Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты исследования проблемы формирования доверительных отношений педагога и детей в учреждении дополнительного образования
1.1 Этико-философская и социально-психологическая сущность понятия «доверительные отношения» 14
1.2 Формирование доверительных отношений педагога и детей как педагогическая проблема 45
1.3 Особенности взаимодействия педагога и детей в учреждении дополнительного образования 71
Выводы по первой главе 96
ГЛАВА II. Процесс формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования
2.1 Состояние педагогической практики по проблеме формирования доверительных отношений в учреждении дополнительного образования 100
2.2 Педагогические условия формирования доверительных отношений педагога и младших школьников 126
2.3 Результаты исследования 158
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Список литературы
- Формирование доверительных отношений педагога и детей как педагогическая проблема
- Особенности взаимодействия педагога и детей в учреждении дополнительного образования
- Педагогические условия формирования доверительных отношений педагога и младших школьников
- Результаты исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях образовательный процесс актуализирует проблему активного поиска путей повышения эффективности воспитания, оказания помощи подрастающему поколению в выборе жизненных ценностей, социально позитивной установки, усиления воспитательного потенциала видов детской деятельности на основе гармонизации отношений педагогов и учеников, взаимного доверия, поддержки и принятия ребенка. Гуманизация образования, его поворот к человеку, предполагает создание условий для развития доверительных отношений между субъектами образовательного процесса.
Целостное и эмоционально-образное восприятие мира ребенком, развитие его познавательной, социальной, творческой активности, нравственных качеств невозможно без осмысления важности формирования доверительных отношений педагога и детей. Одним из путей успешного решения данной проблемы может стать обращение к содержанию специфической образовательной деятельности учреждений дополнительного образования детей как сферы межличностного взаимодействия, субъект-субъектного характера отношений, вариативного проектирования педагогической деятельности.
Дополнительное образование рассматривается как важнейшая составляющая образовательного социокультурного пространства, как один из определяющих факторов обучения, воспитания и творческого развития детей. В исследованиях В.А. Горского, Е.Б. Евладовой, В.Н. Иванченко, М.Б. Коваль, Т.С. Комаровой, Н.Н. Михайловой, В.М. Подуровского, Е.М. Сафоновой, И.И. Фришман выдвинута идея о том, что специфичность системы дополнительного образования, с ее ярко выраженным гуманистическим и демократическим характером, является приоритетным ориентиром в жизненном самоопределении детей, становлении творческой личности, способной к самореализации, самоактуализации.
Проблема исследования процесса построения доверительных отношений рассматривается в трудах представителей разных наук. Среди философов следует назвать Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, Н.К. Рериха, В.С. Соловьева, С.Л. Франка, в исследованиях которых ценностный аспект доверия включается в этическое понимание веры, нравственного долга, «христианского откровения».
Культура доверия в социологических исследованиях рассматривается как способность к открытым действиям инновационного характера, повышающая стабильность, прочность социальных отношений, стимулирующая интенсивность взаимодействий (Ф. Фукуяма, П. Штомпка).
Для нашего исследования важное значение имели теоретические труды зарубежных (К. Роджерс, Э. Эриксон) и отечественных ученых (Е.П. Ильин, В.Н. Мясищев, Т.П. Скрипкина), в которых подчеркивается, что доверительные отношения между людьми – основной путь развития социальных норм сотрудничества. «Доверие выступает условием целостного взаимодействия с миром», и степень доверия детей к миру, к окружающим людям и к себе пропорциональна заботе, проявляемой педагогом к ребенку.
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования внутренней направленности, приобщения к общечеловеческим ценностям, оценки нравственных поступков людей, формирования доверительных отношений с педагогом. Ученые подчеркивают важность возрастного развития младших школьников как периода «впитывания», периода искренней заинтересованности, склонности к подражанию (Л.И. Божович, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон).
Для нас определенный интерес представляют исследования доверительных отношений в системе «учитель – ученик» И.Ф. Аметова, В.А. Дрофеева, Л.С. Скрябиной, С.В. Теряевой, Л.И. Маленковой.
Важность личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, построенного на принципах гуманизма, ненасилия, сотрудничества, доверия, терпимости, бережного отношения к ребенку, подчеркивается в исследованиях Е.В. Бондаревской, Б.Т. Лихачева, В.Я. Лыковой, В.Г. Маралова, В.В. Серикова, В.А. Ситарова, А.П. Сманцера, И.С. Якиманской. Педагогическая рефлексия рассматривается как осмысление и анализ педагогом своих личностных качеств, стремление к гармонизации отношений с детьми на основе доверительного диалога (Ш.А. Амонашвили), любви к ребенку (Я. Корчак), взаимопонимания педагога и воспитанников (В.А. Сластенин).
Осмысление связей культурологии и педагогики нашло отражение в трудах В.А. Горского, В.А. Лекторского, В.Г. Ражникова, Е.А. Сергеева.
Особая роль дополнительного образования в процессе самореализации и самосовершенствования при понимании педагогом необходимости воспитания доверительных отношений с учащимися на основе поддержки, сотворчества, профессионально-личностной направленности подчеркивается в исследованиях Е.Б. Евладовой, О.Е. Лебедевой, Л.Г. Логиновой, В.Н. Иванченко.
