совокупность принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и к обществу; нравственность» [191, с. 513].
Это и подобные определения имеют типичную ошибку — «логический круг»: мораль определяется через нравственность (или однокоренные слова) и наоборот. Еще один пример. В пособии по этике констатируется, что «в научном языке под моралью принято понимать идеальный мир должного поведения человека, регулируемого и определяемого высшим нравственным законом и фиксируемого на уровне морального сознания (мир должного). Нравственность - это реально существующие отношения между людьми (нравы), это нравственная практика (мир сущего), в которой отступления от норм и принципов морали выступает как противоречивая реальность нашей жизни» [198, с. 9]. Автор попыталась развести данные понятия, но все-таки не избежала логической ошибки. Если мы заменим, например, в определении нравственности «отступления от принципов морали» на определение морали: «... поведения, регулируемого ... нравственным законом», круг замкнется, и дефиниций не будет.
Ряд авторов [ 100] использует категории «нравственность» и «мораль» в качестве текстуальных синонимов. Примечательно, что в английском языке слова «моральный» и «нравственный» обозначаются одним словом «moral».
По мнению д.п.н. М.Н. Аплетаева мораль и нравственность различаются содержательно и функционально. Нравственность ученый понимает как «нравственную систему ценностей, существующих в форме всеобщих, безусловных принципов человеческого бытия в свободе целеполагания, самореализации и саморазвитии». Мораль — это «система моральных норм и требований, функционирующих в конкретном социуме; система норм и правил, ограничивающих человека определенными рамками» [14, с. 7]. Данная точка зрения свидетельствует о нечетком представлении рассматриваемых категорий: определяемое характеризуется через само себя (мораль — система моральных требований; нравственность — нравственная система ценностей).
Кроме того, эти определения отражают два типичных представления: 1) об относительном характере морали; 2) о морали как внешнем запрете, жестко противопоставленном истинной свободе человека.
Представление об относительности моральных норм в большей степени было характерно для педагогики, психологии, философии, этики советского периода. Ученые разрабатывали классовый подход к морали. Например: «... мораль вторична, определяется общественным бытием, экономическим базисом и приобретает в связи с этим в классовом обществе классовый характер» [26, с. 10]; см. также: [62, 73, 100, 202]. Вышеназванный автор прямо заявляет, что мораль «всегда групповая (национальная, классовая, сословная, корпоративная и пр.), не всеобщая, не общечеловеческая». Возможно, эта традиция была заложена И.Кантом («Основы метафизики нравственности», «Метафизика нравов»), объяснявшим специфику рациональности морали как практически ориентированной и воплощенной в форме действий. Результатом дальнейших исследований, стал вывод «о множественности, вариативности, релятивности (по крайней мере исторической) моральных культур (систем), нереализуемости в них универсальных и объективных критериев ... Например, понятно, что осмысление морали как уловки, «нудной бредни» (Ш.Фурье) или химеры (Гельвеций), или выражения «жизненной дистрофии» (Ф.Ницше) предполагает ее образ как ... рестрикции» [128, с. 11].
На наш взгляд, необоснованно представление о морали как жесткой конъюнктурной системе норм, которые внешне регулируют поведение человека [см., например, 14,114]. Так, В.М. Ковалева считает, что «соблюдение принципов делает мораль эффективной в период стабильности, но во времена кризисов принципы утрачивают роль ведущих регуляторов поведения людей, и тогда возрастает роль простых форм нравственности, имеющих общечеловеческую значимость ... Основополагающие моральные ценности на переломных этапах истории в любом обществе подвергаются критике. В нравственном сознании большинства людей в условиях кризиса усиливаются настроения отрицания традиционных норм поведения, проявляется стремление к игнорированию прежних нравственных установок и отношений» [100, с. 137—138].
Безусловно, что нормы морали имеют внешний для индивида характер, однако только от него зависит, будет ли он следовать этим нормам или нет. При этом, соблюдая нормы морали, он сам открывает (создает заново) их для себя. Еще Сократ утверждал, что моральные понятия имеют регулятивное значение лишь тогда, когда осознаны человеком как истинные.
