Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические подходы к воспитанию ценностного отношения к образованию
1.1. Становление ценностного отношения младшего школьника к образованию 14
1.2. Модель воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию 43
1.3. Педагогические условия воспитания ценностного отношения к образованию 73
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. Апробация модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию
2.1. Цели, задачи и этапы экспериментальной работы 88
2.2. Реализация модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию 98
2.3. Результаты экспериментальной работы и их интерпретация 111
Выводы по второй главе 124
Заключение 126
Список цитируемой и используемой литературы 129
Приложния 150
- Становление ценностного отношения младшего школьника к образованию
- Педагогические условия воспитания ценностного отношения к образованию
- Реализация модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию
- Результаты экспериментальной работы и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность темы. Изменения, происходящие в политической и социально - экономической областях страны, влияют и на образование. За последнее десятилетие существенно изменилась система образования в России.
Признание образования в качестве общечеловеческой и личностной ценностей сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования (160, с. 120)1.
В современном школьном образовании наметилось немало положительных тенденций:
складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию;
у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой;
родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание;
все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании.
появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного возраста, используется зарубежный опыт;
осуществлен переход на двенадцатилетнюю систему образования;
осуществлено поступление детей с 6 - 6,5 лет в школу, осуществление перехода на образовательную систему 1 -4;
' В скобках дана сноска на источник, подробное название которого указано в списке используемой литературы. Первая цифра в скобках означает номер, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
- осуществлен отказ от пятибалльной системы оценивания в начальном
звене; на учет образовательных интересов каждого ученика.
Отношение ученика к образованию может стать существенным фактором «построения» перспектив его жизни и жизнедеятельности. Действительно, через образование ученик познает мир («чужими глазами»).
Современная практика образования свидетельствует о негативных тенденциях в отношениях значительного числа учащихся к образованию.
Основные негативные тенденции состоят в том, что:
снижается мотивация к учению;
появляется повышенная тревожность у младшего школьника;
ухудшаются показатели здоровья детей;
падает уровень образованности;
образовательный процесс не соответствует возрасту;
увеличиваются конфликты между учителями, учениками и их родителями;
средствами начального образования гасится здоровое детское любопытство и творческий потенциал, исчезает детская инициативность;
сохраняется чисто формальная, «ЗУНовская» ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка.
Более того, по мнению Г.Н. Серикова, дети довольно рано «теряют вкус к учению» (участию в образовании). Понятно, что при таком отношении к образованию сложно вести речь об успехах в образовании, о направленности образования на самообразование. Отсюда понятен целевой приоритет образования, состоящий в том, чтобы «повернуть» отношение учащихся «лицом к образованию» (190, с. 122). Другими словами, удермсать положительное (позитивное, оптимистическое) отношения учащихся к образованию.
Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что без ценностей не может существовать и развиваться ни общество, ни личность. В педагогике ценности приобретают особую значимость, так как они оказывают особое влияние на формирование личности ребенка. Система ценностных ориентации формируется в ходе образовательного процесса, в котором происходит усвоение природных и общественных явлений, проявляется оценочная функция суждений с точки зрения определенной нравственной позиции.
Достаточно полно разработанные в современной науке проблемы собственно ценностей и ценностных ориентации личности нашли свое отражение в работах известных отечественных философов (С.Ф. Анисимов, Н.А. Асташова, В.А. Василенко, Н.И. Гарин, М.С. Каган, А.С. Кармин, И.Ю Ку-ляскина, Ю.А. Шрейдер), социологов (Д.К. Беляев, В.В. Гаврилюк, О.М. Зотова, В.В. Ольшанский, А.А. Ручка, В.А. Ядов), психологов (К.А. Абульха-нова-Славская, М. Рокич, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Каширский, Т.В. Корнилова), педагогов (З.И. Васильева, М.Е. Дуранов, И.Ф. Исаев, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, В.А. Сластенин).
