Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА СТАРШЕКЛАССНИКОВ 14 - 109
1.1 Философские, этические и педагогические взгляды на достоинство личности 14 - 41
1.2 Честь и достоинство как педагогические стимулы самосовершенствования личности 42 - 51
1.3 Определение понятия и критериев оценки национального достоинства 52 - 91
1.4 Личностно-ориентированный подход врешении проблемы воспитания национального достоинства 92 — 107
Выводы по первой главе 108 - 109
Глава 2 МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ДОСТОИНСТВА 110-174
2.1. Построение организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства учащихся 112 — 117
2.2. Проектирование и реализация организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства при изучении национально-ориентированных факультативов и спецкурсов— 118 — 138
2.3. Реализация организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства через использование нетрадиционных видов деятельности учащихся 139 — 147
2.4. Эффективность реализации организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства учащихся старших классов 148 - 173
Выводы по второй главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175- 178
БИБЛИОГРАФИЯ 179- 192
ПРИЛОЖЕНИЯ 194-228
- Философские, этические и педагогические взгляды на достоинство личности
- Определение понятия и критериев оценки национального достоинства
- Построение организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства учащихся
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена как спецификой социальных процессов в России на рубеже XXI века, так и соответствующими изменениями в интересах, происходящими в гуманитарных науках, в частности, в педагогике. Эта логика детерминации актуальности диссертационной работы сводится, в принципе, к следующим положениям.
Россия испытывала последние 10-15 лет свой очередной исторический излом, называемый, как правило, переходным периодом. Ему характерно, кроме многих других, такие черты, как поиск объединяющей национальной идеи, активизация культурной деятельности всех народов России по углублению этнического самосознания, тенденция весьма болезненной этнической напряженности. И все это происходит параллельно с разнообразными по форме, содержанию и масштабу усилиями консолидировать российское общество, ввести Россию в мировое экономико-культурное пространство. Примечательно, в этом плане, исчезновение в российском паспорте графы «национальность».
Отмеченные процессы сочетаются с объективной общественной востребованностью усиления формирования национального достоинства именно русских. Среди факторов этой востребованности один из важнейших -миграция русского населения как из бывших республик СССР, так и из регионов РФ, к примеру, из Северного Кавказа.
Многие ученые, отмечая, что в условиях социальной неопределенности и нестабильности резко актуализируется потребность в идентичности и групповой солидарности, указывают на особенную выраженность этой потребности у русских в некоторых этнически кризисных регионах России. Русские здесь в наибольшей мере «страдают от изоляции, одиночества и анемии общества, находятся в активном поиске социальной защищенности» .
Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М.: Смысл, 1998. С. 311.
Но проблематика формирования национального достоинства русских обостряется и таким социально-демографическим фактором, как резко возросший после распада СССР удельный вес русских среди всего населения РФ. Русских, как титульной нации стало значительно больше, чем в составе Советского Союза. Возросла нравственная ответственность русской нации, усилилась роль «всемирной отзывчивости», присущей русскому народу.
Остро востребованные сегодня размышления и концепции русских
философов, писателей, педагогов о национальной школе, становясь достоянием
духовной культуры россиянина, побуждают глубоко и основательно
интересоваться вопросами сущности национального достоинства и
образовательно-воспитательными средствами его формирования.
Гражданственно пронзительна озабоченность русских духовных светочей судьбами национального достоинства россиян.
Актуальность темы исследования детерминирована также необходимостью «заново прочитать» (И.А.Колесникова) историю советской педагогики, переосмыслить классово-партийное понимание проблематики национального достоинства. Опыт воспитания советского патриотизма и социалистического интернационализма, господствующая до недавнего времени идеология расцвета и слияния наций весьма противоречиво, а порой и двусмысленно акцентировали проблему формирования национального достоинства. Коммунистическое воспитание несомненно имело большие плюсы, но было не меньше и минусов, особенно в части существовавшего более полувека в СССР негласного запрета на исследования в области этнической психологии, на правду о национальных проблемах и путях воспитания культуры межнационального общения, об истинном положении русской нации в составе советского суперэтноса.
