Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко теоретические аспекты проблемы воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства 13
1.1. Сущность и специфика ценностного отношения к произведениям музыкального искусства 13
1.2. Историко-логический анализ понятия «опыт» в философии и искусстве 37
1.3. Роль опыта в процессе обучения и воспитания 47
1.4. Проблема воспитания ценностного отношения детей к музыке в методологии, теории и методике музыкального образования 72
Глава 2. Опытно-поисковая работа по воспитанию у первоклассников ценностного отношения к произведениям музыкального искусства 95
2.1. Организационные основы опытно-поисковой работы но воспитанию у первоклассников ценностного отношения к произведениям музыкального искусства. Инструментарий исследования 95
2.2. Анализ результатов констатирующего обследования 108
2.3. Содержание системы педагогических воздействий по воспитанию ценностного отношения младших школьников к музыкальным произведениям 119
2.4. Результаты опытно-поисковой работы по воспитанию ценностного отношения к произведениям музыкального искусства 138
Заключение 149
Литература 151
Приложения 177
- Сущность и специфика ценностного отношения к произведениям музыкального искусства
- Историко-логический анализ понятия «опыт» в философии и искусстве
- Проблема воспитания ценностного отношения детей к музыке в методологии, теории и методике музыкального образования
- Содержание системы педагогических воздействий по воспитанию ценностного отношения младших школьников к музыкальным произведениям
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Одной из устойчивых тенденций развития современной школы является переход к ценностной парадигме. Происходит аксиологизация мирового образовательного пространства, которая ведет к необходимости определения ценностных приоритетов модернизации российского образования. Осуществляется переход к гуманистической образовательной парадигме, важнейшим компонентом которой является ценностное отношение к изучаемой действительности, способствующее развитию личности. Однако современный этап развития общества отличается тем, что наблюдается разрушение стереотипов жизненных ценностей и приоритетов, обесценивание эстетической значимости искусства, что можно преодолеть воспитанием ценностного отношения к нему.
Основными понятиями современных наук об образовании: философии,
социологии, психологии, педагогики - становятся понятия ценности и ценно
стного отношения (АВ.Кирьякова, Н.И.Непомнящая, З.И.Равкин). В
современной педагогической литературе представлены результаты
исследований, посвященные различным аспектам воспитания ценностного
отношения к учебным предметам и другим сферам окружающей жизни,
обладающим воспитательным потенциалом (РААхмадеева, Л.В.Безрукова,
Ю.ОТалущинская, ААХеворкян, А.СКалинин, С.В.Пазухина,
О.П.Филатова, 0.1\Хмелеваи др.). Формированию ценностного отношения к искусству учителей начальных классов посвящена работа PJV-Ахмадеевой, Воспитание ценностного отношения младших школьников к музыкальному искусству до сих пор не исследовалось. Мы понимаем под ценностным отношением к произведениям музыкального искусства такое отношение, которое характеризуется эстетической значимостью для личности музыкального искусства, наличием осознанной потребности в музыкальном искусстве и практического интереса к нему. Это отношение базируется на единстве эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов мировоззрения.
В научно-методическом аспекте проблема воспитания ценностного отношения к музыкальному искусству недостаточно изучена, необходимо создание технологии, позволяющей в младшем школьном возрасте заложить основу для создания системы эстетических ценностей на последующих этапах музыкального образования школьников, особенно к произведениям музыкальной классики," составляющих «золотой фонд» культурного наследия, а образовательный стандарт в области искусства требует от учащегося сформированной системы ценностей, в том числе в сфере музыкального искусства.
В работах отдельных теоретиков и практиков в области музыкальной педагогики прослеживается обращение к ценности произведений музыкального искусства (А.А.Пиличяускас, Г.С.Тарасов), утверждение о необходимости формирования системы ценностных отношений к произведениям музыкального исхусства (РААхмадеева, Э.К.Туркина), указание на важность разви-
J 1 БИБЛИОТЕКА )
тия оценочного, эстетического отношения к искусству (Д.К.Бусурашвили, А.Ф.Лобова, Л.П.Маслова, САФадеева), на искусство как средство формирования цепностных ориентации (ЕАБодина, Э.В.Зауторова, Р.П.Шульга). Однако в настоящее время не определены условия воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства, не найдены соответствующие формы и методы руководства этим процессом. Анализ литературы по педагогике и психологии показал неполноту и несовершенство исследований, направленных на воспитание у учащихся ценностного отношения к произведениям музыкального искусства. Это дало основание для поиска педагогической технологии, воспитывающей ценностное отношение к произведениям музыкального искусства у учащихся общеобразовательной школы для того, чтобы преодолеть ряд противоречий между:
выработанной, объективно существующей в культуре, сложившейся системой эстетических ценностей и утратой их значимости для подрастающего поколения;
значительным объемом музыкальной информации, получаемой школьниками в процессе музыкального образования, и неадекватным восприятием ее эстетической значимости;
значимостью музыкального искусства, необходимостью реализации его ценностных аспектов и несовершенным научным обоснованием процесса воспитания ценностного отношения к нему младших школьников; На основании анализа противоречий была определена проблема диссертационного исследования, заключающаяся в поиске и выборе технологии воспитания ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства.
