Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты воспитания эстетической культуры студента 16
1.1. Содержание и структура понятия «эстетическая культура студента»... 16
1.2. Эстетико-педагогический потенциал учебного предмета «Иностранный язык» 42
1.3. Модель процесса воспитания эстетической культуры студента 58
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса воспитания эстетической культуры студента неязыкового вуза 87
2.1. Изучение уровней воспитанности эстетической культуры студента 87
2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания эстетической культуры студента 115
2.3. Динамика результатов экспериментальной работы 145
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Список использованной литературы 167
Приложения 191
- Содержание и структура понятия «эстетическая культура студента»...
- Эстетико-педагогический потенциал учебного предмета «Иностранный язык»
- Изучение уровней воспитанности эстетической культуры студента
- Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания эстетической культуры студента
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание эстетической
культуры молодежи в период социокультурных и экономических
изменений в обществе имеет фундаментальное значение.
Эстетическая культура является важным личностным качеством, так как она обеспечивает развитие способности воспринимать красоту во всем ее многообразии, создавать прекрасное в окружающей действительности, формировать ценностное эстетическое отношение субъекта к окружающему миру, исходя из императивов красоты.
Учеными отмечена прямая зависимость темпа овладения
человека специальностью, мастерством от уровня его культурно-
эстетического развития личности. Сформированность эстетической
культуры усиливает личностное отношение к профессии, приводит
в соответствие потребности индивида общественному идеалу,
активизирует внутренние ресурсы в самореализации личности.
Дискутируется тот факт, что у большей части современной
молодежи продолжается неуклонное снижение культурно-
образовательного уровня: резкие перемены во всех сферах жизни пошатнули её систему ценностей, затронули мировоззрение и нравственное самоопределение. В создавшихся условиях на передний план выходит культуросообразность как один из ключевых принципов образования. Становится актуальной задача воспитания эстетической культуры студента.
Расширение международных связей, включение нашей страны в мировой рынок привели к возрастанию роли иностранного языка в жизни общества и в профессиональной деятельности современного специалиста. Увеличивается число студентов, заинтересованных в изучении культуры страны
4
изучаемого языка, стремящихся вступать в диалог с носителями
языка. В педагогической литературе иностранный язык
называется среди средств воспитания эстетической культуры
студента. Но в процессе обучения в вузе студент не всегда
овладевает иностранным языком на уровне культуры: не чувствует
его ценностно-смысловой насыщенности, отсутствует свобода в
суждениях, эстетических оценках и действиях. В неязыковом вузе
воспитание эстетической культуры студента посредством
актуализации эстетико-педагогического потенциала иностранного языка преподавателями осуществляется слабо.
В науке имеется фундамент для решения проблемы воспитания эстетической культуры:
разработаны основные категории эстетики, теория , искусства, универсально-системные модели мира культуры (Г.В. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг, Ф. Шиллер, А. Шопенгауэр);
получило отражение экзистенциальное направление в личностно-культурном становлении (Р. Барт, А. Бергсон, А. Камю, Ж. Лакан, К. Леви-Стросс, Ж.Ф. Лиотар, Ж.П. Сартр, К.Г. Юнг); >
создана отечественная методологическая база для исследования частных вопросов эстетического, художественного образования и воспитания (Л.Н. Столович, Н.И. Киященко, В.К. Скатерщиков);
изучены различные составляющие эстетической
культуры: эстетическое восприятие (Р. Арнхейм), эстетическое
сознание (Л.П. Печко), эстетическое чувство (Л.Г. Юлдашев, Н.В.
Савин), эстетические взгляды, эстетический идеал (В.Н.