В психолого-педагогических исследованиях (А.А. Бодалев, Р.В. Овчарова, В.И. Петрушин) отмечается ведущая роль доверительности в общении педагога и детей как «диалога равных людей», обеспечивающего эмоциональный комфорт, сближение позиций, обогащение друг друга.
Важность художественно-эстетической значимости произведений искусства, механизма искусства как познания мира, как фактора воспитания детей отмечена С.Н. Ждановой, Т.С. Комаровой, О.А. Куревиной, Е.И. Левит, О.П. Радыновой. Подчеркивается, что в процессе восприятия музыки, сотворчества педагога и ребенка возникают «положительные эмоции от теплого человеческого общения», «душевные движения» во внутреннем мире ребенка (В.М. Подуровский).
При планировании и организации педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей значимую роль играет сотрудничество педагога и родителей. Активное взаимодействие педагога с семьей, формирование педагогической культуры родителей может решить проблему нравственного воспитания младших школьников (В.А. Бормотова, И.Ю. Кульчицкая, Ю.А. Ларченко, Е.Н. Сорокина, Л.В. Третьякова, Е.Г. Чигинцева).
Однако проблема формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования не нашла должного внимания в научных исследованиях.
Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противоречия:
– между декларированием важности личностно-ориентированного педагогического взаимодействия и недостаточным уровнем его осуществления в практике учреждений дополнительного образования детей;
– между значимостью воспитательного потенциала видов искусства в формировании доверительных отношений педагога и детей и недостаточным использованием этого потенциала в образовательном процессе учреждений дополнительного образования;
– между необходимостью педагогической поддержки ребенка в условиях учреждения дополнительного образования и недостаточным уровнем профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования.
Названные противоречия обозначили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования.
Объект исследования – образовательный процесс учащихся начальной школы в учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования – процесс формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования.
Цель исследования: определение и научное обоснование педагогических условий формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Процесс формирования доверительных отношений педагога и детей в учреждении дополнительного образования будет продуктивным, если:
– целеполагание процесса формирования доверительных отношений педагога и младших школьников рассматривается во взаимосвязи аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого и рефлексивного компонентов;
– рационально используется воспитательный потенциал и индивидуально-личностная ориентированность содержания программного материала, предлагаемого младшим школьникам в учреждении дополнительного образования;
– обеспечивается научно-методическая поддержка педагога в контексте формирования доверительных отношений с детьми как источник его профессионального совершенствования;
– логика доверительных отношений педагога и детей проектируется на основе личностно-ориентированного подхода, учета субъектного опыта младших школьников, педагогической поддержки ребенка в творческом саморазвитии;
– формирование доверительных отношений педагога и младших школьников осуществляется на основе взаимодействия с семьей.
В соответствии с целью, объектом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы исследования проблемы формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования, уточнить сущностную характеристику понятия «доверительные отношения».
2. Выявить критерии и уровни проявления доверительных отношений младших школьников.
3. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования доверительных отношений педагога и детей в учреждении дополнительного образования.
4. Разработать авторскую программу по формированию доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
– концептуальные этико-философские положения о вере и доверии (Н.А. Бердяев, Т. Гоббс, И.А. Ильин, И. Кант, Дж. Локк, Н.К. Рерих, В.С. Соловьев, С.Л. Франк);
– положения о сущности доверительных отношений как целостного социально-психологического явления (Т.П. Скрипкина, Ф. Фукуяма, П. Штомпка);
– выводы ученых о возрастных и индивидуальных особенностях младших школьников (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.Ю. Кулагина, Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);
– концептуальные идеи культуросообразности воспитания (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, Г.С. Меркин, Е.А. Сергеев, Л.Н. Толстой, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский);
– идеи личностно-ориентированного педагогического взаимодействия (Е.В. Бондаревская, Б.Т. Лихачев, В.Я. Лыкова, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, А.П. Сманцер, И.С. Якиманская);
– концептуальные идеи о важности воспитания доверительных отношений педагога и детей на занятиях видами искусства (Д.Б. Кабалевский, Е.В. Назайкинский, Б.М. Неменский, В.П. Петрушин, В.Г. Ражников, О.П. Радынова).
Методы исследования: изучение научной литературы, анализ диссертационных исследований, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ документации, анализ детских работ, наблюдение, беседа, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Этапы исследования:
На первом этапе (2007 – 2008 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, анализ и изучение философской, социально-психологической, педагогической, научно-методической литературы. Определялись цель, объект, гипотеза, задачи исследования. Уточнялся научно-теоретический аппарат исследования.
На втором этапе (2008 – 2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Проверялись педагогические условия эффективности формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в условиях учреждения дополнительного образования детей.
На третьем этапе исследования (2010 – 2011 гг.) формулировались выводы, анализировался, систематизировался, обобщался опытно-экспериментальный материал, осуществлялось оформление диссертации.