Объект исследования - образовательный процесс на уроках музыки в средней школе.
Предмет исследования - технология, обеспечивающая воспитание ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства.
Цель исследования — выявить потенциальные возможности технологии воспитания ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства.
Гипотеза исследования заключаетсяв том, что:
-
Ценностное отношение к произведениям музыкального искусства у младших школьников, вероятно, является отношением, которое характеризуется эстетической значимостью для личности музыкального искусства, наличием осознанной потребности в музыкальном искусстве и практического интереса к нему. Это отношение базируется на единстве эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов мировоззрения.
-
Основными показателями ценностного отношения к произведениям музыкального искусства, возможно, являются: осознанность музыкальных
переживаний, готовность ребенка к адекватной рефлексивной оценке музыкальных явлений, практически-действенные проявления потребности и интереса по отношению к музыкальному искусству.
3. Воспитание ценностного отношения к музыке у младших школьников может быть основано на технологии, включающей эмоциональный, ког-питивный и поведенческий компоненты и базирующейся на специально организованном накоплении музыкального опыта учащихся в различных формах музыкальной деятельности; актуализации витагенного опыта учащихся в процессе различных форм музыкально-исполнительской деятельности; на проекции накопленного витагенного, в том числе музыкального, опыта на объект отношений (музыкальное искусство); применении методов и приемов, стимулирующих формирование индивидуальной ценностной позиции и активной поведенческой позиции каждого учащегося в учебном процессе; применении в учебном процессе ситуа-цииу спеха. В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были
определены следующие задачи:
-
Определить сущность понятия «ценностное отношение к произведениям музыкального искусства» и выявить особенности его проявления в младшем школьном возрасте.
-
Выявить признаки и показатели уровней воспитанности ценностного отношения к произведениям музыкального искусства младших школьников.
-
Обосновать потенциальные возможности теории витагенного образования с позиции общего музыкального образования для разработки и реализации технологии воспитания ценностного отношения младших школьников к произведениям музыкального искусства. Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория
ценностей (С.Ф-Анисимов, Ю.Б.Борев, ВА-Василенко, Г.П.Выжлецов,
А.В.Гулыга, О.Г.Дробницкий, МСКаган, ЛЛ.Столович, В.П.Тугаршюв);
теория отношений (В.Н.Мясищев), теория витагешюго образования
(А.СБелкин); работы в области ценностного ориентирования личности
(И.Ю.Горская, М. Г. Казакина, АВ.Кирьякова, Н.И.Непомнящая,
В.АПаппурин, ВА.Сластенин, Г.И.Чижакова, Р.П.Шульга); работы, иссле
дующие ситуацию успеха в учебном процессе (АС.Белкин, Е.В.Коротаева,
Л.В.Смирпова, Г.И.Щукина, и.т.д.); работы, исследующие аксиологические
аспекты музыкального искусства (Е.АБодина, В.ШЗолков, Л.СВыготский,
Е.ЮГлазырина, Д.Б.Кабалевский, Е.Д.Критская, А.ФЛобова,
Е.В.Назайкинский, И.Н.Немыкина, В.И.Петрушин, А.АПиличяускас, В.М.Подуровский, Г.П.Сергеева, Н.В.Суслова, Н.Г.Тагильцева, Г.С.Тарасов, Л.В.Школяр, Т.СШмагинаидр.).
Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов: теоретические (изучение, анализ научных источников педагогической,
психологической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, синтез, сравнение, моделирование), эмпирические (наблюдение, методы педагогической диагностики, анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы с учащимися и родителями, опытно-поисковый метод).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996 - 2001 г.г.) проводился анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщался педагогический опыт с целью обеспечения методологической основы исследования и выявления в системе музыкального образования современных тенденций. Формулировались тема, цель, задачи исследования. Проводились анкетирование, интервьюирование родителей и учащихся, изучалось состояние ценностного отношения к произведениям музыкального искусства.
На втором этапе (2001 -2002 г.г.) конструировался процесс воспитания у младших школьников ценностного отношения к произведениям музыкального искусства и выявлялись приемы и методы воздействия учителя на учащихся. Выявлялись признаки и показатели ценностного отношения к произведениям музыкального искусства у младших школьников. На основе анализа, синтеза и сравнения разрабатывалась технология воспитания у младших школьников ценностного отношения к произведениям музыкального искусства на уроках музыки.