В философской и психологической литературе отмечается, что современная эпоха, содержанием которой является становление общечеловеческой наднациональной, информационной цивилизации, требует новых подходов к пониманию этнонациональной идентичности, исходя не из
формационных, а цивилизационных критериев. В постиндустриальном обществе происходит ослабление и распад классовой и социально-политической идентичности (М.Н.Росенко). Указывается на существование различных, нередко противоположных подходов к «русской национальной идее». Парадоксально, что в современном буме общественно-гуманитарной литературы, посвященной проблематике национальной идентичности, почти не уделяется внимание вопросам национального достоинства, причем именно русского национального достоинства. Как мы заметили, анализируя научные источники, абсолютное большинство авторов, включая иностранных, увлеченные относительной строгостью понятия «этническая идентичность», не склонны возвышать эвристический статус термина «национальное достоинство».
Тема диссертационного исследования отражает глубокую заинтересованность современной педагогики в формировании у учащихся жизненной установки на гармонию национальных и общечеловеческих ценностей (Н.Д.Никандров, З.К.Равкин, В.А.Мосолов и др.). Педагогическая наука и практика определяют свои пути и средства выполнения Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005гг.». Если исходить из этой программы, то представляется несомненным, что государственной важности задача патриотического воспитания россиян предполагает и решение проблемы воспитания национального достоинства. Появляются фундаментальные исследования по формированию у учащихся культуры межэтнического общения, в которых, так или иначе, затрагивается вопрос о воспитании национального достоинства (В.Н.Комаров). Исследуемая тема особенно важна в контексте научных изысканий современных теоретиков и практиков «русской школы». Обращает на себя внимание то, что в ряде местных нормативных документов о русской национальной школе одной из целей последней
6 провозглашается пробуждения русского национального самосознания, воспитания у учащихся национального достоинства (Л.Н.Погодина)1.
Национальное достоинство - это личностное качество, духовная ценность, которую интериоризирует личность. В этом смысле проблематика национального достоинства оказывается тесно связанной с философско-этическими и педагогическими вопросами достоинства как способности, возможности и необходимости человека быть целью, ценностью и самоценностью. В таком же ключе, с опорой на соответствующие работы философов, появляются педагогические труды о воспитании чувства собственного достоинства у детей. Теме «достоинство личности» диссертант придает исходное философско-методологическое значение. Вместе с тем, несмотря на свою научную и социальную востребованность, тема диссертационного исследования недостаточно изучена с точки зрения воспитательно-образовательной системы.
Выяснение содержания и средств обучения и воспитания, направленных на формирование национального достоинства, стало проблемой нашего исследования.
Объект исследования - воспитание национального достоинства старшеклассников в педагогическом процессе школы.
Предмет исследования - содержание и средства воспитания национального достоинства учащихся старших классов.
Цель - разработать и обосновать организационно-педагогическую модель воспитания национального достоинства.
Задачи исследования:
проанализировать философские, этические и педагогические взгляды на достоинство личности;
рассмотреть понятия «честь» и «достоинство» как педагогические стимулы самосовершенствования личности;
1 Положение о русской школе // Русская школа. Создателям русской национальной школы. Вып. I. М.: Роман-газета, 1993. С.101-105.
определить основные критерии сформированное национального достоинства;
выявить теоретико-методологические возможности личностно-ориентированного подхода в воспитании национального достоинства;
разработать компоненты организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства;
разработать содержание цикла факультативов, кружков и других форм воспитательной деятельности, направленных на формирование чувства национальной гордости, самоуважения, достоинства;
апробировать в процессе экспериментального исследования
организационно-педагогическую модель воспитания национального
достоинства, а также серию факультативов и спецкурсов по новым,
национально-ориентированным предметам.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс воспитания национального достоинства будет продуктивным, если:
определены компоненты организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства учащихся старших классов, особенностью которой является ее многофункциональность на основе личностно-ориентированного подхода к содержанию воспитания и обучения;
реализуется наполнение педагогического процесса новыми, национально-ориентированными факультативами и спецкурсами;
осуществление процесса воспитания происходит во взаимодействии учителя и учащихся с учетом региональных особенностей и потенциальных возможностей конкретного образовательно-воспитательного учреждения;
воспитание национального достоинства направлено на формирование личности в парадигме единства культуры достоинства и культуры социальной полезности;
в образовательно-воспитательном процессе созданы педагогические условия для самореализации учащихся, способствующие формированию опыта
8 достижения успеха, проявлению не только исполнительской, но и творческой гражданской активности.
