Содержание к диссертации
Введение
I. Становление и развитие национально-региональной системы образования 14
1Л. Историко-методологические основы регионализации образования 14
1.2. Социально-педагогические функции школы на разных этапах развития общества 52
1.3. Особенности педагогической системы школы в условиях национально-региональной системы образования 74
1.4. Подготовка и повышение квалификации руководителя школы в условиях становления и развития национально-региональной системы образования 109
II. Теоретические основы управления школой в национально-региональной системе образования 134
2.1. Характеристика функций управления школой 134
2.2. Проблемы информационного обеспечения процесса управления школой 162
2.3. Обновление организационного механизма внутришкольного управления 185
2.4. Линейные и функциональные связи в профессиональной деятельности руководителя школы 219
III. Опытно-экспериментальная проверка внутришкольного управления в условиях становления и развития национально-региональной системы образования 242
3.1. Общие подходы к программе стабилизации и развития педагогической системы школы 242
3.2. Разработка содержания и управления качеством образования... 270
3.3. Аттестационно-диагностическая деятельность во внутришкольном управлении 304
3.4. Развитие профессиональной компетентности и культуры педагогических и руководящих работников школы 322
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 349
БИБЛИОГРАФИЯ 353
ПРИЛОЖЕНИЯ 382
- Историко-методологические основы регионализации образования
- Характеристика функций управления школой
- Общие подходы к программе стабилизации и развития педагогической системы школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения в идеологии государственного управления в России в последние десятилетия двадцатого столетия обусловили принципиальные изменения в содержании деятельности по управлению в сфере общего образования. Переход от активно централизованного государственного управления к экономическим и нормативным методам регулирования хозяйственной деятельностью в регионах, обретение образовательными учреждениями, органами управления в системе образования самостоятельности и повышение ее роли в вопросах хозяйствования привели к изменениям в функциональных обязанностях руководителей школ, специалистов и руководителей органов управления. Исчезновение многих традиционных функций управления обусловило необходимость выполнения новых целей, задач, функциональное содержание которых оказалось в значительной части никак не обозначено или же принципиально ново для руководителей школ. В связи с этим объективно возникает потребность в разработке нового функционального содержания внутри школьного управления.
Требования, связанные с реализацией региональной политики в образовании, в основном осуществляются в разработке и внедрении краеведческого, национального содержания, их программно-методического обеспечения. Ключевой проблемой регионализации образования является разработка совокупности идей образовательной политики и построение на ее основе программы развития образования, способной дать человеку возможность реализовать свой личностный потенциал полно - это означает, что нужна новая философия школы, раскрывающая ее миссию. Поэтому в исследовании мы обратились к разработке концепции внутришкольного управления в национально-региональной системе образования (ВУ в НРСО).
В настоящее время имеющиеся в стране новые стратегические факторы -социально-экономическая нестабильность, неоднородность хозяйственно-экономического состояния регионов, социально-психологическое самочувствие членов общества, ограниченность ресурсов - способствуют сопротивлению переменам со стороны персонала школ. Принятые ранее традиционные устойчивые технологии управленческой деятельности не всегда эффективны в новых условиях функционирования образования. Это требует профессиональной поддержки управленческой деятельности, подготовки и повышения квалификации руководителей школ.
В условиях становления и развития национально-региональной системы образования в работе школ возникают трудности во внутришкольном управлении, связанные с имеющимися противоречиями между:
- объективным усложнением потребностей социальной среды и самих школ в новом качестве управления и реактивным, запаздывающим характером управления, проявляющимся в отсутствии механизмов превентивного, опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;
- инновационными процессами в школьном образовании (в том числе и регионализации) и отсутствием механизма обеспечения их согласованного и положительного воздействия на качество образования;
- уровнем развития теории и практики внедрения систем управления в различных социальных системах и низкой наукоемкостью и освоенностью данного направления школьной практикой;
- многообразием качественных признаков, структур и процессов, присущих современным школам, и стихийно сложившимися системами управления ими;
- необходимостью повышения научного уровня управления и существенным отставанием педагогической науки от потребностей регионов в научном сотрудничестве по национально-региональным проблемам;
- расширением компетенции школы и связанным с ним увеличением границ объекта управления и недостаточной профессиональной подготовленностью руководителей школ.
С учетом указанных противоречий становится актуальной проблема исследования: ведущие тенденции, основополагающие факторы и педагогические условия развития внутришкольного управления, подготовки и повышения квалификации руководителей школ в национально-региональной системе образования.
Цель исследования: разработка теоретических основ внутришкольного управления в национально-региональной системе образования.