На третьем этапе (2002 — 2004 г.г.) осуществлялся формирующий этап опытно-поисковой работы, апробировались педагогически целесообразные способы и средства воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства. Формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, обобщались, осмысливались и оформлялись результаты работы.
Базой исследования была МОУ СОШ № 151, 152, 181 г.Екатеринбурга. В опытно-поисковой работе участвовали 100 школьников, принятых в 1-й класс МОУ СОШ № 151 в 2002 г.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, корректностью методов сбора и проверки эмпирического материала, обеспечивающей перепроверочную надежность, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
-
Обоснованы педагогическая целесообразность и необходимость воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства учащихся младшего школьного возраста.
-
Выявлены показатели уровней воспитанности ценностного отношения к произведениям музыкального искусства в младшем школьном возрасте:
осознанность музыкальных переживаний, готовность ребенка к адекватной рефлексивной оценке музыкальных явлений, практически-действенные проявления потребности и интереса по отношению к музыкальному искусству. 3. Создана технология воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства у младших школьников, включающая эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты и основанная на специально организованном накоплении музыкального опыта учащихся в различных формах музыкальной деятельности; актуализации витагенного опыта учащихся в процессе различных форм музыкально-исполнительской деятельности; на проекции накопленного витагенного, в том числе музыкального, опыта на объект отношений (музыкальное искусство); применении методов и приемов, стимулирующих формирование индивидуальной ценностной позиции и активной поведенческой позиции каждого учащегося в учебном процессе; применении в учебном процессе ситуации успеха.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена сущность понятия «ценностное отношение к произведениям музыкального искусства». Выявлено значение витагенного, в том числе музыкального опыта в воспитании ценностного отношения учащихся к произведениям музыкального искусства- Витагенный опыт является содержательной основой всех происходящих у учащихся процессов музыкального мышления. Практическая значимость исследования заключается в том, что: созданная технология воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства позволила более полно реализовать цель музыкального образования в условиях школьного урока музыки; предлагаемая технология открыла более широкие перспективы для дальнейшего музыкально-эстетического и эмоционального развития младших школьников;
данная технология позволила заложить у учащихся механизмы ценностного отбора, способность критически подходить к музыкальным явлениям в окружающей жизни. . Апробация и впедренне результатов исследования. Материалы исследования нашли свое отражение в публикациях автора, обсуждались па 1-ой Международной межвузовской научно-практической конференции «Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности» (Екатеринбург, 2001), Международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), ряде научно-практических конференций студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ «Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски» (Екатеринбург, 2002, 2003,2004), межрегиональной паучно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002), Междуна-
родной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (Екатеринбург, 2002), Всероссийской научно-практической конференции «Человек в мире культуры» (Екатеринбург, 2003).
Учебно-методическое пособие «Просились в сердце звуки скрипки...», опубликованное нами в соавторстве с К.П.Матвеевой и Л.В.Матвеевой, широко используется в учебных учреждениях Урала (Челябинск, Екатеринбург, Свердловская и Тюменская области), Сибири (Томск, Красноярск), Далынего Востока (Благовещенск-на-Амуре), Ямало-Ненецкого (Салехард, Новый Уренгой) и Ханты-Мансийского (Ханты-Мансийск, Нягань, Нижневартовск) автономных округов.
Основные результаты исследования наиболее полно внедрены в практику преподавания музыки в общеобразовательных школах № 151, 152, 181 г. Екатеринбурга.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Воспитание ценностного отношения к произведениям музыкального искусства должно начинаться с младшего школьного возраста, с самого начала систематических музыкальных занятий в общеобразовательной школе. Его содержанием становится эстетическое отношение к музыке как к виду искусства, концентрирующему в себе моральный, эмоциональный и психический опыт, являющемуся одним из источников познания, который упорядочивает и преобразует субъективный опыт человека.
-
Основными показателями уровней воспитанности ценностного отношения к произведениям музыкального искусства являются: осознанность музыкальных переживаний, готовность ребенка к адекватной рефлексивной оценке музыкальных явлений, практически-действенные проявления потребности и интереса по отношению к музыкальному искусству.
-
На основе анализа целевой функции музыкального образования выявлены теоретические основания для разработки технологии воспитания ценностного отношения к музыке у младших школьников. На начальном этапе музыкального образования младших школьников этими основаниями являются: специально организованное накопление музыкального опыта учащихся в различных формах музыкальной деятельности; актуализация витагенного опыта учащихся в процессе различных форм музыкально-исполнительской деятельности; проекция накопленного витагенного, в том числе музыкального, опыта на объект отношений (музыкальное искусство); применение методов и приемов, стимулирующих формирование индивидуальной ценностной позиции и активной поведенческой позиции каждого учащегося в учебном процессе; применение в учебном процессе ситуации успеха.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 291 источник, приложений.