Экспериментальной базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа № 22 (русской национальной культуры) города Междуреченска Кемеровской области, имеющая статус муниципальной экспериментальной базовой площадки.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет. На первом, теоретико-поисковом этапе (1995-1996гг.) анализировалась ретроспектива проблемы в философской, этической и психолого-педагогической литературе; исторический опыт работы педагогов русских школ, учителей-предметников, методистов, классных руководителей.
На втором, диагностическом этапе исследования (1997-2001гг.) были апробированы основные положения исследования и оценена их результативность; проведена опытно-экспериментальная проверка полученных результатов, что позволило сделать вывод о достоверности выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе исследования обобщались экспериментальные данные, готовились методические рекомендации, на их основе результаты исследования внедрялись в учебно-воспитательный процесс.
В ходе исследования были использованы различные методы: длительные педагогические наблюдения в естественных условиях жизнедеятельности подростков; метод теоретического анализа литературы по проблеме; моделирование; изучение и обобщение реального педагогического опыта инновационной деятельности в системе образования; методы отработки и интерпретации данных (сравнительный анализ, математическая статистика и др.); методы анкетирования, тестирования, индивидуальные и групповые беседы с учащимися, педагогами и родителями; сочинения-размышления и другие творческие работы школьников (семинары, конференции, защита рефератов, круглые столы, деловые игры, учебные экспедиции, диспуты и др.), что позволяло дополнять и контролировать полученные результаты.
На базе школы русской национальной культуры №22 г.Междуреченска была проведена учебно-практическая конференция «Российское наследие», где ведущей идеей стало выявление вклада русских ученых в мировую культуру, науку и искусство. Нами изучена обширная документация школ, преимущественно являющихся участниками Всероссийского движения «Современная Русская школа», учреждений дополнительного образования, детских общественных организаций и объединений, проанализирован опыт работы ведущих педагогов школ города и области.
Существенно важным методом нашего исследования являлся психолого-педагогический эксперимент, в ходе которого изучались уровни сформированности национального достоинства у подростков, а затем прослеживался путь его развития и педагогические условия, в которых учащиеся приобретают заданные качества (национальное достоинство, честь, гордость).
Теоретико-методологическую основу и источниковую базу для исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, содержащие:
философско-мировоззренческие, социально-психологические,
социально-педагогические идеи о судьбах России, русского народа, об особенностях русского национального характера и воспитания (Илларион Киевский, П.Я.Чаадаев, А.С.Пушкин, Н.В.Гоголь, Ф.М.Достоевский, Л.Н.Толстой, А.С.Хомяков, И.В.Киреевский, А.С. и К.С.Аксаковы, А.И.Герцен, П.И.Ковалевский, В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, К.Н.Леонтьев, Н.О.Лосский, В.В.Розанов, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, С.А.РачинскиЙ, П.Ф.Каптерев, В.И.Ленин, К.Маркс, Г.А.Гачев, И.Ф.Гончаров, А.И.Дугин, А.М.Панченко, А.Олеарий, А.де Кюстин, В.Шубарт и др.);
этические и педагогические учения о достоинстве и национальном достоинстве личности (И.Кант, П.Мирандола, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Фихте, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, А.Архангельский,
И.С.Кон, А.Ф.Шишкин, В.Г.Иванов, М.С.Каган, Е.В.Шишмакова, Н.Г.Емузова и др.);
современные концепции этносов и наций, межэтнических
отношений, положения русских как титульной нации в масштабе всей России и
части населения в отдельных регионах РФ (Л.Н.Гумилев, Ю.В.Бромлей,
Ю.В.Арутюнян, Л.М.Дробижева, В.Х.Болотоков, А.О.Бороноев,
А.И.Доронченков, Н.Г.Скворцов, В.Ю.Сухачев, З.В.Сикевич, В.Н.Сагатовский, В.Г.Пуляев, А.А.Сусоколов, А.П.Садохин, Т.Г.Грушевицкая, Д.С.Лихачев, А.Г.Станчинский, А.Г.Асмолов, В.Дресслер-Холохан, П.Серио, П.И.Суси, Б.Пош, М.Самара, Г.Уильяме, П.Ашар, Эриксон и др.)