В сферу интересов исследователей входили такие вопросы, как:
сущность и функции общечеловеческих ценностей (С.Г. Дробниц-кий, А.Г. Здравомыслов, Н.С. Розов, Л.Н. Столович);
сущность, содержание и функции ценностных ориентации личности (Л.М. Архангельский, Б.С. Гершунский, М.Г. Казакина, Е.А. Подольская, Е.Г. Слободнюк, О.А. Ханжина);
система ценностных ориентации школьников, педагогические закономерности, механизмы и условия ориентации личности в мире ценностей
(И.В. Дубровина, А.В. Зосимовский, В.А. Караковский, О.Б. Серёгина, СВ. Тихонов, О.Г. Хмелева);
сущность отношения и его основные компоненты (М.С. Каган, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.);
система ценностного отношения в образовательном процессе (О.М. Ковтунова, Н.И. Коростелева, И.Б. Левицкая, А.Н. Сазонова и др.);
системы и педагогические условия воспитания, в том числе младших школьников (Н.М. Борытко, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, А.Я. Наин, И.Ю. Соколова и др.).
Все выше сказанное позволяет сформулировать противоречия между:
а) социально обусловленной необходимостью воспитания ценностного
отношения младшего школьника к образованию и недостаточной способно
стью осуществления педагогами соответствующего возрасту образовательно
го процесса;
б) существующими научными предпосылками развития ценностного
отношения к образованию и недостаточной разработанностью подходов к
воспитанию ценностного отношения к образованию младшего школьника в
образовательном процессе.
Указанные противоречия, имеющие место в теории и практике образования, обусловливают актуальность избранной темы исследования «Воспитание ценностного отношения младшего школьника к образованию».
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать модель воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: процесс воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию.
Гипотеза. Воспитание ценностного отношения младшего школьника будет более успешным, если:
выявлены компоненты ценностного отношения младшего школьника к образованию, определяющие соответствующий возрасту образовательный процесс;
ориентировочной основой образовательного процесса является модель воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию, которая:
а) разработана в соответствии с системным и гуманно ориентирован
ным подходами;
б) включает целевой, содержательно-процессуальный и коррекцион-
ный блоки, находящиеся в соответствии с компонентами ценностного отно
шения младшего школьника к образованию;
в) имеет системные свойства: гуманной направленности, соответствия
возрастным особенностям младшего школьника, интегрированности, разви-
ваемости;
г) реализуется в адекватных ей педагогических условиях:
использование программы воспитания ценностного отношения к образованию;
организация взаимодействия педагога, родителей и ребенка в образовательном пространстве;
диагностическое обеспечение воспитания ценностного отношения у младших школьников.
В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. Определить теоретические предпосылки решения проблемы воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию и конкретизировать понятия «ценностное отношение» и «воспитание ценностных отношений» относительно ценностного отношения к образованию у младших школьников.
Разработать модель воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию.
Определить педагогические условия для реализации модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию.
Экспериментально проверить эффективность данной модели в образовательной практике начальной школы.
Теоретико-методологическая основа исследования.
Общенаучный уровень - системный подход как методологические основания разрешения противоречий, возникающих в структуре объекта исследования (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Д. Ильясов, М.С. Каган, И.О. Котля-рова, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.) и гуманно ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Аплетаев, Г.Н. Сериков и др.) подходов; философский теории ценностей (С.Ф. Анисимов, В.А. Василенко, Н.И. Гарин, С.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган и др.); методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Бес-палько, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я Наин и др.); педагогические теории ценностей (Л.М.Архангельский, Н.А. Асташова, Б.С. Гершунский М.Е. Дуранов, Н.Д.Никандров, В.А. Сластенин и др.); психологические теории деятельности и теории учения, (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); основные положения теории воспитательных систем и организации воспитательного процесса (Л.В. Байбородова, В.А. Караковский, В.В. Краевский, И.Л. Лернер, Л.И. Новикова, М.К. Рожков, Н.Л. Селиванова и др.); мотивации (В .Г. Асеев, А.К.Маркова, М.В. Матюшина и др.);
Организация и методы исследования. Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 2003- 2007 гг. На каждом этапе в зависимости от задач применялись разные методы исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) - поисково-теоретический. На первом этапе изучалось состояние исследуемой проблемы в теории и практике обучения шести-семилетних детей, изучалась философская и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме. Определялся понятийный аппарат исследования, уточнялись методологические и теоретические основы исследования, выявлялись обострившиеся противоречия, формулировались проблемы. Проведен констатирующий эксперимент-Основные методы исследования: методы теоретического исследования изучаемой проблемы, изучение и анализ научной литературы, эмпирические методы исследования: педагогическое наблюдение и анкетирование.