Липский), эстетический вкус (Б.Т. Лихачев, В.В.Сериков);
рассмотрена эстетическая культура как интегральное личностное образование (В.Н. Липский, А.В. Пирадов, И.П. Подласый);
5 представлен аксиологический аспект эстетической культуры в работах искусствоведов (В.Ф. Асмус, В.В. Ванслов, М, Хайдеггер), педагогов (И.И. Зарецкая, С.М.Каргапольцев, А.В. Кирьякова, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова);
разработано формирование эстетической культуры школьников в процессе преподавания учебных дисциплин художественного цикла: Б.М. Неменский (изобразительное искусство); Д. Б. Кабалевский, СМ. Каргапольцев, Г.Г. Коломиец (музыка);
рассмотрена эстетическая культура студенчества как социальная группа (Н.Б. Крылова, В.Т. Лисовский, У.Ф. Суна);
выявлен познавательный потенциал эстетической деятельности (М.А. Верб), эстетической воспитанности и критерии её сформированности (Д.М.Гришин), принципы эстетического воспитания (Е.В. Квятковский), культуросообразности (А. Дистервег);
освещены различные аспекты представленности эстетической культуры в жизнедеятельности человека: эстетика быта (Н.Н. Румянцева); эстетика труда (А.С. Егоров, Б.А. Эренгросс); культура человека (А.Н. Столяренко); способность полноценного восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни (И.Ф. Харламов);
выявлен педагогический потенциал иностранного языка в воспитании эстетической культуры учащихся (Е.И. Пассов, Г.И. Никитина);
освещены процессы гуманизации образования в
неязыковых вузах, протекающие под влиянием изучения
иностранных языков, применения новых педагогических
технологий (Е.Н. Юрина, С.Г. Тер-Минасова);
исследованы механизмы приобщения учащихся к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка (Н.А. Игнатенко, П.В. Сысоев);
разработана теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, А.А. Леонтьев);
представлена теория языка как средства развития личности (В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров);
представлен иностранный язык как основа формирования гуманистического отношения к миру (И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова).
Несмотря на многообразие работ по эстетическому воспитанию в современной педагогической науке, вопрос воспитания эстетической культуры студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка недостаточно разработан. Часть работ устарела по идеологическим причинам, часть, рассматривая отдельные стороны процесса эстетического воспитания, не даёт целостной картины воспитания эстетической культуры студента. Нами выявлены основные противоречия между:
- потребностью общества в личности, обладающей высокой эстетической культурой и недостаточной направленностью образовательного процесса на формирование сущностных характеристик эстетической культуры;
возрастающей потребностью значительной части студенческой молодежи в повышении своего культурного уровня и недостаточной разработанностью теоретико-методологической и методической базы использования иностранного языка преподавателями вузов в воспитании эстетической культуры студента;
7 потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания эстетической культуры студента и недостаточной разработанностью в науке организационно-педагогических условий воспитания эстетической культуры в процессе освоения иностранного языка.
Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении содержания, методов, средств, форм воспитания эстетической культуры студента.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность научной проблемы в педагогике определили выбор темы исследования: «Воспитание эстетической культуры студента в образовательном процессе»
В исследовании введено ограничение: опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения предметной образовательной области «Иностранный язык» в неязыковом вузе.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: процесс воспитания эстетической культуры студента.
Цель исследования: обосновать организационно-
педагогические условия воспитания эстетической культуры студента в ходе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования. Воспитание эстетической культуры студента в процессе освоения иностранного языка оказывается более эффективным, если обеспечиваются:
направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты;
приоритетность интегративно-культурологического
подхода в выявлении эстетико-педагогического потенциала иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка;
разработанность культуротворческих ситуаций,
развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии при овладении иностранным языком.
Сформулированная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Уточнить структуру и содержание понятия «эстетическая культура студента».
Выявить эстетико-педагогический потенциал предмета «иностранный язык» с позиций интегративно-культурологического подхода.
Сконструировать структурно-функциональную модель воспитания эстетической культуры студента, отражающую реализацию культуротворческих ситуаций, актуализирующих потребность студента в общении с прекрасным.
4. Определить эффективность программно-содержательного
обеспечения исследуемого процесса.
Методологической основой исследования является
интегративно-кулътурологический подход (В.Л. Бенин, Л.А.
Волович, В.М. Розин), личностно-деятелъностный подход,
ориентирующий исследователя на выявление внутренних
субъектных детерминант деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); аксиологический подход (З.И. Васильева, В.П. Тугаринов, В.А.