идеи гражданского, патриотического и общечеловеческого воспитания подрастающих поколений (Д.С.Аничков, И.И.Бецкой, А.Н.Радищев, В.Г.Белинский, Н.А.Некрасов, Н.К.Крупская, П.П.БлонскиЙ, О.Г.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Н.И.Васильев, О.И.Волжина, Г.Н.Волков, Х.Х.Галимова, Г.Я.Гревцова, А.А.Козлов, Н.Д.Козлов, В.Н.Комаров, Г.В.Стельмашук, Н.М.Таланчук, Г.Н.Филонов, Э.Мошер, Р.Кенни, Э.Гаррод и
др.);
теоретико-методологические и организационно-технологические подходы к созданию и функционированию современной русской школы (Е.П.Белозерцев, В.Н.Ганичев, И.Ф.Гончаров, Е.В.Русакова, В.Н.Скворцов, В.В.Судаков, Л.Н.Погодина, В.И.Порошин, В.Ю.Троицкий, И.Г.Чистякова, и др.). Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
впервые осуществлена попытка определить сущность национального достоинства как личностного качества и социально-педагогического феномена, выявить уровни сформированности данного личностного качества, обосновать необходимость научной разработки вопроса воспитания национального достоинства;
сформулировано положение о совершенствовании содержания и стратегии деятельности русской школы на основе ее устремленности к формированию у подростков национального достоинства;
разработаны и экспериментально проверены организационно-педагогическая модель воспитания национального достоинства (цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, критерии) и характеристики условий повышения его эффективности (роль личностно-ориентированного типа образовательной практики, регионального компонента и др.);
выявлен комплекс эффективных условий стимулирования личностного саморазвития посредством повышения национального достоинства подростков.
Практическая значимость исследования:
его результаты позволяют оптимизировать содержание и организацию гражданеко-патриотического воспитания подростков в школе на основе идеи формирования у них национального достоинства, способствуют повышению эффективности воспитательного процесса в целом;
созданы и экспериментально проверены программы новых национально-ориентированных факультативов и спецкурсов;
идеи исследования могут быть использованы в практическом совершенствовании межэтнических отношений в различных микросоциумах, включая разнообразные типы образовательно-вое питательных учреждений. На защиту выносятся следующие положения:
национальное достоинство - базисно-интегрированное и системно-обобщающее качество личности, занимающее ведущее положение в структуре личности;
национальное достоинство как важнейший фактор нравственного развития подростка;
формирование национального достоинства, в контексте теории и практики русской школы, есть целенаправленный социально-педагогический процесс воспитания личности, для которой гордость за русскую культуру, за принадлежность к ней находится в духовно-нравственном равновесии с чувством принадлежности ко всему человечеству, мировой культуре и всемирному братству людей;
организационно-педагогическая модель воспитания национального
достоинства в единстве компонентов ее организации и реализации (цель,
задачи, принципы, содержание, формы, методы);
критерии и уровни сформированное национального достоинства.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается опорой на современную методологию гуманитарного знания; определением предметной области и задач исследования; обстоятельностью теоретического анализа; корректностью в разработке понятийного аппарата; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; длительностью опытно-экспериментальной работы, подтверждающей объективность выводов; стабильностью работы диссертанта в качестве руководителя муниципальной базовой экспериментальной площадки по отработке модели воспитания национального достоинства в средней общеобразовательной школе (русской национальной культуры) в течение 5 лет. Апробация результатов исследования:
выступление диссертанта с докладами на Всероссийских конференциях по Русской школе в г.Санкт-Петербурге в 1996-2001 гг.,
проведение Региональной информационно-практической
конференции «Русская школа: становление и пути развития» (1997 г.) в г.Междуреченске Кемеровской области;
участие в научно-практическом семинаре «Русская школа. Реализация принципов Русской школы в образовательных учреждениях разного типа» (1999 г.) в г.Междуреченске Кемеровской области;
проведение декадников «Образование и культура» (1999 г.) и «Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании» (2000 г.) в г.Междуреченске Кемеровской области;
участие в педагогических чтениях «Воспитание и обучение учащихся на традициях национальной культуры» (2001 г.) в г.Новокузнецке Кемеровской области;
13 участие в разработке программы проведения общешкольной выставки «Образование - 99», прошедшей под девизом «Мой друг, Отчизне посвятим души прекрасные порывы!»;
в процессе педагогической деятельности в школе диссертантом разработан и апробирован спецкурс «Великие отечественные путешественники и исследователи»;
спланирована, обоснована и проведена научно-практическая конференция учащихся «Российское наследие»
участие в работе городских педмастерских;
разработка сквозного городского курса «Воспитание гражданина» и программы «Использование вариативной части учебного плана в соответствии со статусом школы» (2000 г.).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основное содержание диссертации изложено на 178 страницах машинописного текста, список использованных источников содержит 199 наименования (из них 4 на иностранном языке). Для наглядности используется 15 диаграмм, 2 схемы, 11 таблиц и 5 приложений. Общий объем диссертации 228 страниц.