Объект исследования: процесс внутришкольного управления и профессиональной подготовки и повышения квалификации руководителей школ.
Предмет исследования: внутришкольное управление в национально-региональной системе образования (структура и функции).
Гипотеза исследования: практика профессиональных действий руководителей общеобразовательных учреждений станет совершеннее, более адаптированной к основам федеративного устройства системы образования, региональной образовательной политики и автономизации образовательного учреждения, если она базируется на теоретико-методологических позициях внутришкольного управления, отражающихся в знаниях:
- о специфических чертах национально-региональной системы образования как совокупности условий развития внутришкольного управления;
- о новых условиях функционирования образования, ответственности социальных партнеров - государства, общества, семей, работодателей - в вопросах качества общего образования;
- о концептуально обоснованных исходных положениях, определяющих теоретико-методологические основы внутришкольного управления в национально-региональной системе образования;
- об основах опытно-экспериментальной и проектировочной деятельности во внутришкольном управлении, организации вариативной структуры школы;
- о механизмах внутришкольного управления качеством образования, академической основой которого являются государственные образовательные стандарты, органически сочетающие федеральные и национально-региональные компоненты;
- о требованиях к профессиональной компетентности руководителей школы.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Выявить специфические черты национально-региональной системы образования как совокупности условий развития внутришкольного управления.
2. Определить особенности функционирования и развития общеобразовательной школы в условиях национально-региональной системы образования как объекта управления.
3. Концептуально обосновать совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические основы внутришкольного управления в национально-региональной системе образования.
4. Разработать модель профессионального развития руководителей школы как основы сущностного базиса внутришкольного управления в национально-региональной системе образования.
5. Вычленить и теоретически обосновать основные принципиальные позиции по управлению качеством образования, академической основой которого являются государственные образовательные стандарты, органически сочетающие федеральные и национально-региональные компоненты, и внедрение их в практику внутришкольного управления.
6. Провести анализ опыта апробации организационно-управленческих и педагогических условий развития внутришкольного управления в национально-региональной системе образования, его вариативных функций и структуры.
Методы исследования. В исследовании в равной степени представлены методы теоретического и эмпирического исследования: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ, изучение передового опыта, включенное и опосредованное наблюдение, педагогический мониторинг, деловые игры, факторный анализ, сценарный метод проектирования, программное моделирование, историческая и социальная аналогия, анкетирование.
Методологическими основами настоящего исследования, имеющего междисциплинарный характер, служат: теории больших систем, управления социальными процессами, профессионального образования, деятельности, познания; системный, антропологический, культурологический, квалиметри-ческий, синергетический, акмеологический подходы к изучению проблем ВУ в НРСО. При проектировании процесса внутришкольного управления стержневое место в исследовании занимают ситуативный, программно-целевой, рефлексивный и аспектный подходы.
Исходные теоретические позиции исследования:
- исследования по проблемам системного подхода в целом и к анализу педагогических явлений в частности (А.Н. Аверьянов, П.К.Анохин, П.Р. Ату-тов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, И.В.Блауберг, Д.М. Гвишиани, М.С.Каган, П.В. Конаныхин, Ю.А.Конаржевский, В.В. Краевский, У. Портер, Э.Д. Новожилов, И.Пригожин, Д. Раппопорт, В.Н. Садовский, М.Н. Скаткин, А.И.Субетто, К. Уимберли, К. Эвес, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин, С. Янг и др.);
- школоведческие работы (Е.С. Березняк, М.Г. Захаров, М.И. Кондаков, В.Г. Костяшкин, М.Л. Портнов, И.П. Раченко, В.П. Стрезикозин) и современные исследования по проблемам управления педагогическими системами
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Р. Винкель, Г.Г. Габдул-лин, Т.М. Давыденко, Ю.Л. Загуменнов, И.Ф. Исаев, А.Е. Капто, Ю.А. Ко-наржевский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, В.Н. Максимова, A.M. Моисеев, Н.В. Немова, К.А. Нефедова, А.А. Орлов, М.М. Поташник, B.C. Пикель-ная, В.П. Симонов, А.Г. Соколов, Н.С. Сунцов, Н.Ф.Талызина, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, Г.М. Тюлю, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, П.Т. Фролов, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский, И.Д. Чечель, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, В.А. Якунин и др.);
- исследования постдипломного педагогического образования (работы И.Ю. Алексашиной, Л.М. Андрюхиной, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Н.К. Иванова, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткина, Г.Ц.Молонова, Э.М. Никитина, А.А. Орлова, В.А.Сластенина, Г.С. Сухоб-ской, Е.П. Тонконогой, P.M. Шерайзиной, Н.И. Элиасберг);
- исследования региональных и территориальных проблем развития образования (работы В.Н. Аверкина, Л.М. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, Ю.В.Громыко, В.И. Загвязинского, Н.К. Иванова, Т.А.Каплунович, А.Д. Ко-пытова, О.Е. Лебедева, С.Д. Намсараева, З.Г. Найденовой, О.С. Орлова, М.П.Пальянова, В.Н. Турченко, P.M. Шеразиной);
- исследования по проблемам этнопедагогики и этнопсихологии (В.Ф.Афанасьев, А.Л.Бугаева, Г.Н.Волков, А.Э.Измайлов, Б.А. Кадыров, А.Д.Карнышев, А.М.Леонов, Ш.А.Мирзоев, Т.Н.Петрова, К.П. Пирлиев, Р.Д.Санжаева, М.Г.Тайчинов, Я.И.Ханбиков, Е.Л.Христова, З.Б.Цаллагова, И.А.Шоров и др.).