Базой исследования по сбору первичной информации послужили муниципальные бюджетные образовательные учреждения дополнительного образования детей: «Детская музыкальная школа № 1 им. М.И. Глинки», «Детская художественная школа им. М.К. Тенишевой», «Детская музыкальная школа № 4» г. Смоленска, муниципальные бюджетные образовательные учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств» г. Ярцево Смоленской области, «Детская школа искусств им. М.И. Глинки» г. Ельни Смоленской области. В исследовании участвовали 120 учащихся начальной школы, 32 педагога и 97 родителей младших школьников.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в детской школе искусств областного государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Смоленский государственный институт искусств».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Под доверительными отношениями педагога и младших школьников мы понимаем сотруднический стиль взаимодействия взрослых и детей, обусловленный индивидуально-психологическими и личностными особенностями, направленный на совместное преодоление трудностей, на осуществление творческого самовыражения, совместного поиска смысла, переживаний, рефлексии. Доверительные отношения – межличностые отношения, характеризующиеся конгруэнтностью, широким спектром вербальных и невербальных средств общения, направленные на достижение максимального взаимопонимания, стимулирующие стремление к самовоспитанию. Эти отношения основаны на глубоком уважении и искреннем принятии другого человека. Доверительность – качество личности, основанное на эмпатийном взаимодействии, вере, добропорядочности, предполагающее вовлечение Другого в свой внутренний мир, сотрудничество, партнерство с ним на основе равенства, честности, открытости. Доверительность – общечеловеческая ценность, необходимая для духовного становления личности.
2. Критериями для оценки уровней проявления доверительных отношений младших школьников выступают:
– наличие осознанных представлений о доверительных отношениях;
– степень проявления гуманных чувств, ориентация на приоритет доброжелательных отношений;
– реализация доверительных отношений во взаимодействии с педагогом;
– степень развития рефлексии.
3. Необходимыми педагогическими условиями формирования доверительных отношений педагога и детей являются:
– целеполагание процесса формирования доверительных отношений педагога и младших школьников рассматривается во взаимосвязи аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого и рефлексивного компонентов;
– рационально используется воспитательный потенциал и индивидуально-личностная ориентированность содержания программного материала, предлагаемого младшим школьникам в учреждении дополнительного образования;
– обеспечивается научно-методическая поддержка педагога в контексте формирования доверительных отношений с детьми как источник его профессионального совершенствования;
– логика доверительных отношений педагога и детей проектируется на основе личностно-ориентированного подхода, учета субъектного опыта младших школьников, педагогической поддержки ребенка в творческом саморазвитии;
– формирование доверительных отношений педагога и младших школьников осуществляется на основе взаимодействия с семьей.
4. В ходе исследования была разработана авторская программа формирования доверительных отношений педагога и детей «Ступеньки доверительности». Содержательный аспект программы был направлен на реализацию триединой цели образования – воспитания, развития, обучения детей и строился на принципах гуманизации, демократизации, дифференциации и индивидуализации, учета возрастных особенностей младших школьников, личностного подхода, преемственности, культуросообразности, креативности, доверительного диалога, эстетизации и взаимосвязи аксиологического, когнитивного, эмоционального, поведенческого и рефлексивного компонентов форм доверительных отношений педагога и детей.
Реализация данной программы обеспечила личностно-ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, учет субъектного опыта младших школьников, педагогическую поддержку ребенка в творческом саморазвитии, гармонизацию отношений педагогов, детей и родителей на основе преемственности формирования доверительных отношений с младшими школьниками.
Наиболее существенные результаты, полученные лично диссертантом, их научная новизна: выявлены тенденции развития проблемы формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования, уточнена сущность понятий «доверительные отношения» и «доверительность», выявлены критерии и уровни проявления доверительных отношений, определены педагогические условия эффективности формирования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования, разработан технологический инструментарий реализации этого процесса.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования доверительных отношений педагога и детей; определен механизм совершенствования доверительных отношений педагога и младших школьников в учреждении дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской программы «Ступеньки доверительности», направленной на формирование доверительных отношений педагога и младших школьников средствами музыки; программы научно-методического семинара-практикума для педагогов «Проблема формирования доверительных отношений в системе «педагог – ученик»; методических рекомендаций для педагогов по формированию доверительных отношений с младшими школьниками в учреждении дополнительного образования.
Материалы исследования можно использовать в практике детских школ искусств, студий, центров детского творчества, в образовательном процессе начальной школы, во внеурочной деятельности общеобразовательных школ, групп продленного дня, в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов, в практике повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей, педагогического просвещения родителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической и теоретической оснащенностью его исходных положений, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам и логике исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, апробацией и внедрением результатов исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики психолого-педагогического факультета федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Смоленский государственный университет», на педагогических и методических совещаниях в детской школе искусств ОГОБУ ВПО «Смоленский государственный институт искусств».
Материалы исследования были представлены на международных научно-практических конференциях: «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 2009 – 2011); «Педагогические идеи Е.Н. Водовозовой и современность» (Смоленск, 2009); «Аксиология современного воспитания в системе непрерывного образования» (Смоленск, 2010); на всероссийской научно-практической конференции «Дополнительное образование детей как фактор развития региональной системы образования» (Ярославль, 2009); на межвузовской научно-практической конференции «Спорт. Олимпизм. Гуманизм» (Смоленск, 2010); на научно-практической конференции молодых ученых «Общечеловеческие ценности и профессиональное становление личности» (Смоленск, 2009); нашли свое отражение в научных статьях и методических пособиях.