Философские, этические и педагогические взгляды на достоинство личности
Пытаясь осмыслить понятие «национальное достоинство», стоит обратить внимание на то, что «достоинство» является категорией этики. Этический словарь определяет его как понятие морального сознания, выражающее представления о ценности человека как нравственной личности, а также, как категорию этики, которая отражает особое моральное отношение человека к самому себе и отношение к нему со стороны общества, в котором признается эта ценность личности. История пробуждения чувства достоинства уходит своими корнями далеко в древность (Л.М.Архангельский, О.Г.Дробницкий, А.И.Титаренко и др.). На протяжении многих веков человек отождествлял себя с жизнью своего племени или рода. Именно поэтому чувство индивидуальной значимости обязательно предполагало наличие между индивидами определенного рода взаимоотношений. Обладание достоинством и честью требует непременного соблюдения «золотого правила нравственности» - «не делай другому того, что не желаешь себе». Эволюция понятия «достоинство личности». Философский аспект.
Употребление понятия «достоинство» в качестве специфического термина для обозначения положительных качеств человека встречается еще у представителей сократической школы древнегреческой философии.
Киники (Диоген и др.), основным проявлением достоинства личности, считали отказ от богатства и чувственных удовольствий. Сохранение внутренней свободы, независимости, считалось первейшей обязанностью и конечной целью жизни человека. Чувствам достоинства и чести придавалось огромное значение как стимулам нравственных поступков, побудительным причинам при соблюдении утвержденных в обществе обычаев. Показательно высказывание видного мыслителя Древней Греции Аристотеля (384-322 г. до н. э.), который отмечал, что «граждане потому выносят опасности, что закон полагает, с одной стороны, бесчестие и позор, с другой - почести. Поэтому-то те народы самые мужественные, у которых трусы считаются бесчестными, а храбрецы - пользуются почетом»1.
В античном обществе существовало свое представление о достоинстве и чести личности. Эти качества в то время отождествлялись с физической силой, выносливостью, верностью воинскому долгу. Наблюдалось жертвование собой ради сохранения личного достоинства, стремление проявить честь и достоинство рассматривалось как забота о защите своей репутации, сохранении чувства самоуважения.
Однако в древнем обществе считалось, что не каждый человек имеет право претендовать на обладание честью и достоинством. Важнейшим критерием социальной значимости человека выдвигалось его материальное положение. Рабовладельческий строй способствовал развитию чести и достоинства лишь той части людей, которые являлись представителями аристократической, т. е. наиболее состоятельной, прослойки общества.
Существовали в то время и несколько иные представления. Так, по мнению Демокрита, прежде всего следовало различать телесные и духовные удовольствия и отдавать предпочтение последним. Телесная красота, за которой не скрывается ум, есть нечто «скотоподобное». Достоинство человека заключалось, как писал Демокрит, не в состоянии тела, а в направлении его характера.2
Центральным пунктом этической программы Гераклита является требование подчиняться законам государства. Народ должен сражаться за закон как за свои стены. «Ведь все человеческие законы питаются единым божественным...» , они являются объективным воплощением мудрости. Уважение к ним, как и вообще служение благу своего города, свидетельствовало о достоинстве человека. Таким образом, философско-космологическая конструкция Гераклита в качестве своей ценностной основы, а так же итогового практического вывода, ориентировалась на полисную мораль, т.е. мораль, которая обязывает индивидов руководствоваться в поведении благом полиса, города-государства.
Индивидуалистическая этика Платона, которая являлась этикой самосовершенствования, самовозвышения личности, дополняется социальной этикой, в основе которой лежит принцип безусловного подчинения граждан интересам государства.
Понимание человека как части полиса - общее утверждение античной мысли. Однако, только у Платона это понимание становится законченной концепцией, основанной на признании полного совпадения структур индивидуальной психики, морального сознания и государственного устройства.
Интересны воззрения представителей такого философского течения, как стоицизм (Марк Аврелий, Сенека, Эпиктет, Посидоний, Зенон, Хрисипп). Согласно сочинениям поздних стоиков ведущими чертами в человеке являются не гордость, достоинство, уверенность и внутренняя непоколебимость, а скорее слабость, ощущение ничтожности, растерянности, надломленность над ударами судьбы. Философы, как и раньше, призывали покориться судьбе. Но они покоряются ей не с тем величественным вызовом, который позволяет, например, в случае необходимости играючи расставаться с жизнью, а плача и сокрушаясь.