Сущность и специфика ценностного отношения к произведениям музыкального искусства
Категория ценности является сегодня одним из ключевых поі- ягий философии, психологии, социологии и педагогики. Понятие «цен І ОСТЬ» положило начало теории ценностей - аксиологии, которая после дол го т г пути развития оформилась как самостоятельная теоретическая дисциплина. В античной и средневековой философии ценности тождеств.) і ит ись с самим бытием. Так, у Гераклита и Демокрита появляется т е j-огиип ((прекрасное», но уже Сократ и Платон задаются вопросом о сущности f _r ж п.га и справедливости, об абсолютном и относительном характере ценности. I I r v енно Сократ явился философом, с размышлений которого следует іі д"ч и нать историю аксиологии, так как именно он впервые сфор.мул Ї-Ї т сзкал аксиологический вопрос; «Зачем?». Сократ искал значение и смысл ка.кого либо явления для человека. Платону принадлежит первая ценноотная классификация, элементами которой являлись мера, умеренное;т і и своевременность, прекрасное, совершенное, ум, разумение, удово л. L» - J ИЯ души. Позже Аристотель разделил ценности на «самоценности» (чел с век, счастье, справедливость) и ценности, которые являются таковыми для КІ:І-: -І Г,І-І. ГО отдельного человека. В эпоху Средневековья ценности имели прежде 15 его елигиозный, божественный характер. Для средневекового ценностного дознания было характерно признание таких духовных ценноотей (богословских добродетелей), как Вера, Надежда, Любовь. Т. Кампанелла в этот период, размышляя над спецификой прекрасного, сделал вывод, что оно является носителем духовных ценностей человека. Эпоха Возрождения выдвигает на первый план гуманистические ценности, провозглашая ценность Личности, ее Достоинства и Прав, Блага человека и т.д. В Новое время развитие науки и новых общественных отношений определяет подход к рассмотрению предметов как ценностей. В XVII веке впервые в качестве ценности рассматриваются Воля, Свобода, вігутренняя активность человека (Б.Спиноза), различаются объективные и субъективные ценности (Т.Гоббс). В XIX веке И.Кант впервые употребил понятие ценности в узком смысле этого слова, он делил ценности на абсолютные и относительные в зависимости от характера и целей. К эстетическим ценностям И.Кант относил идеал красоты, эстетический вкус и достоинство.
Термин «аксиология» в 1902 году ввели в научный аппарат философии П.Лапи и Э.Гартмап. Долгое время это понятие разрабатывалось исключительно европейскими и американскими учеными. Данное направление сформировалось на базе неокантианских теорий (В.Виндельбанд, Р.Риккерт) и получило резонанс в трудах американских исследователей (М.Шелер, Н.Гартман, Д.Дьюи, Р.Перри, С.Пеппер). Эта активность зарубежных философов оценивается как реакция на успехи марксизма, на его широкое распространение в кругах не только рабочих, по и интеллигенции, ученых.
В начале XX века человечеству, пережившему к тому времени много войн, кризисов, «революций во всех сферах бытия и сознания», была необходима переоценка ценностей. Философия попыталась найти культурно-ценностный выход, но «сумела только увидеть всю безысходность своего положения» [53, с. 63]. В русле аксиологии как самостоятельной теоретической дисциплины выделяются определенные типы теорий ценностей. В аксиологическом психологизме (В.Вуид, А.Мейконг) [54, 212, 230] источником ценностей считаются цели, интересы, потребности, чувства, воля, установки человека. Под ценностью подразумевается все то, что значимо для человека. В аксиологическом нормативизме (В.Дильтей, М. Вебер, О.Шпенглер) [43, 73, 212, 230] источником ценностей считается социокультурная деятельность множества людей. Под ценностями подразумеваются нормы, правила, оценки. Поскольку данная теория разрабатывалась социолоіами, постольку в ней акцентируется групповой уровень народа, нации и т.д. В аксиологическом трансцендентализме (И.Кант, В.Виндельбанд, Г.Риккерт) [211, 212, 230] источником ценностей считаются некие взаимосвязанные идеальные сущности, ориентирующие людей на достижение высших целей. Выдвигается идея о том, что ценности находятся «по ту сторону» существования (они трансцендентальны), то есть выходят за пределы норм и опыта в сферу Духа. В аксиологическом онтологизме (Н.Гартман, М.Шелер, М.Хайдеггер) [66, 212, 230, 273] источником ценности считается сверхчувственная и свсрхрационалыгая интуиция, с помощью которой бытие познается как ценность. В данной теории рассмотрен общечеловеческий уровень. Главной идеей является то, что ценности нужно искать в самой жизни, ценность постигается через дух созерцающего и оценивающего субъекта.