9 Ядов); системный подход как общенаучный метод познания (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг).
Теоретико-методологическую основу исследования
составили философские, эстетические и культурологические положения о культуре, эстетическом образовании, искусстве, духовности (Р. Арнхейм, Ю.Б. Борев, Л.П. Буева, А.Я. Зись, М.С. Каган, Л.Н. Коган, В.А. Разумный, А.К. Уледов); философские основания в выборе исследовательских позиций базируются на общей теории культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, А.В. Бездухов, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, А.Ф. Лосев); теории ценностных форм сознания (Э.В. Ильенков, Ю.М. Лотман); теории становления личности (Л.И. Божович); теории нравственно-эстетического развития школьников (В.А. Сухомлинский); концепции личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); педагогические концепции базовой культуры и творческого развития личности (А.А. Деркач, В.П. Зинченко, В.А. Сластёнин); психолого-педагогические учения о влиянии искусства на личность (А.П. Валицкая), развитие творчества и творческих способностей учащихся (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, П. Торренс).
Базой исследования послужил Оренбургский государствен
ный аграрный университет. В опытно-экспериментальной работе
приняли участие студенты 1-2 курсов юридического,
экономического, агрономического факультетов, а также 16 преподавателей различных факультетов.
Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало в себя три этапа.
На первом этапе, организационно-подготовительном (2001-2002), изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические и социально-
10
педагогические предпосылки воспитания эстетической культуры
студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-
методологическую основу исследования, его понятийно-
категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось
определение гипотезы, методов исследования, обоснование
экспериментальной программы. Основные методы, применяемые
на данном этапе: теоретический и сравнительно-
сопоставительный анализ философской, психологической и
педагогической литературы; обобщение педагогического опыта;
целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа,
анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок и самооценок, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе, содержательно-операциональном (2003-2004), основное внимание было направлено на создание организационно - педагогических условий, необходимых для обеспечения исследовательской, экспериментальной работы. Разрабатывались различные стратегии воспитания эстетической культуры студента, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы воспитания эстетической культуры в процессе изучения иностранного языка, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась реализация организационно педагогических условий. Была разработана структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры студента, выявлена динамика роста уровня эстетической культуры студента. Одновременно вносились коррективы в методику исследования; формировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в вузовскую практику. Основные методы исследования: моделирование,
формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.
Третий этап, результативно-оценочный (2005-2006), был посвящен обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, оформлению диссертации. Основные методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, графическая интерпретация, ранжирование, описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Научная новизна результатов исследования:
уточнено содержание понятия "эстетическая культура
студента" как интегративного качества личности, проявляющегося
в познавательной, воспитательной, информационной,
коммуникативной, художественной, гедонической функциях;
выявлен эстетико-педагогический потенциал
иностранного языка с позиций интегративно-культурологического подхода, заключающийся в обогащении представлений студентов об отечественной культуре и культуре страны изучаемого языка, в возможности актуализации эстетических ценностей;
разработан комплекс организационно-педагогических условий воспитания эстетической культуры студента (направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей; приоритетность интегративно-культурологического подхода в выявлении эстетико-педагогического потенциала иностранного языка; разработанность культуротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным), обеспечивающий эффективную
12 реализацию структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры студента.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении вклада в теорию развития проблемы воспитания эстетической культуры студента за счет:
обоснования интегративно-культурологического подхода,
целесообразно сочетающего личностно-деятельностный,
культурологический, аксиологический и системный подходы, в качестве методологической базы исследования;
выявления принципов воспитания эстетической культуры студента в образовательном процессе вуза (целостности, целенаправленности, культуросообразности, интеркультурной коммуникации, аксиологизации, гуманизма, индивидуализации);
определения компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий) и уровней воспитанности эстетической культуры студента (творческий, эвристический, репродуктивный).