База исследования. Основная исследовательская работа осуществлялась на базе школ Республики Бурятия, школ автономных округов Читинской и Иркутской областей, управления образования г.Улан-Удэ, Республиканского аттестационно-диагностического центра при Бурятском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, факультета подготовки и повышения квалификации Бурятского государственного университета.
В процессе исследования решался комплекс взаимосвязанных задач:
- на базе школ: изучение спектра и эффективности применяемых в школьном образовании управленческих нововведений (целевые программы, новые организационные структуры, новые технологии контрольной деятельности, новая система методической работы, разработка новых нормативных документов и т.д.);
- на базе Республиканского аттестационно-диагностического центра: изучение компонентного и функционального состава аттестационно-диагностической деятельности и педагогического мониторинга в системе управления образованием;
- на базе факультета подготовки и повышения квалификации руководящих кадров Бурятского государственного университета: изучение опыта профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений Республики Бурятия, Республики Саха (Якутия), Республики Тыва, Читинской и Иркутской областей, анализ выпускных рефератов слушателей ФПК, разработка и проведение лекционных и семинарских занятий по научным основам управления школой, деловых игр;
- на базе городского управления образования: аналитическое осмысление состояния внутришкольного управления; осуществление коррекционных изменений в управлении школой на основе аналитических выводов; создание механизмов развития профессиональной деятельности руководителей школ; изучение взаимодействия республиканского, муниципального и внутришкольного уровней управления образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- разработана и научно обоснована модель профессионального развития руководителей школ на основе ценностно- ориентированного, социокультурного и нормативно-правового подходов к повышению квалификации;
- сформулирована новая парадигма внутришкольного управления в НРСО, в которой основной предмет управления представлен как процесс формирования, организации, упорядочивания отношений социального партнерства государства, общества, семьи, школы;
- выявлены тенденции нововведений в функциях и структуре внутри-школьного управления в НРСО;
- подтверждена действенность системы общественных отношений в национально-региональной системе образования как базового фактора развития образования;
- разработан дидактический механизм внутришкольного управления качеством образования, академической основой которого являются государственные образовательные стандарты, органически сочетающие федеральные и национально-региональные компоненты.
Практическая значимость исследования определяется:
- обоснованием необходимости обновления и развития школьных систем управления и самих школ, их адаптации к современным социально-общественным требованиям, к работе в условиях национально-региональной системы образования;
- отбором и структурированием вариативного уровневого содержания повышения квалификации руководителей школ;
- внедрением механизмов научных основ внутришкольного управления: понятийного аппарата, закономерностей, принципов, методов и функций управления, которые помогут руководителям школ перейти от «собирательства» примеров управления школами к сознательному проектированию, конструированию системы внутришкольного управления;
- расширением базы, условий управления качеством образования на разных управленческих уровнях;
-дополнением, обогащением и конкретизацией региональной политики страны опытом становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия;
- материалы диссертации могут быть использованы как практическими работниками образования, так и при чтении курсов по теории и практике управления школой в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования, а также студентами, аспирантами при написании дипломных и диссертационных работ.
Основные этапы исследования. Первый этап (1971-1989 гг.) - практический опыт и изучение научно-педагогических источников, отражающих динамику развития системы образования, содержания образования, методической работы (в школе, в районе, в Республике Бурятия), подготовки и повышения квалификации, педагогической практики студентов способствовали осознанию необходимости преобразований во внутришкольном управлении.