В России философская мысль XVIII в. выделяет в ценностной иерархии прежде всего нравственные ценности. Философами (М.В. Ломоносов, А.II. Радищев, Н.М. Карамзин) акцентировалась ценность знания, разума, истины [147, 230]. Русская философия XX века характеризуется сменой ценностных установок. Философов первой половины -этого столетия объединяют общие темы - человек, личность, ее место в мире, тема нравственности, морали, отношение личности к природе, к Богу [230]. В 60-е годы XX века категорию ценности исследовал В.П.Тугаринов [252, 253]. В его работах рассматривались роль и место аксиологии в марксизме. В 60-е годы общие проблемы теории ценностей получили широкое развитие, широко обсуждались на научных конференциях, были предприняты исследования в области ее применения в теории культуры, этике, эстетике. Позже, в работах С.Ф.Анисимова, Ю.Б.Борева, В.А.Василенко, О.Г.Дробницкого, М.С.Кагана, Л.Н. Столовича, и других отечественных исследователей были раскрыты содержание и сущность таких понятий, как «ценностное отношение», «ценностные ориентации» и «оценка» [6, 37, 42, 80, 81, 96, 236, 237, 238, 239]. Сегодня в различных областях гуманитарного знания аксиология получает большое развитие (исследования И.Г.Афанасьевой, Г.П.Выжлецова, А.Г.Здравомыслова, Н.З.Чавчавалзе, В.А.Ялова и др.) [13, 53, 84, 85].
Историко-логический анализ понятия «опыт» в философии и искусстве
В ходе развития научных исследований в области философии и других гуманитарных знаний не было практически ни одного научного направления, которое, рассматривая истоки формирования этого знания, не обратилось бы к опыту личности, Но. тем не менее, понимание опыта в философском смысле являлось и является наименее изученным аспектом, и, тем более, та его форма, которая в литературе получила название жизненного опыта.
Опыт в философии является одним из традиционных понятий. Сегодня под опытом в философии подразумевают совокупность того, что происходило с человеком в его жизни и что он осознает. Человек может иметь опыт о самом себе, о своих дарованиях, способностях, о своих добродетелях и пороках, о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт). Опыт является основой всего нсионятийного знания о действительности [264], Как видим, наиболее ясно установлена связь опыта со знанием, в частности - с чувственным постижением мира, с наблю.тениями в процессе жизни в повседневном бытии людей.
Что же касается жизненного опыта, то в последнее время сделаны попытки обогатить это понятие различными аспектами. Гак, по мнению Е.И.Кукушкиной [132]. жизненный опыт есть «повседневная стихия человеческого существования, основа развития личности. Его содержание представляет собой индивидуализированный сплав знании, навыков и умений, оценок, способности человека к ориентации в постоянно изменяющихся условиях окружающей действительности, возникающий как результат участия личности в общественной жизнедеятельности, приобщение ее к социуму через повседневную практику, осуществляемую на базе общения с другими людьми» J132. е.13]]. Понятия жизненный опыт» и «обыденное сознание», отражающие дне стороны целостного процесса, она считает взаимообусловленными -элементами единой пошпийной системы.
Эта современная формулировка понятий «.опыт» и «жизненный опыт» прошла большой путь эволюции, что мы и попытаемся проследить ниже.
Понятие опыта развивали еще в античной философии. Оно находит своеобразное выражение в споре номиналистов и реалистов, составляет основу эмпиризма и рационализма нового времени, его трактуют в немецкой классической философии, в «философии жизни», в марксизме, позитивизме, нео- и пост-позитивизме, экзистенциализме, герменевтике и других философских течениях [233]. Античные философы считали, что опыт не совпадает с хаотичностью разрозненных чувственных впечатлений и отдельных жизненных актов. Платон отмечал, что опыт включает в себя память. И именно память позволяет- сохранят}, важные восприятия, сочленяет их в определенной последовательности, выявляет обшее, упорядочивает жизненные акты в собственную биографию, жизненную историю. Целостность «своего жизненного процесса», по мнению Платона, связана с выявлением, осмыслением результатов жизни, с выводами, которые человек делает и на которые ориентируется в дальнейшем. Опыт дает установки для дальнейшего опыта, для жизненного процесса. Аристотель утверждал, что над опытом не властен никто, и многие жизненные наблюдения упорядочиваются «сами собой».