Результаты исследования, методические рекомендации внедрены в практику работы детской школы искусств областного государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Смоленский государственный институт искусств», муниципальных бюджетных образовательных учреждений дополнительного образования детей: «Детская музыкальная школа № 1 им. М.И. Глинки», «Детская музыкальная школа № 4» г. Смоленска.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, формулируется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются методы исследования, достоверность исследования, определяются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты исследования проблемы формирования доверительных отношений педагога и детей в учреждении дополнительного образования» осуществлен анализ теоретико-методологических основ проблемы формирования доверительных отношений педагога и детей, рассматриваются ее этико-философский, социально-психологический, педагогический аспекты, представлена сущностная характеристика понятий «доверительные отношения» и «доверительность», рассматриваются особенности исследования проблемы в учреждении дополнительного образования детей.
Во второй главе «Процесс формирования доверительных отношений
педагога и детей в учреждении дополнительного образования» раскрывается сущность опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме; выявлены критерии и уровни проявления доверительных отношений младших школьников, даны их качественные характеристики; определяются педагогические условия, обеспечивающие результативность процесса формирования доверительных отношений педагога и детей, описывается технология реализации этого процесса.
В заключении изложены общие результаты исследования, основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.
В приложениях представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.
Формирование доверительных отношений педагога и детей как педагогическая проблема
Главная цель воспитания, по Аристотелю, формирование у молодежи добродетели, и, говоря об отношениях между людьми, он вводит понятие «быть милостивым», «смилостивиться»: «[Милостивы мы] и по отношению к тем, кто серьезно относится к нам, когда мы серьезны: нам кажется, что такие люди заботятся о нас, а не относятся к нам с презрением ...» [10, с. 184]. Аристотель подтверждает необходимость взаимодействия и доверия между людьми, рассматривая категории дружбы и любви: «Друг - тот, кто любит и взаимно любим. Люди, которым кажется, что они так относятся друг к другу, считают себя друзьями» [10, с. 188]. «Друзья и те, у кого одни и те же блага и несчастья, и те, кто друзья одним и тем же лицам и враги одним и тем же лицам, потому что такие люди необходимо имеют одинаковые желания. Итак, желающий другому того, чего он желает самому себе, кажется другом этого другого человека» [10, с. 188]. Подчеркивая такие методы воздействия, как беседа (Сократ), упражнения в гуманных поступках (Аристотель), музыка, литературные произведения, предания (Платон), древнегреческие философы выделяют важные для нас дидактические условия воспитания у людей любви и внимания к ближнему, мирного диалога, доверия, способности к состраданию.
Таким образом, в античности доверительные отношения определяются как добродетель, милость, мирный диалог, взаимопонимание, дружба, действия человека во благо других людей, иногда вопреки собственным интересам.
В течение продолжительного времени в философии и богословии понятие «доверие» трактовалось через понятие веры. В качестве категории, свойственной религиозному мировоззрению, понятия «вера» и «доверие» часто отождествляются и употребляются как синонимы. В христианской традиции вера рассматривается наряду с надеждой и любовью как одна из богословских добродетелей; в понимании авторов Библии вера проявляется в двух аспектах: гносеологическом и этическом. «Гносеологически вера раскрывается в особом познавательном акте, направленном на постижение реальности, физически не видимой. Этически вера - доверие, выражающееся в целостности личности, ее самотождественности, неизменной в изменчивом мире» [260, с. 65] .
Августин Аврелий, признавая, что Бог есть источник бытия, наивысшая красота и источник блага, и опираясь на христианскую идею принципиального равенства всех людей перед Богом, призывал жить в мире и согласии. Обращаясь к Господу, Августин говорит; «Ты захотел, чтобы мы любили не только Тебя, но и ближнего. И мне часто кажется, что когда я радуюсь похвале очень понимающего человека, то я радуюсь росту ближнего или надеждам на этот рост, и наоборот - огорчаюсь его недостаткам, когда слышу, как он порицает или то, чего он не понимает, или то, что хорошо» [2, с. 156].
Анализируя тексты Нового Завета, где даны правила, обеспечивающие добрые отношения между людьми, становится очевидным, что в христианской этике большое место занимает нравственное совершенствование верующих, святость жизни, милосердие, долготерпение, снисхождение. В христианской заповеди сказано: «... Люби ближнего твоего, как самого себя» (Левит 19:18), «О, человек! Сказано тебе, что - добро и чего требует от тебя Господь; действовать справедливо, любить дела милосердия и смиренномудренно ходить пред Богом твоим» (Книга пророка Михея 6:8). Эти заповеди являются общими этическими принципами, которые ложатся в основу поступков человека, его практических решений, определяют их мотивацию. В религиозном смысле вера представлена, с одной стороны, как действие и поведение человека (доверчивая преданность и верность), с другой стороны, согласно христианскому учению, как «сверхъестественная добродетель», которая возможна благодаря милости Бога [17].