Практическое значение результатов:
разработано научно-методическое обеспечение процесса воспитания эстетической культуры студента, включающего программу факультатива «Воспитание эстетической культуры студента на примере культуры страны изучаемого языка»; комплекс методов, средств, систему культуротворческих ситуаций, направленных на развитие эстетического восприятия, эстетического сознания, эстетического вкуса, эстетического идеала; методические рекомендации по использованию эстетико-педагогического потенциала иностранного языка в воспитании эстетической культуры студента;
обосновано диагностическое обеспечение процесса контроля и оценки воспитанности эстетической культуры студента.
13 На защиту выносятся следующие положения:
1. Эстетическая культура студента - это интегративное
качество личности, отражающее эстетическую направленность
субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение
эстетических ценностей; готовность к преобразованию
окружающей действительности по законам красоты; потребность в
нравственно-эстетическом саморазвитии; реализующееся в
познавательной (раскрытие перед личностью многообразие
эстетического мира), воспитательной (формирование целостной
личности), информационную (передача эстетически ценной и
эмоционально насыщенной информации), коммуникативной
(общение через произведения искусства, эстетический идеал,
эстетически ценные предметы и явления), художественной
(введение личности в художественную реальность, которая
способствует гармонизации ее духовной сферы), гедонической
(доставляет эстетическое наслаждение) функциях.
Эстетико-педагогический потенциал иностранного языка как учебной дисциплины, интегрирующий философские, нравственные, эстетические категории (красота, добро, справедливость, свобода, личность), обеспечивает трансформацию их в художественные образы, пробуждает рефлексию субъекта на эстетические ценности. Обладая признаком диалогичности, произведения отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка мотивируют диалог культур (эстетический, исторический, художественный, гражданский, национальный и интернациональный) и влияют на повышение уровня эстетической культуры студента.
Эффективность реализации структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры студента обеспечивают следующие организационно-педагогические условия:
14
направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное
освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию
окружающей действительности по законам красоты;
приоритетность интегративно-культурологического подхода в эстетико-педагогическом потенциале иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка; разработанность культуротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии; поскольку первое условие обеспечивает осознание эстетической культуры как ценности; второе - развивает интерес к отечественной культуре и культуре страны изучаемого языка; третье условие способствует приобретению студентом опыта эстетического преобразования окружающей действительности по законам красоты.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями,
соответствием методологии исследования поставленной проблеме,
полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в
единстве его содержательных, структурных, функциональных и
процессуальных характеристик, использованием комплексной
методики исследования, соответствующей его задачам и логике,
длительным характером опытно-экспериментальной работы,
репрезентативностью объема выборки, сочетанием
количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались и обсуждались на международных (Тамбов, 2003; Актобе, Казахстан, 2003; Оренбург, 2004), всероссийских
15 (Оренбург, 2004; Пенза, 2004; Уфа, 2005), региональной (Самара, 2005) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета и кафедры иностранного языка Оренбургского аграрного университета, отражены в публикациях автора.
Структура и объём диссертационного исследования определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка используемой литературы, приложения.
Содержание и структура понятия «эстетическая культура студента»...
На современном этапе развития общества возрастает интерес к проблемам культуры. Это закономерно, поскольку любой человек существует в культурном пространстве. В науке насчитывается более 400 определений понятия "культура". В философии оно рассматривается как "системное качество человеческого бытия". Культура выступает "основанием самого существования индивида". Это -"универсальный мир человека". В основном ядре значений, в общем, языке понятием культуры определяется представление об уровне достижений разного рода, отнесенных, прежде всего к человеку и его духовному потенциалу (149).
В широком научном значении это понятие употребляет и Н.Б. Крылова. Это «качественная характеристика общественной жизни, как результат рефлексии опыта человеческой деятельности, данного в ее ценностях, отношениях, нормах, результатах, проектах»(101).