Новое время было ознаменовано появлением двух направлений -эмпиризма (Ф.Бэкон, Д.Локк) и рационализма (Р.Декарт) 1 них мы находим два варианта понятия «опыт». Девизом эмпиризма было: «Все знания из опыта». Ф.Бэкон утверждая, что «...мы навсегда укрепили истинное и законное сочетание способностей опыта и рассудка, коих опрометчивое и злополучное расторжение и разлучение создало общее смятение в семье людей» [41, с.66]. По Бэкону, опыт является изображением мира в сознании человека. Д.Локк в своем Tpv. ie «Опыт о человеческом разуме» разработал эмпирическую теорию познания. Отвергая существование врожденных идей, он утверждал: все человеческое знание проистекает из опыта. Локк полагал, что «...познание простирается немногим дальше нашего опыта» и «всякое общее знание мы можем искать и находить только в собственном уме, и только изучение наших собственных идей дает нам такое познание» [146, с. 533]. Альтернативный эмпиризму рационализм утверждал, что, поскольку знание не может быть в своей достоверности оправдано опытом, постольку оно происходит из заложенных в душе человека до всякого опыта врожденных идей [60]. Р.Декарт неоднократно подчеркивал значение опыта в научном познании. Научные открытия, по его мнению, совершаются не вследствие опытов, сколь искусными бы они ни были, а вследствие деятельности ума, который и направляет сами опыты. Декарт, несмотря на утверждение, что «все знания от разума», основывается на интеллектуальной интуиции, но не отрицает и роли опыта и эксперимента [212, с.86]. Таким образом, эмпиризм признавал доминирующую роль разума в процессе познания, понимая опыт как результат чувственного восприятия.
Б.Спиноза полагал, что именно чувственное представление образует первый, низший род знания, которое слагается из двух способов восприятия. Первый способ, по определению Спинозы, смутный и беспорядочный опыт, охватывает наиболее широкую сферу человеческой жизни, так как без подобного опыта не может обойтись пи один человек. В то же время Спиноза невысоко ставил теоретическую ценность истин и идей, достигаемых в опытном знании. Он утверждал, что опыт не обладает всеобщностью и необходимостью, и сколько бы опытов ни производить, человек не в состоянии почерпнуть из них всеобщие и необходимые истины.
В эпоху Просвещения Д.Юм в «Трактате о человеческой природе» развил идеалистическое учение о чувственном опыте (источнике знаний) как потоке «впечатлений», причины которых непостижимы. Современник же Д.Юма, Ж-Ж. Руссо, говоря о личном опыте ребенка, утверждал, что последний обогащается при столкновении с вещами в окружающей жизни.
Значение и важность опыта были исследованы родоначальником немецкой классической философии И.Кантом. По его мнению, есть только одно знание, а именно - опытное знание, которое состоит из двух элементов - формально-логического и чувственного. Опыт он считал главным продуктом нашего рассудка, с которого начинается все познание. Всякое же расширение нашего познания, по Канту, не может опираться ни на что другое, кроме как на расширение опыта.
Материалисты П.-Л.Гольбах и Д.Дидро называли опыт критерием истины. Л.Фейербах выдвигал на первый план опыт как первоисточник знания. Современник Л.Фейербаха, В.Дильтей полагал, что всякая наука есть опытная наука, но только психическая жизнь, а не внешний мир, может быть испытываем непосредственно, поскольку весь опыт имеет свою первоначальную связь и свое определяемое этой связью значение в условиях нашего сознания, внутри которого он выступает.
Проблема воспитания ценностного отношения детей к музыке в методологии, теории и методике музыкального образования
Как мы убедились выше, на процесс воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства влияют многие факторы, в том числе актуализация жизненного опыта ребенка и организуемая педагогом ситуация успеха. Появляется необходимость создания технологии, которая бы открывала более широкие возможности для воспитания у младших школьников ценностного отношения к произведениям музыкального искусства. Для разработки подобной технологии нам было необходимо выяснить, в какой мерс эти возможности востребуются в современной методологии, теории и методике музыкального образования.
Для этого был изучен целый ряд исследований, программ и методик музыкального воспитания школьников. Они разработаны рядом авторов как прошлого этапа развития педагогической науки, начиная с 20-х годов XX века (О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, В.А.Багадуров, Т.Л.Беркман, I Г.П.Блопский, Е.Гембицкая, Н.Л.Гродзенская, П.Н.Доломанова, В.А.Дышлсвская, М.И.Койранская, Д.Л.Локшин, Г.С.Ригина, М.А.Румер, В. И. Сур га утаите, Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, А.А.Шеншин), так и современного этапа формирования отечественной школы (Э.Б.Абдуллин, В.В.Алеев, Ю.Б.Алиев, Т.Л.Айзикович, Д.Б.Кабалевский, И.В.Кадобнова, В.В.Кирюшии, И.В.Кошмипа, F.Д.Критская, Л.Л.Куприянова, А.А.Пиличяускас, Г.П.Сергеева, Г.С.Тарасов, В.О.Усачева, Л.В.Шамина, Л.В.Школяр, Т.С.Шмагина и др.). Далее мы представим анапиз некоторых авторских разработок в области музыкального образования (Л.Н.Алексеева, Г.Ю.Глазырина, З.К.Кальиичснко, И.Н.Кулагина, Т.В.Лобанова, А.Ф.Лобова, И.П.Манакова, f І.Т.Салмина, М.Ю.Самакасва, Н.Г.Тагильцева, Л.Л.Шавкунова и др.). Изучена методическая и педаї огическая литература по вопросам дошкольного музыкального воспитания (А.Л.Лрисмснди, Н.А.Ветлугина, В.А.Дмитриев, О.Е.Дрснь, О.П.Радыпова, Т.Тютюнникова, С.А.Фадеева). В аспекте использования жизненного опьпа ребенка проанализированы источники по проблемам обучения игре па фортепиано (отечественные пианистические школы Л.А.Барснбойма, Ф.М.Блуменфельда. А.Б.І ольденвейзера, К.II.Игумнова. С.Ляховипкого, Г.Г.Нейгауза, С.Ф.Фейнберга, Г.М.Цыгшна и зарубежные Легер-Дихлера, М. и Ж.Мартепо, Г.Иелипека и др.). Исследована современная учебно-методическая литература па предмет понимания значения актуализации жизненного опыта ребенка в учебном процессе и воспитания ценностного отношения к произведениям музыкального искусства.