B.C. Библер тоже различает нравственность и мораль как две сферы «человеческой этики, в реальном их сопряжении» [24, с. 6]. Мораль он понимает «как засохшую в нормы и предписания (как надо себя вести, чтобы жить достойно) форму нравственности. ... В автоматизме повседневной жизни такие закрепленные извне (кодекс морали) и изнутри (императивы добра) моральные предписания ... абсолютно необходимы. Но в трагедийные моменты нашей жизни эти нормы отказывают, обнаруживают свою вненравственную закраину. ... Нравственность воплощается не в моральные нормы, но в безвыходные перипетии свободного личного поступка» [24, с. 7].
Важным для нас является положение Библера, согласно которому мораль (нормы) проявляется в нравственном поступке личности; «каждая из таких нравственных перипетий ... есть ситуация созидания нравственности и личной ответственности за этот, единственный и уникальный поступок» [24, с. 7].
Неверные, на наш взгляд, представления об изменчивости морали, о ее конъюнктурном характере рождают противоречивые концепции. В этом отношении весьма показательны размышления Б.Т. Лихачева. Позволим себе привести ряд цитат.
Ученый считает мораль и нравственность нетождественными понятиями. Мораль, по мнению Б.Т. Лихачева, традиционная содержательная форма общественного сознания и отношений, одобряемая и поддерживаемая групповым, классовым, общенародным общественным мнением. Она определяется социально-классовыми интересами и человеческими духовными ценностями.
Мораль является внешней духовной силой по отношению к внутреннему духовному миру личности; содержит в себе общепринятые нормы, правила, законы, заповеди, запреты. Ученый различает усредненную и упрощенную мораль (как содержание воспитательного процесса); классовую, конкретно-историческую, охраняющую классовый интерес; общечеловеческую, абстрактную.
Отечественный опыт нравственного воспитания студентов
В 50-х годах IX столетия в Константинополе, в столице Византийской империи, открывается первый в истории общечеловеческой культуры университет, в нем кроме астрономии, геометрии, медицины, юриспруденции, литературы, истории и других известных тогда наук изучалась философия. Из этого университета вышли знаменитые Кирилл и Мефодий. В Западной Европе университет появляется на IV—V столетия позже (первый университет в Болоньи, а потом — в Париже), а в России первый университет — Московский государственный — был открыт в 1755 году.
Европейские университеты формировались и содержались феодалами, но преподавателями в них были почти исключительно монахи и священники. Кроме богословия в них обязательно преподавали и философию. Изучение философии сводилось преимущественно к толкованию библейского текста и изучению патристики. Поэтому нравственное воспитание в большей степени было организовано как толкование религиозных заповедей.
Анализ опыта нравственного воспитания студентов, выявление закономерностей, особенностей этого процесса помогают осуществлять моделирование современного процесса. Следует сказать, что теоретическое осмысление воспитания и стройная практическая система характерны только для XX века. Обращение именно к 30-м и 50—90-м годам прошлого века определяется следующими обстоятельствами. Во-первых, сегодня многие обращаются к опыту нравственного воспитания советского периода, другие отрицают все разработанное за эти годы, третьи упрекают практиков за отказ от воспитания. Наша задача — выявить основные закономерности отечественного опыта нравственного воспитания, определить, что было заложено в системе воспитания студентов, какие характеристики нравственного воспитания обусловили столь быстрый отказ от него. Во-вторых, границы периода определялись особенностями развития русской этики XX века.
В 20-х годах происходит раскол этической мысли на этический идеализм (представленный русским зарубежьем) и марксистскую этику («моральную идеологию»); в частности, в 1924—1925 гг. была попытка выработать внутрипартийный кодекс коммунистической морали (партэтики). Завершается период раскола к концу 50-х годов, когда марксистская этика постепенно приобретает новое качество и переходит на уровень этического образования и теории коммунистической морали. Следующий период (50—80-е гг.) характеризуется появлением моральной теории, отличающейся мировоззренческим единством: «теория коммунистической морали» (50—60-е г.); «мораль развитого социализма» (сер. 70-х г.); нравственный мир советского человека (начало 80-х); теория социалистической нравственности (вторая пол. 80-х). Принятие Закона «Об образовании» (1992 г.) обозначило новый этап — реформирование системы воспитания, поэтому мы и ограничились 90-ми годами.