В настоящее время понятие «культура» имеет множество интерпретаций, определяемых концептуальными направлениями научно-исследовательского поиска. Так, для аксиологической концепции культура - это явление, отражающее духовную природу человека в совокупности её базовых ценностей и нравственных норм. Деятель-ностная концепция видит в культуре проявление активной, разумной и созидательной природы человека, высший уровень овладения им какой-либо областью деятельности (культура умственного труда, культура речи, эстетическая культура и пр.). Личностная концепция представляет культуру в аспекте актуализации социальной природы человека: как способ пребывания личности в социальном пространстве и времени, систему её качеств и характеристик. Семиотическая концепция трактует культуру как систему знаков для передачи и хранения информации. В социологизаторской концепции культура характеризует определённую историческую эпоху, ступень развития конкретного социума. Для суммативной концепции культура - сумма продуктов деятельности и общения людей, область технических и социальных достижений, накопленных человечеством в процессе его прогрессивного развития. Эвристическая концепция акцентирует креативную природу деятельности человека в космопланетарном, биосоциальном и культурно-историческом аспектах.
Каждая из концепций имеет право на существование, поскольку подчёркивает одну из сторон человеческой культуры как сложного системного образования. Каждый из рассмотренных подходов имеет методологическую ценность, но для педагогики особенно важен личностный подход, который определяет человеку роль духовного субъекта культуры, обладающего такими свойствами, как понимание смысла жизни, ответственность, способность к саморегуляции (214, 14-15).
Таким образом, феномен человеческой культуры представляет собой многосоставную, многослойную целостность, проявляющуюся как на уровне культуры человечества, так и на уровне культуры общества и отдельного человека.
Для нашего исследования важен факт, что именно в культуре происходит социальное наследование, связь поколений, сохранения и развития этноса. Культура позволяет индивидам более или менее одинаково постигать окружающий мир, совершать понятные другим поступки и адекватно относится друг к другу (115, с.50-51).
Последнее имеет для нас особо важное значение. Педагогика непосредственно и наиболее тесно связана с ним. Педагогическая наука традиционно вычленяет в целостной культуре учащегося, школьника, студента такие составляющие, как умственная, эстетическая, нравственная, правовая, физическая, экологическая, экономическая и другие, рассматривая полифункциональную сложность человеческой культуры преимущественно в аспекте её всестороннего формирования. Если придерживаться взглядов уральской школы философов-культурологов (В. Л. Бенин, Л. Н. Коган и др.), то существует столько видов культуры, сколько видов человеческой деятельности (16; 89).
Наряду с приведённым выше «вертикальным» (компонентным) подходом к построению индивидуальной культуры, выделяются и «горизонтальные слои» культуры конкретного человека как интегрированного комплекса, состоящего из трёх пластов: информационного, технологического, аксиологического (123, с.54).
Информационный пласт культуры возникает в процессе усвоения знаний, базовых для человечества, конкретного общества, этноса, группы людей. Системообразующими элементами здесь являются антропологические знания, представления о себе как личности, индивидуальности, субъекте деятельности.
Технологический пласт культуры образуется в процессе овладения обучающимися совокупностью операциональных и интелекту-альных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество индивидуальной деятельности в соответствии с требованиями, предъявляемыми обществом, окружающими людьми, самим человеком.
Аксиологический пласт культуры связан с процессами инте-риоризации личностью традиционных и актуальных общечеловеческих и групповых ценностей.
Обозначенные составляющие культуры не только не существуют друг без друга, но и невозможны в чистом виде, поскольку приобретаемые знания тесно связаны с умениями и навыками, а успешность овладения и теми и другими обеспечивается мотивацией и характером ценностных ориентации человека.
Подобное понимание культуры определяет её высокий воспитательный и образовательный потенциал, делает её значимым фактором развития человека, его социализации и индивидуализации. Вместе с тем, как справедливо утверждает В. П. Зинченко, культура — внешний источник, вызов, приглашающая сила. Однако она бессильна, когда иссякают внутренние, собственные источники и движущие силы развития и саморазвития индивида (72, с. 90-102).
Эстетико-педагогический потенциал учебного предмета «Иностранный язык»
В философии понятие «потенциал» трактуется как «источник, возможность, средство, запас, то, что может быть в действии использовано для решения какой-либо задачи, достижения определённой цели». Потенциал предполагает наличие определённой «критической массы» впечатлений, знаний, опыта деятельности. Потенциал обладает динамическими свойствами: он может обогащаться, развиваться, раскрываться и т.д.