В трудах английских философов Г. Гоббса и Дж. Локка историческим прототипом доверия считается уверенность в распределении социальных ролей, статусов, характерных для традиционных архаичных систем: кланов, родственных союзов, крестьянских общин. В 17-18 вв. доверие, как историческое явление, сопутствует возникновению западного индивидуализма [25, с. 168]. В основе философских размышлений о сущности понятия «доверие» лежит обра 18 щение к таким формам человеческих отношений, как дружба, любовь, верность, надежда.
Дж. Локк указывает, что доверие, в отличие от любви, основывается на «неоспоримом свидетельстве и опыте» [132, с. 141], то есть имеет когнитивную (познавательную) основу. Рассматривая когнитивный аспект доверия, следует подчеркнуть, что в процессе взаимодействия между людьми ни одна формальная договоренность не предугадает всех деталей будущей ситуации, то есть контакт никогда не бывает полным и исчерпывающим. В силу этого люди должны доверять друг другу, верить в порядочность, добрую волю и компетентность тех, с кем имеют дело. Каждый человек стремится к счастью, и все люди наделены определенными способностями, но особенности воспитания и жизненные условия влияют на дальнейшее развитие личности. И здесь очень важен начальный этап формирования личности, основанный на нравственном воспитании, на доверии и доверительности.
И. Кант, отделяя веру от религии, обращает внимание на индивидуальную оценку субъектом своих поступков. Он считает веру «основоположением души», конечной моральной целью деятельности для человека. Среди нравственных качеств И. Кант выделяет качества, необходимые для проявления гуманизма, такие как человеколюбие, сотоварищество, умение чувствовать другого.
Моральная вера, неразрывно связанная с религиозной верой, по И. Канту, - это вера в нравственные принципы и следование нравственному закону; личность человека самоценна и не должна рассматриваться как средство для осуществления каких-либо задач, даже в целях всеобщего блага. Философ считал важным развивать участливое отношение к окружающим людям с тем, чтобы человечество таким путем «превратилось в товарищество взаимно сотрудничающих, взаимопонимающих людей» [88, с. 130]. Важной является его мысль о рассмотрении своего Я как части всецелого мира. И. Кант призывает к воспитанию себя, к обузданию эгоизма, к полному контролю разума над собственными личностными проявлениями. Высокую нравственную ценность И. Кант придавал дружбе, понимаемой им как «союз двух людей, основанный на взаимной любви и уважении», считал, что такого рода отношения между людьми - их долг. По И. Канту, именно в дружбе может быть удовлетворена человеческая потребность поделиться с духовно близким человеком своими «потаенными» мыслями без опасения, что такая откровенность может быть использована во зло [89, с. 415-417].
Особенности взаимодействия педагога и детей в учреждении дополнительного образования
Типичным основанием в мотивации младшего школьника, добровольно пришедшего в учреждение дополнительного образования, является его стремление к комфортной сфере общения, потребность к спокойной доброжелательной среде, потребность в самоосуществлении, самореализации (А. Маслоу) личности, в реализации своих возможностей. Важная задача педагога - оказать ребенку педагогическую поддержку для достижения позитивных результатов в общении, развития «самости» (О.С. Газман), самостоятельности.
В исследованиях В.Н. Иванченко, Е.А. Сергеева определяется воспитательная деятельность учреждения дополнительного образования как «часть общей социальной технологии», подчеркивается, что она должна быть направлена на будущее путем создания «многокомпонентного культурно-воспитательного пространства (новых форм жизни детей и взрослых)» [80, с. 210], интегративных программ, объединяющих системы высшего, среднего и начального образования в единое целое [196, с. 177]. «Сегодня дополнительное образование детей представляет собой гармоничное единство познания, творчества, общения детей и взрослых» [80, с. 56].
В.Н. Иванченко констатирует тот факт, что ввиду реформирования системы дополнительного образования детей, современный педагог находится в совершенно новых условиях, которые характеризуются наличием субъект-субъектной парадигмы, изменением системы ценностей, свободным выбором средств, методов, форм и содержания образовательной и воспитательной деятельности, мобильностью в применении профессиональных качеств и др. [80, с. 10]. Приведем характеристику педагога дополнительного образования, которую дает В.Н. Иванченко; «Это творческий педагогический работник, обладающий гуманистическими качествами и являющийся «фасилитатором», тактичным наставником для каждого ребенка. Его педагогическое кредо: взаимоуважение - взаимодоверие - взаимосотрудничество и взимосотвочество взрослых и детей» [80, с. 14]. И.В. Бабурова констатирует, что переход от унитарной к вариативной системе образования создал ситуацию, при которой учреждения, вынужденные работать без общегосударственной программы воспитания, стали самостоятельно разрабатывать концепции воспитания. Она задается вопросом: «Не следует ли в области воспитания очертить тот круг ценностей, «набор ценностей», который будет выступать в качестве общей стратегии воспитания?» [13, с. 94]. Система дополнительного образования детей, являясь вспомогательно-развивающей сферой образования, становится сегодня значимым фактором воспитания, самоопределения и самореализации человека, что соответствует новой образовательной парадигме, основанной на становлении целостного облика человека в его интеллектуально-нравственном измерении.