Второй этап (2004-2005 гг.) - теоретико-экспериментальный. На данном этапе обосновывалась и строилась теоретическая модель воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию, уточнялись данные предварительного исследования, апробировался вариант реализации разработанных теоретических предпосылок в практике образования; организован повторный этап констатирующего эксперимента, на основе которого осуществлялась подготовка формирующего эксперимента. Теоретически обоснованы педагогические условия реализации модели, доказана их необходимость.
На втором этапе применялись следующие методы исследования: теоретические методы исследования, моделирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, методы математической статистики.
Третий этап (2005-2007 гг.) - заключительно-обобщающий. На третьем этапе проводился формирующий и контрольный эксперименты, анализировались, обобщались и систематизировались результаты экспериментальной работы, которые подтвердили гипотезу. Обобщены результаты исследования и оформлен текст диссертации.
На данном этапе применялись следующие методы: педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, метод экспертных оценок, анализ продуктов учебной деятельности, систематизация, методы математической статистики.
База исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 53, 147 г. Челябинска и № 5 г. Кургана.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены признаки (устойчивая избирательная предпочтительная связь с образованием, значимость для ребенка образовательных отношений и результатов образования) и компоненты (когнитивный, мотивационный, эмоциональный и поведенческий) ценностного отношения младшего школьника к образованию.
Разработана модель воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию, основанная на системном и гуманно ориентированном подходах, включающая целевой, содержательно-процессуальный и коррекционный блоки, находящиеся в соответствии с компонентами ценностного отношения младших школьников к образованию; имеющая системные свойства: гуманной направленности, соответствия возрастным особенностями младшего школьника, интегрированности, развиваемости.
Обоснована необходимость педагогических условий реализации образовательного процесса в соответствии с моделью:
использование программы воспитания ценностного отношения к образованию;
организация взаимодействия педагога, родителей и ребенка в образовательном пространстве;
диагностическое обеспечение воспитания ценностного отношения у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в конкретизации понятий «ценностное отношение» и «воспитание ценностных отношений» младших школьников к образованию относительно ценностного отношения к образованию у младших школьников;
в развитии существующих теоретических представлений о воспитании ценностного отношения младших школьников к образованию в общеобразовательных учреждениях;
в доказательстве необходимости комплекса условий, адекватных модели, для реализации процесса воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию.
Практическая значимость работы состоит в следующем:
Модель воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию может служить ориентировочной основой для организации и осуществления образовательного процесса в начальной школе.
Разработанный критериальный аппарат и диагностический инструментарий могут быть применимы в сфере образования к диагностике уровней ценностного отношения первоклассников к образованию.
Разработанные системы мероприятий и методические рекомендации, направленные на воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию могут использоваться учителями начальных классов.
Достоверность результатов исследования обеспечена: достаточной источниковой базой, включающей в себя как психолого-педагогические, так и государственно-правовые документы; единой и непротиворечивой методологической основой проведения исследования на всех его этапах; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования; преемственностью и взаимообусловленностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения
Воспитание ценностного отношения младших школьников к образованию - это целенаправленный процесс социализации школьников, в основе которого лежит взаимодействие педагогов, родителей и учащихся, в котором социальное значение образования приобретает для учащегося личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и для себя.
Успешность воспитания ценностного отношения школьников к образованию повышается, если осуществляется в соответствии с моделью, включающей целевой, содержательно-процессуальный и коррекционныи блоки, находящиеся в соответствии с компонентами ценностного отношения младших школьников к образованию; имеющей системные свойства: гуманной направленности, соответствия возрастным особенностям младшего школьника, интегрированности, развиваемости.