Определение понятия и критериев оценки национального достоинства
Процесс гуманизации воспитания, на наш взгляд, начинается с переосмысления принципиальных различий между гуманистическим и автократическими типами образования.
Автократическое образование имеет в основе совершено определенный тип педагогической деятельности, главной характеристикой которой являются субъективные отношения в системе «учитель-ученик». Это означает, что во взаимодействиях с ребенком педагог всегда субъект, то есть лицо значимое и активное, а ребенок всегда объект, то есть малозначимое, пассивное, готовое всегда принять воздействие педагога, лицо, никогда не претендующее во взаимодействии с ним на другую роль. Знания в школе с преобладающим авторским образованием преподносятся всегда в готовом виде, действия педагога просты и понятны: авторитаризм, лозунги, манипуляция, «культурное насилие». Учащиеся постигают «науку» приспосабливания к ситуации, конформизма и мимикрии.
Необходимо отметить, что гуманистическая педагогика fie приходит на смену автократической парадигме, а существует с ней одновременно. Следовательно, в «чистом» виде ни один, ни другой тип обучения и воспитания не существует.
Главные положительные моменты гуманистической педагогики заключаются в том, что педагоги и учащиеся - равноправные субъекты, а объектом их совместной творческой деятельности является весь мир, который они в процессе этой деятельности познают и преобразуют. В данном случае обучение и воспитание реализуется в проблемной форме, а любое знание не является истиной в последней инстанции - оно подвергается сомнению - так формируется критическое мышление.
Основные методы воспитания в школе гуманистической педагогики -диалог и культурное воздействие. Учащиеся, попавшие в эту воспитательную систему, принимают участие в организации жизни, которая соответствует их представлениям о человеческом достоинстве, понимаемом как способность человека устоять против любого тоталитарного воздействия на него- Понятие «личностно-ориентированное» воспитание и обучение «быстро вошли в наш лексикон и широко используются в педагогической теории и практике.
Сегодня определены теоретические основы личностно-ориентированного обучения и воспитания, которыми являются - междисциплинарный подход к рассмотрению образования в целом и его подсистем (обучения и воспитания), а также гуманитарно-системный подход, который позволяет рассматривать любую педагогическую действительность как «живую», сверхсложную, динамичную, открытую и не полностью детерминированную систем} .
Личностно-ориентированное образование понимаегся как способ реализации в широкой практике идей гуманистической педагогики. Высшей и непреходящей своей ценностью личностно-ориентированное воспитание провозглашает развитие личности ребенка.
Ключевые параметры личностно-ориентированного воспитания -совершенно особые: воспитательная среда и воспитательное взаимодействие.
Основной характеристикой воспитательной среды является ее активность. Под активностью понимается способность среды поддерживать некоторый достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать вопросительное отношение ребенка к миру и творческий поиск ответов па вопросы, возникающие у него в процессе жизнедеятельности.
Активная воспитательная среда замечательна тем, что обеспечивает каждого ребенка возможностью встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, высокой вероятностью возникновения случая, который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему. Движущей силой развития ребенка является явление, которое один из разработчиков теории личностно-ориентированного обучения и воспитания Э.Н.Гусинский называет провоцированием кризиса компетентности. Автор замечает, что перед участниками воспитательного процесса постоянно возникает проблема оценивания уровня собственной компетентности. Ребенок же, встречаясь с новой ситуацией: деятельностью, взаимодействием, общением, задается вопросом о том, насколько он готов к этому общению или взаимодействию. Подходит ли он? Соответствует ли он? Хватает ли его знаний и опыта для такого взаимодействия? Сможет ли он добиться того, чего хочет? Если на все эти вопросы ребенок отвечает положительно, это является стабилизирующим фаетором его развития. Немаловажное значение в процессе развития личности ребенка имеет фактор выбора. Личность, подчеркивает Э.Н.Гусинский, находясь в активной воспитательной среде, богатой случайностями, имеет многочисленные возможности развития, если она устремляется навстречу тем из них, которые в данный момент оказываются для нее более значимыми.