Спецификой исследуемого периода является партийно-государственное управление процессом нравственного воспитания: воспитание студентов (впрочем, как и всех учащихся) осуществлялось под руководством КПСС на основе идей марксизма-ленинизма через соответствующие государственные и общественные органы. Задачи нравственного воспитания определялись коммунистической партией, обсуждались на съездах партии.
Первое упоминание о необходимости всестороннего воспитания мы находим в ранней (1847 г.) работе Ф. Энгельса «Принципы коммунизма». В ней воспитание рассматривается как фактор производственной адаптации молодежи, возможности «быстро осваивать на практике всю систему производства, переходить от одной отрасли производства к другой... Воспитание освободит их ... от той односторонности, которую современное разделение труда навязывает каждому отдельному человеку» [122]. Целью и результатом коммунистического воспитания становится удовлетворение нужд промышленности.
В более поздней работе К. Маркса «Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам» (1866 г.) воспитание рассматривается как деятельность, весьма ограниченная умственным, физическим и техническим воспитанием и направленная на возвышение пролетариата над буржуазией и аристократией. И снова — в сфере производства.
Марксистско-ленинская концепция воспитания всесторонне развитого человека базируется на следующих положениях.
1. Всесторонне развитый человек необходим для постоянно развивающегося материального производства.
2. Удовлетворение нужд производства во всесторонне развитых (воспитанных и обученных) рабочих позволит им преодолеть классовую и профессиональную односторонность и возвыситься над буржуа.
3. Каждый гражданин социалистического государства, став всесторонне развитой личностью, сможет выполнять практически любую работу, в том числе и управлять государством.
Методологическим принципом отечественной системы нравственного воспитания студентов являлось положение В.И. Ленина, сформулированное (1920 г.) в его речи на III съезде комсомола: «Надо, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали» [112, с. 309].
Здесь же им были сформулированы правила поведения «строителя коммунизма». Разъясняя их, он подчеркивал, что главное в поведении нового человека — добровольное и сознательное подчинение личных интересов общественным, единство помыслов и чувств, убеждений и поступков.
В 30-е гг. был достаточно распространен термин «социология воспитания», используемый чаще всего как синоним понятия «марксистская педагогика». (Так, А. Г. Калашников первый том книги «Основы марксистской педагогики» озаглавил «Социология воспитания».) Большой экспериментальный материал был собран В. Е. Смирновым, который в книге «Психология юношеского возраста» сопоставил духовный мир молодежи 1919—1920 и 1924—1925 гг.
Именно в этот период появились первые исследования влияние среды (новых социальных условий) на формирование нравственных идеалов молодежи.
Воспитание понималось как «длительное воздействие на развитие подрастающего человека, организованное в интересах рабочего класса для подготовки всесторонне развитых людей, которые могут положить конец всякому классовому господству и эксплуатации» [183, с. 72]; «планомерное, длительное воздействие одного человека (или одних людей) на другого (или на других) с целью развития природных, биологически или социально полезных качеств последних» [147, с. 62]. Разрабатывалась психофизиологическая концепция воспитания.
В марксистской этике, выступавшей единственной методологической основой изучения и реализации нравственного воспитания, было установлено: мораль есть обязательное социальное явление; мораль — одна из форм общественного сознания; мораль вторична. Третье положение прокомментируем более подробно, поскольку именно оно и определяло специфику нравственного воспитания в советский период.
Классическое понимание морали было сформулировано Ф.Энгельсом в «Анти-Дюринге»: «... всякая теория морали являлась до сих пор в конечном счете продуктом экономического положения общества. А так как общество до сих пор двигалось в классовых противоположностях, то мораль всегда была классовой моралью...» [122, с. 95—96].