Для реализации модели воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию необходим комплекс педагогических условий:
использование программы воспитания ценностного отношения к образованию;
организация взаимодействия педагога, родителей и ребенка в образовательном пространстве;
диагностическое обеспечение воспитания ценностного отношения у младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в опытно-экспериментальной работе автора; результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практических внутривузовских конференциях «Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры» (УралГУФК, г. Челябинск, 2004-2007 гг.); научной конференции молодых ученых, аспирантов и соискателей
«Молодежь в науке и культуре XXI века» (ЧКАГИ, г. Челябинск, 2004-2006 гг.); региональных научно-методических конференциях «Проблемы физ-культурно-педагогического образования в Уральском регионе» (УралГУФК, г. Челябинск, 2004-2006 гг.); II Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 2004 г.); во Всероссийских конференциях «Проблемы и перспективы развития физической культуры и спорта» (Великие Луки, 2005 г.), «Современные технологии обучения математике в начальной школе» (Уфа, 2006 г.) и «Образование в сфере физической культуры и спорта: инновационный вектор развития (Челябинск, 2007 г.); Международных научно-практических конференциях «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Балашов, 2004 г.), «Инновационные процессы в образовании» (Челябинск, 2004 г.) и «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заканчивающихся краткими выводами, заключения, списка используемой и цитируемой литературы и приложения. Библиография содержит 250 наименований, из них 3 на иностранном языке.
Становление ценностного отношения младшего школьника к образованию
В начале XXI века в обществе сложилось понимание того, что образование перешагнуло еще одну эпоху - эпоху, которая даст человечеству новые ценностные отношения к образованию. Начало третьего тысячелетия выпало на переломную стадию истории цивилизации. Поэтому в XXI веке в педагогике появилась необходимость «смены приоритетов, переосмысления ценностей, так как они оказывают особого влияния на формирование личности ребенка» (150, с. 66). Но в условиях современных тенденций образовательный процесс характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений, всего образа его жизни и привычных ценностей у личности (ученика). При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка.
Важным направлением решения данной проблемы, как показывает анализ научной литературы, является определение сущности такого понятия, как «ценность». Научный статус проблемы не ограничивается одной наукой, она носит многосторонний характер. «Ценность» является предметом многих человековедческих наук: философии, социологии, культурологии, этики, эстетики, криминологии, психологии, педагогики и других наук.
О.Г. Дробницкий определяет «ценность» как понятие, обозначающее, во-первых, положительную или отрицательную значимость какого-либо объекта, в отличие от его экзистенциальных и качественных характеристик (предметные ценности), во-вторых, нормативную, предписательно-оценочную сторону явлений общественного сознания (субъектные ценности) (63, с. 462-463). Главным критерием ценности в данном определении выступает положительная и отрицательная значимость объекта.
Данной точки зрения придерживается A.M. Коршунов: «Ценность -это положительная значимость», но добавляет, что это и «функция тех или иных явлений в системе деятельности человека (97, с. 63).
В.П. Тугаринов же определяет ценности как все то, что люди ценят. «Это могут быть предметы, вещи (в том числе драгоценности, т.е. вещи, имеющие большую цену), явления природы, общественные явления, человеческие поступки, явления культуры (например, произведения техники или искусства), людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения потребностей и интересов, а также идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала...» (215, с. 42). Понятие возникает из того элементарного и повседневного факта, что люди в процессе жизнедеятельности удовлетворяют свои разнообразные потребности, используя предметы и их свойства, вещества и силы природы, а также «продукты» общественной деятельности людей. Одни из этих объектов оказываются полезными, нужными для людей, то есть способными удовлетворить их потребности, другие - вредными и ненужными, бесполезными. Первую группу объектов люди относят к ценностям.
Л.П. Буева, В.Н. Сагатовский и ряд других исследователей утверждают, что ценность необходимо рассматривать как форму проявления определённого рода отношений между субъектом и объектом; как идеи и побуждения, выступающие в качестве нормы и идеала; как внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности, и поэтому воспринимаемый им как его собственная духовная интенция, а система ценностей субъекта выступает ценностным основанием образа жизни (37; 47; 138; 210 и др.).
А.Г. Здравомыслов рассматривает ценности с позиции духовной деятельности человека, включающие понятие потребности, интересы, идею или идеал, нравственные нормы. Ценность в понятийном плане «раскрывается» через многообразие значений и оценок, Значение данного действия, поступка, деяния может выводить его за пределы интересов, так как духовные побуждения подчас могут оказываться не менее значимыми в плане индивидуальной мотивации, чем материальные интересы» (75).