Н.С. Дежникова отмечает, что сочетание массовых, индивидуальных и групповых форм деятельности, творческое сотрудничество и взаимодействие педагогов и детей в учреждении дополнительного образования - важнейщий фактор эффективного воспитания [60, с. 90].
Рассмотренные позиции ученых убеждают в том, что концептуальную основу дополнительного образования составляют принципы гуманистической педагогики: признание самоценности человека, его права на самореализацию, личностно-равноправная позиция педагога и ребенка. Больщую роль в воспитании доверительных отнощений между педагогом и детьми играет целенаправленная реализация воспитательного содержания учебного материала, используемого в процессе обучения детей видам искусств. Стратегия развития учреждений дополнительного образования детей предусматривает систематизацию социально-педагогических основ их деятельности в современных условиях с учетом целесообразности усиления содержания воспитательной направленности.
В.А. Горский, 3.3. Сулейманова, А.Б. Фомина [235] отмечают, что современной системе дополнительного образования присущи идеи интеграции образовательно-развивающих и социально-педагогических функций, при этом дополнительное образование обладает особым потенциалом для развития личности ребенка, это - «личностнообразующая культурная среда». Формирование среды, способствующей обеспечению оптимистического восприятия субъектами педагогического процесса перспектив совместной деятельности - важное педагогическое условие, обеспечивающее успешность самореализации ребенка.
В.Г. Ражников определяет ученика как ценность, которую он представляет для педагога дополнительного образования, и, в частности, в музыкально-педагогическом процессе. «Во-первых, ученик - тот человек, который может оценить и безоговорочно признать искусство педагога, его умение передавать всемирное богатство музыки, его авторитет музыканта и учителя. Во-вторых, ученик - это человек, совершенно необходимый педагогу как субъект любви. В-третьих, ученик, любящий и вырастающий в художника, есть реализованный смысл жизни педагога, его сфера, его увеличенная духовная возможность, тот продолжающийся рост духа, к которому будут «подсоединены» и другие будущие музыканты, его ученики или ученики его учеников» [184, с. 98].
В исследованиях Е.М. Сафроновой подчеркиваются особые возможности оказания педагогической помощи и поддержки ребенку педагогами учреждений дополнительного образования, так как здесь имеет место: не урок, а дружеский диалог; неформальность общения; плодотворное воздействие педагога; общение с педагогом как с другом, с которым можно обсудить свои секреты, посоветоваться; более доверительные, открытые отношения с воспитанниками, которые помогают решать некоторые психологические проблемы детей, менять установки, пересматривать ценности, приоритеты. Важно создание ситуации успеха; возможность проявить свое «Я» ребенку, толерантность к другой культуре; развитие творческих способностей, усвоение общечеловеческих ценностей; поощрение, углубленное изучение личности воспитанника, благоприятная обстановка для развития; коллективная деятельность детей и личный пример педагога; индивидуальный подход, воздействие средствами искусства [194, с. 11]. Достичь высокого авторитета способен только тот педагог, который сие-тематически поддерживает в себе стремление к самосовершенствованию и са 89 моразвитию, включающему в себя рефлексию, самообразование, формирование творческого потенциала.
Образовательное пространство включает в себя не только школу, учреждение дополнительного образования, но и семью. При планировании и организации педагогической деятельности важно продумать формы сотрудничества педагога, детей и родителей. Большая роль здесь принадлежит интенсивному обмену опытом работы между педагогами, творческим находкам, поиску новых идей, использованию нетрадиционных подходов к воспитательному процессу. Для нас важны исследования В.А. Бормотовой [31], И.Ю. Кульчицкой [114], Ю.А. Ларченко [118], Е.Н. Сорокиной [219], Л.В. Третьяковой [182], Е.Г. Чи-гинцева [245], в которых подчеркивается, что отношения в семье закладывают фундамент нравственности в личности ребенка, и учреждения дополнительного образования требуют высокого уровня педагога-профессионала, в деятельности которого реализуется его главное социально-педагогическое назначение -всестороннее удовлетворение дополнительных образовательных потребностей граждан, общества и государства. Для этого необходимо активное взаимодействие педагога с семьей, формирование педагогической культуры родителей.
Е.Б. Евладова, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логинова, рассматривая взаимодействие педагога и ребенка в условиях дополнительного образования, подчеркивают, что педагог - это тот человек, который, взаимодействуя с ребенком, «несет ответственность не только за настоящее ребенка, но и за возникновение ценностных ориентаций, определяющих траекторию его построения собственного будущего» [65, с. 68] . Педагог не только ведет за собой ребенка, но и стимулирует в нем проявление самостоятельности, помогает ему овладеть рефлексией, самоанализом, способностью проектировать свою жизнедеятельность. Важной для педагога в учебно-воспитательной работе является необходимость контролировать ситуацию в педагогическом влиянии на детей [72, с. 155].