А.П. Пинкевич, проф., зав. кафедрой педагогики МГПИ им. В.И. Ленина в 1936—1937 гг., утверждал: «Пролетариат выдвигает свою мораль, мораль класса, который борется во всем мире за власть, и его мораль такова, что ... он готов идти на величайшие жертвы ... Само собой разумеется, что целый ряд общечеловеческих норм будет приемлем и для пролетариата; но это не значит, что все будет принято ... Поэтому, говоря о социально-нравственном образовании, мы выдвигаем прежде всего принцип коллективизма» [148, с. 109].
Опыт воспитания нравственной культуры студента-менеджера
Цель формирующего этапа опытно-поисковой работы — апробация педагогических условий эффективности процесса воспитания нравственной культуры студента-менеджера.
Организационно-педагогические условия рассматривались нами как совокупность необходимых и достаточных конструируемых обстоятельств, обеспечивающих эффективность воспитания нравственной культуры студента-менеджера.
На становление нравственной культуры студента влияют объективные обстоятельства жизни, в т.ч. экономические и политические условия жизни, семья, ближайшее окружение, СМИ и ряд др. факторов. Наше исследование показало, что становление нравственной культуры будущих менеджеров проходит более успешно, если создана воспитательная среда, позитивно влияющая на нравственное развитие студента и обеспечивающая становление его нравственной культуры как компонента профессиональной компетентности.
Разрабатывая модель воспитания нравственной культуры студента, мы исходили из особенностей возраста воспитуемых, а именно: учитывали то обстоятельства, что студенты воспринимают себя достаточно взрослыми, самостоятельными людьми, а потому не требующими никакого воспитания и сопротивляющимися прямому воспитательному воздействию. Поэтому именно опосредованное воспитательное воздействие — создание воспитательной среды — адекватно исследуемому возрасту.
Особенности воспитательной среды были выделены нами на основе монографии Т.А. Панковой [130]. Ими являются восприятие целей профессионального обучения и целей нравственного воспитания как относительно обособленных, но одновременно обуславливающих друг друга и, соответственно, восприятие нравственной культуры как важной составляющей профессиональной деятельности; благоприятные условия для индивидуальных нравственных проявлений в процессе профессионального субъектного становления; личностная значимость среды для ее субъектов; насыщенное воспитательное взаимодействие субъектов среды; многообразие осваиваемых субъектных ролей. Определяющим фактором воспитания нравственной культуры является и личность преподавателя, создающего условия для проявления нравственного поведения, самого демонстрирующего образцы подобного поведения.
Опираясь на исследования Н.М. Борытко, создание воспитательной среды мы реализовывали как создание предметно-пространственного, поведенческого, событийного и информационного окружения. Констатирующий этап опытно-поисковой работы убедил нас в необходимости создания и мотивационного окружения.
Воспитывающее влияние предметно-пространственного окружения определяется мерой взаимодействия студента с этим окружением и умением педагога и студента выявить его ценностную сущность.
Предметно-пространственное окружение, к которому мы отнесли обустройство учебных кабинетов и др. помещений, кафедр, коридоров, символику вуза, внешний вид сотрудников вуза и студентов и т.п., может оказать влияние на воспитание нравственной культуры в том случае, если создает фон, демонстрирующий уважение к индивиду и, тем самым, позитивно влияющий на нравственное развитие студента.
Изучение педагогической литературы, результатов различных исследований, беседы с преподавателями, собственные наблюдения показали, что образовательный процесс в вузе зачастую сводится к обучающему процессу, при этом каждый специалист стремится развивать достаточно узкий набор умений. Собственную задачу мы видели в расширении представлений преподавателей о цели и задачах обучения студента в вузе, осознании ими нравственной культуры будущего менеджера как смыслообразующего компонента профессиональной компетентности.