В культурологии ценности рассматриваются как отношение между субъектами и объектами (88) и как норма, задающая образцы и стандарты поведения личности (19; 200; 214). При этом объект и норма оценивается со стороны удовлетворения потребностей и интересов личности или общества.
В большинстве современных социологических исследованиях ценности предстают как социальное явление, как отношение (84; 182), как продукт жизнедеятельности общества (69) и социальных групп (1; 6; 204). Большое внимание к изучению проблемы «ценностей» в психологии уделил М. Рокич. По его мнению, ценность есть устойчивое убеждение, что определенный способ поведения или существования есть индивидуально или социально предпочтительный перед, или наряду с каким-либо иным способом поведения или существования в аналогичной ситуации. Система ценностей есть устойчивая совокупность убеждений (147). Выделяя три типа убеждений (экзистенциальные, оценочные и прогностические), М. Рокич относит ценности к последнему, третьему типу, позволяющему ориентироваться в желательности-нежелательности способа поведения (операциональные, инструментальные ценности) и существования (смысловые, терминальные ценности). Ценность, по мнению С. Л. Рубинштейна, является значимостью для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира поведения. Причем эта значимость имеет в ценности нравственный характер, поскольку отражает такое отношение человека к деятельности, которое основано на представлениях о добре и зле (180). Р.Х. Шакуров выделяет ценности как привлекательные объекты (предметы, их свойства, состояния и т.д.), вызывающие положительно-эмоциональное отношение. Они - источники удовлетворения, наслаждения, радостей, пользы (231, с. 18-32). Ценность отражается в сознании на трех уровнях - эмоциональном, образном (на основе эмоциональной памяти) и понятийном. Ценность объектов вырастает из эмоциональных реакций. Их ценные свойства познаются особым образом - в результате специфического ценностного взаимодействия с объектом. В педагогическом словаре под ценностями понимается любой объект (в т.ч. и идеальный), имеющий жизненно важное значение для субъекта (индивида, группы, слоя, этноса). В широком понимании в качестве ценностей могут выступать не только абстрактные привлекательные смыслы или ситуативные ценности, но и стабильно важные для индивида конкретные материальные блага. В более узком значении принято говорить о ценностях, как о духовных идеях, заключённых в понятиях, которые имеют высокую степень обобщения (91, с. 869). В педагогике ценности определяются как предметы, явления и их свойства, которые нужны членам определенного общества или отдельной личности в качестве средств удовлетворения своих материальных и духовных потребностей и интересов, направленные на достижение общественных целей (195; 212).
По мнению С.Г. Серикова ценность должна удовлетворять потребности и интересы в сфере человеческой жизнедеятельности, определяет как « положительную и отрицательную значимость объектов окружающего мира для человека, класса; ... критерии и способы оценок этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях» (191, с. 41).
Педагогические условия воспитания ценностного отношения к образованию
Задача данного параграфа состоит в определении тех ограничений (условий в образовательном пространстве), которые адекватны сути модели
Для нашего научного исследования важно определить, что же понимается под термином «условие» вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина.