Педагогические условия формирования доверительных отношений педагога и младших школьников
Итоговым этапом исследования стало проведение повторной диагностики участников эксперимента с помощью всего комплекса методик, использовавшихся на констатирующем этапе. На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено сравнение результатов, которые произошли после реализации педагогических условий формирования доверительных отношений педагогов и учащихся. Экспериментальные задания и наблюдения за процессом учебно-творческой деятельности выявили осознанную постановку целей цо применению знаний и умений в новых условиях, обнаружили свободу в построении доверительных отношений педагога и младших школьников, понимание важности совместной деятельности в исследуемой проблеме.
Результаты бесед с детьми показали следующее: все дети экспериментальной группы проявили способность к осмыслению и пониманию доверия как ин-тегративного качества личности, основанного на вере в добропорядочность, ответственность, честность, искренность, правдивость Другого. Доверительные отношения являются для детей обязательным условием стабильности и уверенности в себе, в социальных отношениях.
Согласны делиться собственными мыслями, секретами, заботами, переживаниями со своим педагогом 93,7% детей экспериментальной группы. У детей контрольной группы наблюдался незначительный рост понимания важности доверительных отношений с педагогом. Так, 62% младших школьников (ранее 57%) готовы к откровенному доверительному диалогу со своим учителем.
Опрос учащихся начальных классов показал, что у детей экспериментальной группы повысился уровень доверительного общения, умения самостоятельно вести диалог. Обладая достаточными навыками коммуникации, 96,8% детей самостоятельно проявляют понимание необходимой откровенности или сдержанности по отношению к педагогу, избирательно вступая в доверительные отношения с другими окружающими людьми. Сформированность доверительных отношений заключается в том, что дети экспериментальной группы наблюдают и самостоятельно анализируют взаимоотношения с педагогом, свои собственные мысли и поступки. В контрольной группе изменения были несущественными (62%).
Беседы с детьми выявили, что у младших школьников экспериментальной группы наблюдается рост понимания важности осмысления доверительности как качества личности, ярко выражено стремление к построению доверительных отношений с педагогом, пользующимся уважением, авторитетом. У детей контрольной группы наблюдался незначительный рост в формировании способности дать адекватную оценку доверительности.
На контрольном этапе эксперимента младшие школьники повторно отвечали на вопросы анкеты, представленной нами в констатирующем эксперименте. Анализ ответов показал, что в экспериментальной группе уменьшилось количество детей, испытывающих чувство одиночества иногда или почти всегда: 4,4% младших школьников экспериментальной группы (ранее 29%). В контрольной группе этот показатель почти не изменился и составляет 27%.
Результаты повторного анкетирования свидетельствуют, что 31 из 32 детей экспериментальной группы считают, что их педагог достаточно откровенен с ними, что он открыто и честно рассказывает обо всем, общение с преподавателем является для младших школьников ценным, важным и привлекательным. Тогда как 42% учащихся контрольной группы (ранее 45%) полагают, что педагог не всегда понимает их проблемы или что он сам недостаточно откровенен с ними.
Реализация авторской программы «Ступеньки доверительности», факультативных занятий «Диалоги о доверительности», проведение внеклассных мероприятий способствовали повышению эффективности формирования доверительности, доброты, заботы, отзывчивости, как качеств личности при участии в совместных добрых делах, умения оценивать себя, свои поступки, свои возможности. На вопрос анкеты «Участвовал ли ты за время обучения в добрых поступках вместе с твоим педагогом?» большинство детей ответило положительно: 96,8% детей (ранее 13%). В контрольной группе изменения не были значительными - 24%. Результаты наблюдения за детьми экспериментальной группы показывают их стремление к сотрудничеству с педагогом, к установлению с ним добросердечных доверительных отношений. Процент положительных ответов учащихся экспериментальной группы на вопрос «Важны ли для тебя доверительные отношения с педагогом?» больше по сравнению с контрольной группой детей (100% и 71,4%). Младшие школьники считают важным и необходимым условием успешной деятельности осуществление доверительного взаимодействия с педагогом и активно включаются в доверительный диалог с ним.
Учащиеся экспериментальной группы в большинстве случаев (93,7% -ранее 59% ) считают, что для их успешного обучения различным видам искусства важны доверительные отношения с педагогом. Дети контрольной группы (76,2%) не всегда считают доверительные отношения важным, определяющим фактором успешности освоения данной деятельности.
Наблюдения показывают, что повысилась самооценка детей в экспериментальной группе, их уверенность в себе, в свои возможности. Сформированные доверительные отношения с педагогом дают им свободу, органичность, естественность. Доверительная атмосфера, созданная в детской школе искусств, сыграла позитивную роль в выявлении талантливых детей. Младшие школьники, ощущая доверие и поддержку со стороны педагога, одноклассников, активно проявляют себя в творчестве, не боятся выражать впечатления, эмоции и чувства в музыке, рисовании, хореографии, сценографии. Развитие творческой активности у детей экспериментальной группы, где сформированы доверительные отношения, находится на более высоком уровне, чем у детей контрольной группы, где наблюдается менее значительный рост в оценке важности роли установления доверительного контакта с педагогом.