Понятие «педагогический потенциал» пересекается с философскими, социологическими, психолого-педагогическими категориями, обозначающими возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Оно частично совпадает с ними по смыслу, но не тождественно им. По нашему мнению, это комплексное понятие. Решая задачу выявления эстетико-педагогического потенциала учебного предмета «Иностранный язык» мы исходили из личностно-профессионального потенциала преподавателя. Структуру личностного потенциала преподавателя исследовал Э.Ф.Зеер (69). Автор считает, что структуру исследуемого феномена составляют взаимосвязанные элементы: а) профессиональные знания, умения, навыки (квалификационный потенциал); б) работоспособность (психофизиологический потенциал); в) интеллектуальные способности (образовательный потенци ал); г) креативные способности (творческий потенциал); д) способность к сотрудничеству и взаимодействию (коммуникативный потенциал); е) ценностно-мотивационную сферу (нравственный потенциал).
Мы разделяем точку зрения авторов на то, что педагогический потенциал концентрирует в себе три уровня связей и отношений:
1. Отражающие прошлое. Это совокупность свойств, накопленных системой (человеком) в процессе ее становления.
2. Репрезентирующие настоящее. Здесь акцент падает на процесс актуализации возможностей, их практическое применение.
3. Ориентированные на будущее. Представляет собой единство устойчиво - изменчивого состояния, потенциал содержит в себе зародыш будущего развития.
Такая многомерность связей и отношений, характеризующая взаимопереход структурных элементов потенциала из виртуального состояния в актуальное, отражает многоплановость реальных возможностей и действительности, присущую всякому процессу развития.
Для раскрытия личностно-профессионального потенциала преподавателя требуется владение средством на уровне культуры педагогической деятельности. В нашем исследовании таковым «в руках» преподавателя является иностранный язык.
Анализ стандарта учебной дисциплины «Иностранный язык» позволил нам выделить ряд образовательно и воспитательно значимых компонентов: содержательный, деятельностный, коммуникативный, интеркультурный, эмоциональный, мотивационно - ценностный, которые значимы в воспитании эстетической культуры студента. Охарактеризуем каждый из них.
Содержательный компонент, наряду с языковым материалом и навыками овладения им, включает: - систему знаний национально-культурных особенностей и реалий изучаемого языка и умение ими пользоваться в различных сферах речевого общения; - общекультурные умения, рациональные приемы интеллектуального труда. Получая в процессе обучения знания о культуре родной страны и страны изучаемого языка (о литературе, музыке, архитектуре, живописи, истории, традициях и т.д.), о социальных явлениях, о культуросообразной деятельности, студент сопоставляет полученные знания и формирует свое отношение к ним, свои убеждения.
Деятельностный компонент. Учение является одним из видов деятельности. Действия студента направлены на запоминание материала, на формирование и развитие умений и навыков использовать его в различных видах речевой деятельности. При этом реализуются личностно-мотивационные установки студентов. Направленность их действий на решение учебных задач, преодоление трудностей, способствует приобщению студентов к деятельности. Результат этой деятельности находится в прямой зависимости от уровня субъектной активности студента. Участие в учебном труде содействует формированию у студентов активной жизненной позиции, уважения к людям труда и продукту их деятельности, усвоению норм культурной деятельности.
Коммуникативный компонент предполагает межличностное общение студента с другими участниками образовательного процесса; способность воспринимать и порождать иноязычную информацию в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей, которая включает ситуацию общения и коммуникативные намерения, т.е. цель общения.
Структура личностного потенциала преподавателя по Э.Ф.Зееру, содержит следующие элементы: квалификационный потенциал (профессиональные знания, навыки, умения), психофизиологический потенциал (работоспособность), образовательный потенциал (интеллектуальные способности), творческий потенциал (креативные способности), коммуникативный потенциал (способность к сотрудничеству и взаимодействию), нравственный потенциал (цен-ностно-мотивационную сферу) (69).