В Древней Руси, как в языческом, так и в народно-православном быту в передаче музыкального опыта от одного поколения к другому было много общего. Сначала существовала устная, бесписьменная традиция передачи -этого опыта. Позже произошло интенсивное «вторжение» письменности в музыкальное образование народной ориентации. Безусловно, «включенность» человека в традиционную народную музыкальную культуру была нормой. Народные музыкальные традиции перенимались ребенком с детства через «вовлеченность» в весь музыкальный народный быт. Народные музыкальные традиции, не фиксируемые ни в каких специальных учебных пособиях, тем не менее передавались через определенную совокупность путей [182]. Е.В.Николаева [182] называет несколько принципов музыкального обучения в Древней Руси: активную позицию самого ученика; естественность, ненасильствепность; соразмерность личным потребностям н возможностям каждого человека; «погруженность» в реальную музыкальную практику. В практике народного музицирования на первый план выступает индивидуально-личностное начало ученика. Налицо основная психологическая закономерность - «перенимается в первую очередь то, что личностно значимо для него» [182, с. 186], иначе говоря, опора на витагенный опыт ребенка влияет на его ценностные отношения. Значительную роль в музыкальном воспитании играл детский музыкальный фольклор - колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, небылицы, песни-игры, детские хороводы и т.д. С их помощью ребенок на доступном ему уровне постигал окружающий мир, обогащал свой жизненный и музыкальный опыт. Эта традиция сохранялась в русской народной культуре на протяжении многих веков.
Оставляя в стороне аспекты становления и развития отечественной педагогики профессионального музыкального образования (о чем будет скачано ниже), обратимся к анализу отечественной системы общего массового музыкального воспитания детей. Уже на этапе ее создания в 20-е годы XX века музыканты-просветители понимали необходимость связи музыкального обучения и жизненного опыта ребенка. Б.В.Асафьев [11], обобщив передовые взгляды своего времени, тенденции, высказывания современников-музыкантов, проанализировав их яркие достижения в области как индивидуального, так и массового музыкального воспитания, сформулировал тезис о важности восприятия музыки для пополнения жизненного опыта. Он вынес этот вопрос на всеобщее обсуждение. По его мнению, «наблюдение музыки... ведет к обострению слуховых впечатлений и, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух» [1 I, с. 55]. «Наблюдение» музыки, по его мнению, ведет к новому роду обогащения жизненного опыта - к привычке мыслить нс только понятиями, но и звуковыми представлениями [11, с. 56]. Л.С,Выготский, развивая идею Б.В.Асафьева, определял искусство как познание и указывал на наличие зависимости интерпретации произведения искусства от личного и социального опыта человека [51 ]. Задача накопления музыкального опыта на основе собственного исполнения, сочинения и слушания «живой» музыки учащимися содержится в одной из первых школьных программ Наркомггроса по предмету «Пение», созданной в 20-е годы. «Обогащение слухового опыта ясными ощущениями» должно привести к освоению учащимися музыкальной речи [268, с. 77]. Позднее, в 30-е годы, специалисты (Н.Л.Гродзепская, В.Н.Шацкая), развивая этот тезис, конкретизируют задачи музыкального воспитания ребенка в опоре на его жизненный опыт. Они предлагают для этого следующие методические приемы: целенаправленное, специально организованное накопление учащимися музыкально-слухового опыта [268, с. 50]; изучение их музыкального «багажа» [268, с.32]; привлечение для прослушивания произведений, принимаемых учащимися «безоговорочно», го есть согласующихся с их музыкально-слуховым опытом [268, с. 93].