В толковом словаре С.И.Ожегова понятие условие трактуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит: обстановку, в которой происходит, осуществляется что - нибудь» (146, с. 685). Как философская категория, термин «условие» — это то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления (221, с. 497-498). Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит действие законов природы и общества. Условие как одна из категорий детерминизма образует, таким образом, момент всеобщей диалектической взаимосвязи. В философском словаре понятие «условие» определяется как «категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может» (223, с. 474). Академик М.И. Кондаков пишет, что условия - среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления, то, от чего зависит другое. В логике различают необходимые и достаточные условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие; достаточные условия - это те условия, которые непременно вызывают действие. Процессы же становления человеческой личности как самодвижение определяются внешними и внутренними условиями (108, с. 62). Профессор Э.И. Моносзон утверждает, что внутренние условия развития содержатся в самом организме, его строении и функциях, физиологических и психических свойствах, складывающихся в ходе его взаимодействия со средой. Внешние условия - это среда, как природная, так и социальная. Она необходима для существования организма, образования и проявления его свойств. Внешние условия воздействуют через внутренние. Всегда имеет место взаимосвязь и взаимопроникновение внутренних и внешних условий развития человеческого индивида. Формирование личности как изменяющейся системы связано с ее жизнью в обществе (96). Некоторые исследователи под условиями в образовании понимают совокупность объективных возможностей, обстоятельств и мер, которые сопровождают образовательный процесс, определенным образом структурированы и направлены на достижение поставленной цели (Ю.К. Бабан-ский, Г.Д. Бабушкин, И.Я. Лернер, А.Я. Наин, И.Ю. Соколова и др.). В частности, можно сослаться на следующие трактовки: - совокупность мер, направленных на поэтапное моделирование и эффективное функционирование подготовки учителей к управлению учебно-воспитательным процессом, который обеспечивает формирование у учащихся уровня готовности к положительному взаимодействию, в свою очередь обеспечивающему культуру межличностных отношений (17); - обстоятельства процесса обучения, в которых, во-первых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения; во-вторых, отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приёмы) и организационные формы обучения с учётом принципов оптимизации (105); - совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приёмов, материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании проблем (136). - обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей (160, с. 17); - максимальное использование объективных возможностей совместной учебной деятельности, обеспечивающее реализацию в ней субъективных на чал (20, с. 5); В нашем исследовании речь идет об условиях, способствующих воспитанию ценностного отношения к образованию. В этом аспекте их следует соотносить со средой, от которой зависит процесс присвоения необходимого уровня ценностного отношения детей 6-7 лет. Н.М. Борытко под педагогическими условиями определяет внешнее обстоятельство, фактор, оказывающий существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированный педагогом, интенционально предполагающий, но не гарантирующий определенный результат процесса (36). Так же, как и педагогическое средство, условие (а точнее, - система условий) специально создается, конструируется педагогом с целью повлиять на протекание процесса. Однако, в отличие от средства, условие не предполагает столь жесткой причинной детерминированности результата. Под педагогическими условиями мы, вслед за А.Я.Найном, понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (136, с. 46). Процесс воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию представляет собой систему. Эта система может успешно функционировать при определенном комплексе условий, поскольку случайные, разрозненные условия не могут решить эту задачу эффективно. В нашем исследовании педагогические условия представляют собой совокупность мер учебно-воспитательного процесса в системе работы начальной школы, которые должны обеспечить достижение младшими школьниками необходимого уровня воспитанности ценностного отношения к образованию. Многообразный характер существующих разработок педагогических условий объясняется различиями в постановке конкретных целей исследования, развивающимся характером требований общества к специалистам и другими факторами. Для выявления комплекса педагогических условий нами были намечены такие пути, как: - фиксация социального заказа общества начальной школе; - выявление особенностей образования начальной школы; - моделирование комплекса педагогических условий, исходя из сущности воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию.
Реализация модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию
В этом параграфе мы более подробно остановимся на описании второго этапа экспериментальной работы - реализации модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию в практике. Этот этап непосредственно связан с решением первой и второй задач опытно-экспериментальной работы.
Решение этих задач (разработка педагогического инструментария для оценки уровня воспитанности ценностного отношения младшего школьника к образованию) сопряжено с практической реализацией разработанной нами в параграфе 1.2. теоретической модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию.
Наша модель опирается на имеющийся (начальный) уровень воспитанности ценностного отношения младшего школьника к образованию. Поэтому изначально необходимо было выявить начальный уровень воспитанности ценностного отношения к образованию у младших школьников. Для этого мы разработали диагностический инструментарий для определения компонентов (упоминавшиеся в параграфе 1.1.) воспитанности ценностного отношения: когнитивного, мотивационного, эмоционального, поведенческого. В соответствии с ними были подобраны критерии, отражающие определенные уровни данного вида воспитанности младших школьников (табл. 7.).
В связи с тем, что нами рассматривается воспитанность ценностного отношения к образованию у младших школьников в четырех аспектах, мы считаем целесообразным каждый из выделенных компонентов исследовать отдельно. Причем, каждый из них будет рассматриваться по трем уровням: положительный, безразличный, отрицательный.