Изучение уровней воспитанности эстетической культуры студента
Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2006 гг. на базе Оренбургского Государственного Аграрного Университета.
Пилотажное исследование было проведено со студентами Оренбургского Государственного Аграрного Университета, Оренбургской Государственной Юридической Академией, Оренбургского Государственного университета. Всего было опрошено 342 студента и 16 преподавателей.
Логика опытно-поисковой работы была следующей: на основании выделенных нами критериев воспитанности эстетической культуры студентов был разработан исследовательский инструментарий (логическая структура «Анкета студента» позволила определить уровни воспитанности эстетической культуры); проведена диагностика воспитанности изучаемого качества, обработаны результаты, позволившие выделить три уровня воспитанности эстетической культуры; разработана экспериментальная программа, содержание которой, по нашему мнению, может способствовать воспитанности эстетической культуры студента с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов, знаний, умений и эмоционально-ценностного отношения к процессу; на каждом этапе экспериментальной работы проводилась диагностика результатов воспитанности эстетической культуры студентов; на всех этапах опытно-поисковой работы реализовывались выделенные организационно-педагогические условия; обработка полученных результатов позволила сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе.
Постоянными участниками опытной работы стали 114 студентов Аграрного Университета, привлекались к исследованию эпизодически и другие студенты. Были образованы экспериментальная группа (58 человек) и контрольная (56 человек). Как известно, для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать 100 человек. Репрезентативность выборки нашего случая означает, что с допустимой для педагогических исследований 5% погрешностью, установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности. (2). При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры. Уравнение фактора личности в процессе экспериментальной работы обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В научно-педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным.
Экспериментальная и контрольная группа были идентичны по следующим показателям: равное количество студентов в группах; одни и те же преподаватели; в группах одинаковое количество юношей и девушек; примерно одной успеваемости. Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-операциональный, результативно-оценочный. Задачами констатирующего этапа стали: разработка и адаптация диагностических материалов; диагностика уровня воспитанности эстетической культуры студента. Остановимся более подробно на анализе конкретных методов диагностики, примененных в нашем экспериментальном исследовании. Изучение воспитанности эстетической культуры студента потребовало синтеза методов исследования.
На диагностическом этапе нами применялись: анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, экспертные опросы.
Педагогическое наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов. Основным выступало непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователями устанавливались прямые отношения, а связи осуществлялись без промежуточных показателей, переходов, индикаторов.
Процесс целенаправленного педагогического наблюдения оснащался программой-протоколом, в которой указывались: - цель наблюдения; - вопросы для студента; - наблюдение показателей, в какой ситуации они проявляются; - влияние разработанной нами программы на воспитание эстетической культуры студента; - динамика воспитания эстетической культуры студента.
Исследовательское наблюдение велось с трех позиций: нейтральной, руководителя педагогического процесса и при включении в реальную естественную педагогическую деятельность.
В первом случае исследователь и эксперты в процессе деловой игры и занятий факультатива занимали место так, чтобы в поле их зрения находились все студенты, но он сам и эксперты, по возможности, оставались незамеченными. Наблюдение во втором случае предполагало проведение занятий самим преподавателем-исследователем.
Главной особенностью беседы в отличие от других методов сбора первичной информации являлось то, что взаимодействие исследователя и опрашиваемого сказывалось на результатах исследования и более того, исследователь активно влиял на процесс собеседования, направлял его в нужное русло. Поэтому при использовании рассматриваемого метода особое значение приобретали организация взаимодействия обеих сторон, личностные характеристики исследователя.
Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания эстетической культуры студента
К педагогическим мы относим те условия, которые сознательно создаются в учебном процессе и которые должны обеспечить наиболее эффективное формирование и протекание учебного процесса. С точки зрения эстетической деятельности считается неправомерным сводить педагогические условия только к обстоятельствам, к обстановке, совокупности объектов, ибо воспитание эстетической культуры является процессом, представляющим собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления, возможного и должного.