Содержание системы педагогических воздействий по воспитанию ценностного отношения младших школьников к музыкальным произведениям
Содержание второго -этапа было направлено на побуждение ребенка к активному участию ребенка в искусстве, стремлению к самореализации в нем. В задачи этого этапа входило: - становление эмоционально-положительного отношения ребенка к музыке через участие в различных видах музыкальной деятельности; - формирование рациональных оценочных и ценностных проявлений детей, характеризующееся умением высказывать эстетическое суждение о музыке и адекватно-поведенческих реакций; - формирование сознательного отношения к своим музыкальным переживаниям; - формирование потребности в оценивании музыкальных явлений. Третий этап заключался в формировании у учащихся сознательного уровня оценивания музыкальных явлений. В задачи этапа входило: - формирование уважительного, корректного отношения к любой звучащей музыке; - стимулирование попыток вербального выражения отношения к воспринимаемьгм музыкальным явлениям; - формирование избирательного, осознанного отношения к собственным музыкальным впечатлениям. Четвертый этап был направлен па формирование ценностной позиции личности по отношению к музыкальному искусству. В задачи данного зтаиа входило: - проецирование накопленного личного опыта ребенка на объект отношений — музыкальное ИСКУССТВО; - формирование потребности в активном проявлении ценностного отношения.
Каждый этап опытно-поисковой работы опирался на целенаправленно организованную работу учителя по расширению витагепного опыта учащихся и подкреплялся проявлениями ценностного отношения учителя к произведениям музыкального искусства.
Раскроем содержание каждого этапа более подробно. На всех этапах формирующей работы мы использовали различные методы и приемы, но приоритетным здесь был метод слуховой наглядности (Н.Л.Гродзенская), который предполагал звучание музыки, демонстрацию музыкального произведения как в аудиозаписи, так и в живом звучании. Данный метод использовался на каждом уроке.
На первом этапе мы использовали разработанное нами (в соавторстве) учебно-методическое пособие «Просились в сердце звуки скрипки» [154, 155]. В нем отражен следующий содержательный ряд: история зарождения и совершенствования искусства изготовления скрипки, выдающиеся сочинения для скрипки в мировой музыкальной культуре, искусство скрипачей-исполнителей, исторические факты происхождения скрипки, сведения об искусстве скрипичных мастеров Амати, Страдивари и Гварнери и т.д.
Материал предлагаемых бесед обладает большими воспитательными возможностями, в том числе и в аксиологическом аспекте. Он способствует пониманию учащимися сложности пути формирования скрипичных школ, пониманию причины гениальности скрипичных мастеров. Учащиеся находят ответ на вопрос: «Почему до сих пор современные скрипичные мастера, обладающие несоизмеримо большими техническими средствами, не могут превзойти искусство старинных итальянских мастеров скрипки?». Постигая перипетии жизненных путей знаменитых композиторов и исполнителей, учащиеся приходят к выводу о том, насколько их труд достоин уважения.
К числу наглядных методов, использованных нами в учебном процессе, мы можем отнести сказки для домашнего чтения [272]. В них музыка, сопровождающая сказочных персонажей, появляется в самые драматические моменты сюжета и помогает им в борьбе со злом (список сказок см. в Приложении № 8). После домашнего прочтения учащимся предлагались вопросы, направленные на осознание ими значимости музыки и занимаемой ею роли в повседневной жизни человека. Таким образом, демонстрировалась та «сила», которой обладает музыка.
Здесь же следует отметить сказки с использованием музыки разных композиторов (музыкальные альбомы для детей Г.В.Свиридова, П.И.Чайковского и т.д.). Дети участвовали в концертных выступлениях музыкантов-исполнителей в качестве слушателей (здесь мы привлекали к работе студентов музыкально-педагогического факультета, проходящих педагогическую практику).
Нами использовались также и методы зрительной наглядности. Так, в заданиях на установление ассоциативных связей между музыкальными и зрительными образами мы предлагали для слушания цикл фортепианных пьес М.П.Мусоргского «Картинки с выставки». Учащиеся выбирали из видеоряда лишь ту иллюстрацию, которая по художественному образу наиболее близка воспринимаемой музыке (нами использовались рисунки В.А.Гартмана, под впечатлением которых Мусоргский и создал свой фортепианный цикл).
На данном этапе мы использовали метод пластического моделирования и пластического фантазирования, сопровождавшийся идеомоторной деятельностью (от гр. idea идея, образ, лат. motor - движение, действие) [143, с. 85-87]. Данный метод предполагал воссоздание в движении различных по характеру произведений одного жанра, создание движений-образов (Ф.Шуберт «Марш», М.П.Мусоргский «Балет невылупившихся птенцов», С.С.Прокофьев «Танец девушек с лилиями», Р.Шуман «Народный танец») [94]. Здесь же нами применялись приемы «активного слушания» [195, 196"]. Так, в момент слушания детям предлагались задания на тактирование метроритма, выделение сильной доли, пластического моделирования динамического развития и т.д.
Словесные методы, способствующие личностному индивидуальному освоению учащимися духовного содержания произведений музыкального искусства и преодолению вербальной пассивности, были представлены методом «Размышления о музыке» и приемом «Условное очеловечивание образовательных объектов».