Контрольное исследование уровня эмоциональной отзывчивости младших школьников через реакцию на музыку с помощью устной характеристики музыкальных произведений методом «Рисуем настроение» показало, что многие дети экспериментальной группы справились с заданием (97%). Они смогли изобразить настроение, показывающее их понимание открытости, доверия к миру, к себе, искренность, заинтересованность в том, чтобы открыть свои чувства учителю. В контрольной группе справились с заданием 71% детей. Констатируем ярко выраженное различие между данными, полученными в сравнении экспериментальной и контрольной групп.
Результаты исследования
Актуальность проблемы формирования доверительных отношений педагога и детей, взаимодействия общего и дополнительного образования обусловлена современными тенденциями потребностей общества, приоритетами взаимодействия образования и культуры, гуманистической направленностью развития и воспитания детей, необходимостью оказания педагогической поддержки в развитии творческой личности.
Анализ исторических и современных научных исследований позволил сформулировать понятие «доверительные отношения», которое определяется как сотруднический стиль взаимодействия взрослых и детей, обусловленный индивидуально-психологическими и личностными особенностями, направленный на совместное преодоление трудностей, на осуществление творческого самовыражения, совместного поиска смысла, переживаний, рефлексии. Доверительность характеризуется как качество личности, основанное на эмпатий-ном взаимодействии, вере, добропорядочности, предполагающее вовлечение Другого в свой внутренний мир, сотрудничество, партнерство с ним на основе равенства, честности, открытости. В диссертационном исследовании доверительные отнощения описаны как общечеловеческая и индивидуальная ценность, необходимая для духовного становления личности, особо актуальная на современном этапе развития общества, когда значимыми становятся умения доверять партнерам, соратникам, творить добро, прощать обиды.
В основе формирования доверительных отношений педагога и младших школьников лежит обеспечение единства и взаимосвязи компонентов, его структурирующих: наличие знаний о доверии, осознание доверительности как общечеловеческой ценности; реальное личностное проявление доверия, деятельное участие, уважение; культура общения, способность к доверительному диалогу; согласованность взглядов в процессе деятельности, чуткость, способность отозваться на переживания другого человека, чувство перцепции, доброжелательность во взглядах и в поведении; эмоциональная отзывчивость, проявление эмпатии; умение анализировать и оценивать уровень сложившихся доверительных отношений с педагогом, стремление к проявлению доверительных отношений с ним, ориентация на сотрудничество, понимание педагога; позитивное отношение к внутреннему Я, принятие себя, самоуважение доверие к себе, умение анализировать и оценивать свои мысли, чувства, поступки, уверенность в себе, в своих возможностях, самораскрытие.
В ходе исследования выявлены критерии, характеризующие особенности проявления доверительных отношений младших школьников к педагогу, которыми выступали: наличие осознанных представлений о доверительных отношениях, степень проявления гуманных чувств, ориентация на приоритет доброжелательных отношений, реализация доверительных отношений во взаимодействии с педагогом, степень развития рефлексии.
Анализ материалов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить недостаточную степень сформированности знаний и представлений детей о доверительных отношениях, наличие затруднений в доверительном диалоге с педагогом. Анализ педагогической практики учреждений дополнительного образования выявил недостаточный уровень теоретико-методологической и научно-методической подготовки педагогов к формированию доверительных отношений с воспитанниками, трудности в выборе форм общения и взаимодействия педагога и ребенка, недостаточную активность семьи в совместной с педагогом деятельности по воспитанию и развитию ребенка.
Формирующий эксперимент включал работу с педагогическим коллективом, с детьми, с семьей. Процесс формирования доверительных отношений строился на принципах гуманизации, демократизации, дифференциации и индивидуализации, учета возрастных особенностей младших школьников, личностного подхода, преемственности, культуросообразности, креативности, доверительного диалога, эстетизации обучения и воспитания.
В ходе эксперимента разработана авторская программа «Ступеньки доверительности», проведены факультативные занятия с младшими школьниками «Диалоги о доверительности», мастерская «Открой дверь доверию!», концерты, внеклассные часы, литературно-музыкальные вечера. Приоритетными формами работы с детьми были: устная беседа по теме занятия, прослушивание музыкальных произведений контрастного характера, побуждающих к сопереживанию, эмоционально-оценочному отношению, разучивание песен, посвященных доверительности и искренности человеческих отнощений, передача образов, возникающих при прослушивании музыки или смены настроения в свободном творческом двигательно-пластическом движении, игра в ансамбле, инсценировка музыкальной сказки.
Работа на формирующем этапе эксперимента с педагогами была направлена повышение их теоретико-методологического уровня путем разработки программы научно-методической поддержки педагогов, включавшей теоретико-методологический, практико-содержательный и аналитико-рефлексивный этапы. В ходе опытно-экспериментальной работы внедрена система научно-методических семинаров-практикумов с привлечением психологов, использованием наглядно-стендовой технологии, разработки педагогами тематических родительских собраний, внеклассных мероприятий с детьми.
Основные направления работы с семьей включали в себя: установление тесного творческого сотрудничества педагога и родителей, поддержку родителями инициатив педагога по формированию доверия в отношениях с детьми, привлечение родителей к участию в совместных мероприятиях. Проведение тематических родительских собраний, педагогической мастерской для родителей ориентировало родителей на проявление чуткого отношения к своим детям, помогало увидеть новые нюансы в семейных отношениях.