Мы выделяем следующие организационно - педагогические условия: направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты; приоритетность интегративно-культурологического подхода в эсте-тико-педагогическом потенциале иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка; разработанность культу-ротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии.
Реализация первого организационно-педагогического условия -направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты - приводила к расширению спектра мотивов (познавательных, учебных, исследовательских, эстетических) и переводила воспитание эстетической культуры в процесс самовоспитания. В силу внутренних факторов развитая эстетическая культура оказывала воздействие на сферу чувств студента, успешность учения, творческую активность и, как следствие, побуждала рост познавательной потребности. Эстетические знания, их широта и глубина отражались на эстетическом сознании, эстетическом вкусе, эстетической потребности, эстетическом восприятии каждого студента.
Основными механизмами реализации первого организационно-педагогического условия выступали задания «эстетического профиля». Под заданиями «эстетического профиля» нами понимались разноуровневые ситуации (диалогические, игровые, задачные), решение которых обогащало эстетические знания, убеждения, умения, вкусы, ценности студентов и способствовало направленности студента на освоение эстетических ценностей. В эксперименте были апробированы следующие ситуации: диалогические (лекции, беседы, дискуссии, конференции, встречи с художниками, писателями, композиторами, диалоги с носителями языка); игровые (ролевые, деловые игры, тренинги); задачные (выполнение творческих заданий, дизайнерских проектов, разработка ансамблей одежды, оформление интерьера), которые формировали эстетические суждения, отноше ния, способности к эстетическому общению и творчеству (В.В. Сериков). Решая данные ситуации, студенты пытались дать эстетическую оценку своим переживаниям, эмоциям, поступкам; проследить зарождение опыта художественно-эстетического отношения к окружающей действительности, интереса к иной культуре.
В качестве второго условия воспитания эстетической культуры студента обозначена приоритетность интегративно-культуро-логического подхода в выявлении эстетико-педагогического потенциала иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка;
Использование мультимедийного интегрированного блока, включающего произведений изобразительного искусства, архитектуры, поэзии и прозы выдающихся зарубежных и отечественных авторов, позволяло дополнять природу эстетического выразительностью наглядных форм, активизировало художественно-эстетические способности студентов, расширяло сферу прилагаемых педагогических усилий. А именно: в ситуациях содержались такие задачи, факторы, которые ставили студента перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе суждения (поведения), давать ему нравственно-эстетическую оценку, ставить нравственно-эстетически оправданную цель и проявлять волевое усилие для ее достижения, выражать свою индивидуальность в эстетическом продукте.
На интернет-конференциях студенты знакомились с изобразительным искусством своей страны и страны изучаемого языка (просмотр слайдов французских художников-импрессионистов Э. Мане, О. Ренуара, К. Моне, Э. Дега, русских художников Айвазовского, И.Репина, В.Серова; видеофильмов «Эрмитаж», «Лувр»; оформлялись выставки репродукций картин, посвященные жизни и творчеству великих художников). Просмотр сопровождался музыкой Ж. Бизе,
М. Равеля, Моцарта, Баха, стихами французских поэтов Г. Аполлинера, П. Верлена, Л. Арагона, русских поэтов Э. Асадова, Б. Окуджавы. Знакомству с киноискусством страны изучаемого языка предшествовали походы в кинотеатр с последующим обсуждением фильмов.
Разработанность культуротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии выступала третьим условием воспитания эстетической культуры студента.
При разработке культуротворческих ситуаций, нацеленных на воспитание эстетической культуры, мы включали знания эстетических категорий. Часть занятий была направлена на расширение осведомленности в области эстетики и искусства; представлений студентов об эстетической культуре, ее компонентах; о значении эстетической культуры для развития личности. Этому способствовало введение проблемных вопросов: считаете ли вы себя эстетически воспитанной личностью? Каков ваш эстетический идеал? Какие черты характеризуют эстетически воспитанного человека? Какие из этих качеств хотелось бы воспитать в себе в первую очередь? В чем главный источник прекрасного? Аргументируйте свой тезис примерами из литературы, искусства, жизненной практики.