Как уже отмечалось, воспитательная среда рассматривается в теории личностно-ориентированного обучения и воспитания как пространство взаимодействия его участников. Одна из наиболее важных характеристик такого взаимодействия - открытость. Открытость обеспечивается особым психологическим климатом, атмосферой доверия, принятием каждого члена сообщества таким, какой он есть. В этих условиях преодолеваются напряженность, страх ребенка, его неуверенность в себе. Это ведет к тому, что человек становится готовым как к влиянию на себя других людей, так и к обогащению собой пространства взаимодействия.
Построение организационно-педагогической модели воспитания национального достоинства учащихся
Результаты констатирующего эксперимента послужили основанием создания организационно-педагогической модели (ОПМ) воспитания национального достоинства, элементы которой проявились в формирующем эксперименте.
В процессе формирующего эксперимента нами было разработано содержание воспитания национального достоинства школьников применительно к новым социально - экономическим условиям. В процессе экспериментальной работы в школе русской национальной культуры мы разработали и экспериментально проверили программу воспитания национального достоинства, гордости и самоуважения на разных возрастных этапах. Разработаны учебный план, программы спецкурсов и факультативов (Приложение I), учебно-методические пособия, программы экспедиций, конференций (Приложение 4), круглых столов, сценарии внеклассных мероприятий (Приложение 2, 3) и т. д.
В ходе эксперимента была разработана ОПМ воспитания национального достоинства школьников как комплекс организационных и образовательных процессов формирования и удовлетворения познавательных, духовных, эмоциональных потребностей школьников, развития их общих и индивидуальных способностей, синтезирующих влияние социальных, педагогических, психологических, экономических и управленческих факторов.
ОГТМ воспитания национального достоинства представлена на рисунке 1, где выделены цели, принципы, функции, содержание, технологии, результаты деятельности и др.
Основными субъектами процесса воспитания национального достоинства являются учителя, учащиеся и родители.
Организационный блок ОГТМ очражает проектировочную деятельность педагогического коллектива: разработку целей обучения, воспитания и развития национального достоинства; принципов функционирования системы, содержания и др.
Качественная разработка всех компонентов педагогической системы есть ничто иное как создание благоприятных условий для мотивации становления национального достоинства.
Образовательный блок нацелен на развитие ценностных отношений к национальной культуре и отражает реализацию элементов процесса воспитания национального достоинства.
Результативность функционирования ОПМ обусловлена принципами организации педагогической системы, которые были выделены в ходе проведенного теоретического анализа научной литературы, К ним относятся следующие принципы:
1. приоритетности — признание ценности личности как основополагающей;
2. гармоничности — отражение всестороннего развития личности;
3. куяьтуросообразносты - предполагает максимальное использование в воспитании культуры той среды, в которой находится конкретное образовательное учреждение (культуры нации, страны, региона);
4. научности - теоретическое обоснование модели носит комплексный междисциплинарный характер, базируется на фундаментальных положениях педагогики, психологии и философии;
5. реальности — способность модели быть приемлемой и достижимой субъектами образовательного процесса;
6. актуальности - соответствие требованиям времени, государства, общества и приоритетным направлениям работы школы;
7. коллегиальности и интегрирования - в разработке модели участвуют все члены педагогического коллектива и участники образовательного процесса (учащиеся, их родители, городская общественность). Образ, созданный коллективно, предоставляющий возможность участия в процессе учащимся, наиболее значим при выборе социально-ценных и личностно-значимых ориентиров;
8. гибкости и вариативности - возможность обновления и дополнения модели согласно социальной ситуации в обществе. Имеется в виду такое обновление, при котором сохраняются ориентации на национальные и общечеловеческие идеалы и ценности. Структура, содержание модели воспитание национального достоинства может служить основой для разработки модели в любом национальном общеобразовательном учреждении;
9. эффективности согласованность компонентов модели, обеспечивающая достижение конечной цели.
Принципы организации педагогической системы детерминируют принципы образовательной деятельности. Принцип историзма предполагает опору на конкретный опыт воспитании в прошлом и настоящем; ориеитагщя на национальные ценности осуществляется на основе изменений содержания среднего образования с целью более глубокого изучения национальной культуры, истории, литературы, народных традиций и др.; субъектности - осознание собственного «Я» через принадлежность к определенной национальности; сотворчества - как организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса, а также взаимоуважение и духовное обогащение субъектов образовательного процесса через уважительное отношение учащихся к личности учителя и признание ценности и индивидуальности каждого учащегося.