Мотивационное окружение создает необходимую психологическую готовность прежде всего воспитывающих субъектов наполнять педагогическое взаимодействие компонентом, содействующим становлению нравственной культуры студента-менеджера. Обсуждение концептуальных идей модели шло через публикации автора, выступления на конференциях, на заседании кафедры, совещаниях при замдекана. Посредством таких выступлений мы актуализировали опыт преподавателей, способствовали осознанию каждым субъектом образовательного процесса необходимости содействовать становлению нравственной культуры студента-менеджера. Оказывали методическую и технологическую помощь (поддержку, консультирование) преподавателям в разработке воспитательных ситуаций. Проводили открытые лекции, семинары, практические занятия, сопровождающиеся анализом.
Создавая мотивационное окружение мы исходили из идеи, что одним из важнейших факторов воспитания нравственной культуры является личность воспитывающего, который должен стать для студента «значимым Другим» (М. Бахтин). Значимость воспитывающего определяется уровнем его профессиональной компетентности и, что наиболее существенно, «ценностным отношением к воспитаннику, изначальной значимостью для него воспитанника» (Н.М. Борытко).
Поведенческий компонент среды строился нами как разработка определенных правил поведения студентов и преподавателей данного вуза посредством создания и упрочнения ритуалов, традиций, обычаев, в том числе правил речевого общения. (Элементарный пример: отключение мобильных телефонов во время учебного занятия — правило, единое и для студентов, и для преподавателей, демонстрирующее восприятие другого как ценность.)
Опытная работа подтвердила, что усвоение совокупности правил поведения в конкретном вузе, своеобразного морального кодекса студента, — необходимое условие целостного нравственного развития личности студента и его успешной адаптации. В этом отношении особо важен первый год обучения в вузе — год узнавания и освоения новых знаний и правил поведения.
Совместно с проректором по воспитательной работе мы разработали кодекс чести ОГИМ — совокупность принципов, которыми должен руководствоваться в повседневной жизнедеятельности преподаватель, сотрудник и студент ОГИМ. Назначение кодекса виделось нам в культивировании моральных правил, порождении чувства сопричастности и нравственной ответственности всех субъектов образовательного процесса.
Приведем выдержки из кодекса. «Уважаемые коллеги! ... Без высоконравственного преподавателя, интеллигента и профессионала нельзя подготовить современного руководителя. Помните, что доброжелательность, гуманность, открытость в обращении со студентами и преподавателями, «педагогика сотрудничества» — не только признак высокой культуры и интеллигентности, но и факторы положительного влияния на эффективность учебно-воспитательного процесса! ... Утверждение нравственности и интеллигентности в вузе не может осуществляться без личного примера и безнравственными средствами! Нравственная позиция преподавателя не может быть избирательной, ограничиваться одной (или рядом) областей. Она должна осуществляться ВЕЗДЕ и ВСЕГДА». Для студентов были сформулированы следующие заповеди: «Студент старательно постигает себя, развивает свою личность, сознавая, что только внутренней работой своего ума и своей души он может противостоять разрушительному воздействию окружающей среды.
Динамика воспитанности нравственной культуры студента-менеджера
В ходе теоретического анализа нами была сконструирована модель процесса воспитания нравственной культуры студента-менеджера (п. 1.З.). Как аналог реального процесса воспитания данная модель воспроизводит наиболее существенные характеристики исследуемого объекта, включает в себя цель, принципы, содержание, технологии осуществления воспитания в образовательном процессе вуза. В ходе опытно-поисковой работы осуществлялась апробация модели, проверка выявленных организационно-педагогических условий. К организационно-педагогическим условиям мы относим те, которые целенаправленно создавались в образовательном процессе вуза для обеспечения эффективности процесса воспитания нравственной культуры студента-менеджера.
Эффективность результата воспитания нравственной культуры студента во многом определяется готовностью преподавателя осуществлять изменения цели, содержания и стиля преподавания. Готовность характеризуется мотиваци-онным (собственно психологической готовностью), личностным (совокупность личностных качеств, важнейшими из которых являются нравственные качества: гуманность, доброжелательность, порядочность, ответственность, обязательность, уважение и др.) и профессиональным (совокупность профессиональных умений) компонентами. Для формирования такой готовности нами совместно с проректором по воспитательной работе, деканом и зам.декана обеспечивалось создание организационно-педагогического условия, в большей степени влияющего на воспитание студента опосредованно. Собственно педагогические условия — условия, непосредственно содействующие становлению нравственной культуры студента, создаваемые в системе «преподаватель—студент».