Для диагностирования уровня воспитанности ценностного отношения использовались следующие методики исследования (приложение 1-8, с. 151-164): 1) анкета для определения школьной мотивации учащихся начальных классов и родителей (Фридман); 2) анкета для учащихся 1-3 классов «Как вы относитесь к учебе по отдельны предметам»; 3) методика диагностики родительского отношения (ОРО) А. Я. Варга, В.В.Столина; 4) тест школьной тревожности Филипса; 5) анкета для учителя по выявлению тревожного ребенка; 6) методика А.И. Лутошкина. Практическая реализация разработанной и представленной выше модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию. Эффективность модели будет проверяться в формирующем эксперименте нашей экспериментальной работы. Наши группы имеют примерно одинаковый уровень воспитанности ценностного отношения. В связи с этим имеет смысл выделить две группы -экспериментальную и контрольную. Различие обучения в контрольной и экспериментальной группах будет состоять в следующем: в экспериментальной группе будет реализована программа по воспитанию ценностного отношения, а в контрольной группе работа будет вестись по традиционной методике. Исходя из особенностей школьного возраста, «периода первоначального фактического склада личности» (89, с. 218), мы ставили перед собой следующую задачу воспитания ценностного отношения: не столько формирование системы знаний, умений и навыков или развитие теоретического мышления, но, что важнее, обогащение индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка, которое и выступает в качестве основы нравственности личности. Следовательно, если воспитано положительное ценностное отношение, то школьнику легче учиться в начальной школе. Программа воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию Пояснительная записка Предлагаемая программа - одна из попыток, чтобы ответить на вопрос о том, как воспитать у учащихся начальных классов ценностное отношение к образованию. Предлагаемая программа - определенный ориентир. Она вариативна, может быть изменена, дополнена, скорректирована в зависимости от условий, имеющихся в образовательном учреждении, контингента учащихся, их понимания проблемы ценностного отношения к образованию. Цель программы: воспитание ценностного отношения младших школьников к образованию в школе и дома. Задача состоит в том, чтобы ученики осознали значимость проблемы воспитания ценностного отношения к образованию. У них сформировались мотивация к обучению, положительный настрой к учебному процессу. Стала осуществляться совместная деятельность учителей, родителей и учащихся. Ценностное отношение младших школьников к образованию включает следующие четыре компонента: - когнитивный компонент отношения к образованию включает знания, убеждения, взгляды младшего школьника относительно личностной ценности образования; - мотивационный компонент отношения к образованию - процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться (желание), действовать, совершать поступки; - эмоциональный компонент отношения к образованию - процессы, отражающие личностные качества учащихся в форме переживаний, возникающие в процессе обучения, а особенно тревожность; - поведенческий компонент отношения к образованию - поведение ребенка в школе и взаимоотношения с педагогами, родителями и сверстниками в образовательном процессе. Педагогические средства, которые можно использовать в ходе реализации программы: а) для детей - «уголок» настроения (где учащиеся каждое утро рисовали свое настроение), упражнения для улучшения настроения в течение дня, специальные упражнения для развития мотивов обучения, физкультминутки во время проведения занятий, активные перемены (игры, слушание музыки и т.д.), проведение нетрадиционных занятии (уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-конкурсы), дискуссия, обсуждение проблемной ситуации), групповые и индивидуальные занятия, упражнение на тревожность, экскурсии и др;
Результаты экспериментальной работы и их интерпретация
Проводимая нами экспериментальная работа была направлена на исследование эффективности теоретической модели воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию. С этой целью соответствующая модель была адаптирована для реализации ее в практике образования, разработаны конкретные мероприятия по повышению уровня воспитанности ценностного отношения первоклассников к образованию. Затем была осуществлена ее апробация путем внедрения соответствующих мероприятий в образовательные процессы МОУ № 53 , 147 г. Челябинска и № 5 г.Кургана.
Предварительное исследование воспитанности ценностного отношения учащихся к образованию в данных образовательных учреждениях выявлен недостаточный уровень. С целью его повышения была проведена соответствующая работа с педагогами, родителями и учащимися. В ходе ее проводились семинары, консультации, дискуссии, совместные мероприятия, нетрадиционные уроки и др.