Выделенные нами показатели позволили определить динамику воспитанности нравственной культуры студентов-менеджеров в ходе опытно-поисковой работы. Динамика воспитанности нравственной культуры как показателя эффективности и качества воспитательного процесса (М.И. Шилова) отслеживалась нами как индивидуальное продвижение студента по уровням: низкий— базовый—высокий.
Методика «Что есть нравственное и безнравственное», разработанная нами на основе методики «Что такое хорошо и что такое плохо» (Г.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович), позволяла получить данные об уровне знаний о моральных нормах, нравственных категорий. Студентов просили привести примеры: принципиального поступка; зла, сделанного тебе другими; доброго дела, свидетелем которого ты был; справедливого поступка твоего знакомого; безвольного поступка; проявления безответственности, подлости и др. Мы предлагали студентам привести два—три примера на выбор, что давало нам дополнительные данные о самом выборе. Степень сформированности понятий оценивалась по 3-балльной шкале: 1 балл — если у студента сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии; 2 балла — если представление правильное, но недостаточно четкое и полное; 3 балла — если сформировано полное и четкое представление.
Методика «Что я ценю в людях» позволяла выявить рефлексивные умения и нравственные чувства студента. Студенту необходимо вспомнить двух знакомых, один из которых тот, на которого хотелось бы быть похожим, другой — тот, на которого бы не хотелось походить. После этого он должен назвать те их качества, которые ему нравятся (вызывают уважение, восхищение) и которые не нравятся (вызывают осуждение, неодобрение); привести примеры поступков, свидетельствующих о проявлении выделенных качеств. Методика проводилась индивидуально. Исследователь фиксировал эмоциональные реакции студента, его объяснения, следил за соответствием совпадения эмоциональных реакций и вербальной формулировки.
Методика «Как поступать» использовалась для выявления сформированности нравственных убеждений, качеств, социальной ответственности. Студенту предлагалась ситуация (из контекста будущей профессиональной деятельности или из художественной литературы), и спрашивалось, как бы он себя повел.
Создание письменного и устного текста использовались нами для выявления рефлексивных умений, нравственных качеств, ценностных ориентации студентов, готовности осуществлять социально ответственное управление. Составление подобных текстов использовалось нами как рефлексивный этап ролевых и деловых игр.
Методика «Закончи предложения» давала обширный материал по самым разнообразным аспектам нравственности: «Если я знаю, что поступил неправильно, я ...»; «Если о моем безнравственном поступке не узнают, то ...»; «Если ложь является единственным способом сохранения хорошего отношения ко мне, то ...» и др.
Анкета «Профиль качеств» (приложение 8) была разработана нами для выявления знаний моральных норм, убежденности, самооценки студентами развитых нравственных качеств, нравственного идеала менеджера; выявление стремления к нравственному самовоспитанию.
На первый вопрос анкеты: «Сформулируйте какие-либо моральные правила» студенты ЭГ-2 писали: «нужно жить в уважении, не оскорблять чувства других людей, не делать зла»; «быть всегда честными с людьми, не унижать слабого человека»; «относитесь к другим людям так, как бы вы хотели, чтобы они относились к вам, ищите причины неудач в себе», «необходимо оказывать поддержку тем, кто в этом нуждается», «если есть возможность, не судите»; «доброжелательно относитесь к другим людям, не унижайте собственного достоинства»; «не убивать, не воровать, не обманывать, быть добрее, терпимее»; «уважение к другим, ответственность».
В ЭГ-1 — «честность, уважительность, порядочность»; «не всегда действовать в соответствии с собственными принципами, а применять гибкость в зависимости от ситуации»; «уважение к старшим, соблюдение чистоты на улицах города, изначально доброе отношение к людям».