Результаты констатирующего эксперимента позволили определить исходный уровень воспитанности ценностного отношения учащихся 6-7 лет. Реализация педагогических мер, определенных на основе модели воспитания ценностного отношения младших школьников к образованию в экспериментальных группах, позволила добиться существенного повышения по всем показателям в сравнении с контрольной группой. Проверка гипотезы и статистическая обработка экспериментальных данных с помощью линейного коэффициента корреляции и непараметрического метода «хи-квадрат» подтвердили достоверность полученных в эксперименте результатов. Это позволяет заключить, что предположение об эффективности модели воспитания ценностного отношения младшего школьников к образованию является доказанным.
Социально-экономические и политические проблемы в России существенно обострили проблему образования - становление идеалов, которые могли бы быть положены в основу важнейшего компонента любого образовательного процесса. Без ценностей не может существовать и развиваться ни общество, ни личность. В условиях современных тенденций, образовательный процесс основан на формировании ценностных отношении. Но в условиях современных тенденций образовательный процесс характеризуется изменением привычных ценностных отношений у ученика. Снижение системы ценностей приводит к негативному отношению к образованию, к школе. Ребенок, как субъект образовательного процесса, является самоценной величиной обмена, ибо он сам в общении с педагогом ориентирован на ценностное восприятие мира. И педагог, и ребенок - два субъекта ценностных отношений. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в образовательном процессе усвоение ценностей ведет к формированию личностного, субъективного смысла того, что усваивается в ходе образования. В то же время, любое усвоение ценностей младшего школьника (от гигиенических привычек до высших нравственных ценностей) невозможно без воспитания. Результаты проведенного нами исследования позволяют сформулировать некоторые общие выводы: 1. Актуальность нашего исследования обусловлена ростом социальной значимости образования, социальным заказом на воспитание у подрастающего поколения ценностных отношений к явлениям, процессам, результатам в образовании; потребностью практики образования в педагогических теориях, составляющих ориентировочную основу воспитания ценностных отношений, и в соответствующих программах; недостаточностью при этом разработки проблемы воспитания ценностного отношения к образованию в теории и практике. 2. Ценностное отношение младшего школьника к образованию представляет собой конкретизацию общего понятия ценностного отношения к образованию с учетом возрастных особенностей младшего школьного возраста. Ценностное отношение младшего школьника к образованию - это устойчивая избирательная предпочтительная связь младшего школьника с образованием, при которой образование в начальной школе и вне её, учебная деятельность, образовательные отношения и результаты собственного образования рассматриваются ребенком как нечто значимое для жизни общества и для себя. 3. Воспитание ценностного отношения к образованию представляет собой целенаправленный процесс социализации школьников, в основе которого лежит взаимодействие педагогов, родителей и учащихся, в котором социальное значение образования приобретает для учащегося личностный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и для себя. 4. Ориентировочную основу воспитания ценностного отношения младшего школьника к образованию составляет разработанная на основе системного и гуманно ориентированного подходов модель воспитания ценностного отношения к образованию, включающая целевой, содержательно-процессуальный и коррекционный блоки и обладающая свойствами: гуманной направленности, соответствия возрастным особенностями младшего школьника, интегрированное, развиваемости. 5. Для реализации модели в практике образовательного процесса начальной школы теоретически обоснован комплекс необходимых педагогических условий, включающий: а) использование программы воспитания ценностного отношения к образованию; б) организацию взаимодействия педагога, родителей и ребенка в образовательном пространстве; в) диагностическое обеспечение процесса воспитания ценностного отношения у младших школьников. 6. Теоретическая модель воспитания и адекватные ей и необходимые для ее реализации педагогические условия прошли экспериментальную проверку через апробацию адаптированного к практике образования варианта ее реализации, который строился с учетом реального состояния уровня воспитанности ценностного отношения учащихся 6-7 лет к образованию. Результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность данной модели, что выразилось в получении достоверных приростов показателей, характеризующих воспитанность ценностного отношения к образованию в экспериментальной группе. В заключение отметим, что представленная нами работа может иметь дальнейшее продолжение в исследованиях, касающихся теоретического обоснования динамики воспитания ценностных отношений учащихся в начальной, средней, общей полной школе, разработке условий образовательного пространства, содействующих ценностному отношению учащихся к образованию.