На втором этапе (1989-1995 гг.) проведена систематизация материалов, характеризующих теорию и практику управления школой, изучены нормативно-правовые основы управления образованием, выявлены противоречия, проблемы в практике управления школой, исследованы их истоки, осуществлялось сравнение и выбор методологических оснований по исследуемой проблеме управления школой в условиях становления и развития национально-региональной системы образования.
На третьем этапе (1995-2000 гг.) проведено углубление исследовательской работы, теоретическое обобщение результатов исследования, введение новых положений, практических разработок и рекомендаций, осуществлена их выборочная и массовая апробация, оформлены результаты диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на международных, всесоюзных и республиканских научно-практических конферен циях, семинарах, совещаниях (Иркутск, 1986; Красноярск, 1987; Тернополь, 1988; Улан-Батор, 1990; Челябинск, 1992; Якутск, 1993; Чебоксары, 1993; Казань, 1994; Санкт-Петербург, 1994; Москва, 1976-1981, 1991, 1992, 1993, 1998; Томск, 1999; Улан-Удэ, 1981-2001).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности соискателя в Бурятском государственном университете, при чтении разработанных курсов лекций по дидактике, теории и практике управления школой на факультете подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования для руководителей школ Читинской и Иркутской областей, Республик Саха (Якутия), Тыва, Бурятия. Разработанные в диссертационном исследовании положения, выводы и рекомендации использованы при разработке механизмов аттестации педагогических и руководящих работников школ и ПТУ Республики Бурятия, комплексных программ развития образования г.Улан-Удэ на 1995-2000 гг., 2000-2004 гг., проведении рейтинговых курсов при Бурятском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. На основании представления Совета по управлению Федеральными экспериментальными площадками проект «Управление муниципальной системой образования в г. Улан-Удэ» в 1998 г. удостоен диплома Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации на статус «Федеральная экспериментальная площадка». Материалы исследования автора использовались слушателями ФППК при написании выпускных работ, руководителями школ •и разработке программ развития своих учреждений.
На защиту выносятся:
1. Модель профессионального развития руководителей школ, представленная совокупностью компонентов: традиционного - профессионально-управленческого, инновационного - общекультурного и психолого-педагогического.
2. Концепция внутришкольного управления в национально-региональной системе образования, включающая теоретическое обоснование внутришкольного управления как системы ценностно-ориентированной деятельности и обеспечивающая направленность отношений социального партнерства - государства, общества, семьи, школы.
3. Совокупность специфических черт национально-региональной системы образования как условия развития внутришкольного управления.
4. Принцип дополнительности в содержании внутришкольного управления (аксиологический, культурологический, этнопедагогический, билингви-стический, этнографические составляющие).
5. Методики проектирования, экспертизы функций и структуры внутришкольного управления: графическое моделирование структуры управления, сценарный метод определения внешних и внутренних факторов эффективности функций, программно-целевое и индикативное планирование ВУ в НРСО.
6. Дидактический аппарат внутришкольного управления качеством образования: методика оценки и критерии эффективности деятельности по управлению качеством образования; содержание инструктивно-методической документации по контролю и инспекционно-аналитической деятельности; технология разработки программ и планов инспектирования образовательных учреждений; формы, методы, порядок осуществления промежуточной аттестации учащихся; педагогическая диагностика успешности обучения по предметам во внутришкольном контроле качества обучения; требования и рекомендации к качеству реализации федерального и национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов.
Историко-методологические основы регионализации образования
В анализе теоретического материала мы исходили из двух посылок: с одной стороны, образовательная система в своем развитии независимо от того, к какому региону страны она принадлежит, характеризуется общими тенденциями, связанными с социально-экономическим, политическим, культурным развитием страны; с другой стороны, образовательная система не может существовать без специфических черт региональности. В различные истори ческие периоды может возобладать и более ярко проявиться либо первый посыл, либо второй, что достаточно четко прослеживается при анализе теории и истории вопроса.
До недавнего времени региональные аспекты - будь то экономической, социальной или духовной жизни - специально не разрабатывались. Более того, тезис о возникновении новой исторической общности «советский народ» делал подобного рода исследования не актуальными, даже ненужными.
Современная социально-психологическая, экономическая и этнополити Ц ческая ситуация в России определяется рядом факторов. Процесс формиро вания рыночной экономики происходит на фоне резкого и продолжительного спада промышленного и сельскохозяйственного производства, структурной перестройки народного хозяйства, неравномерной глубины кризиса в регионах. Усиливаются тенденции суверенизации республик, расширяется социально-экономическая самостоятельность административно-территориальных и национальных образований, резко повышается роль отдельных субъектов хозяйствования. Кроме того, формируется принципиально новая государственная структура власти на базе принципов федерализма и местного самоуправления и, соответственно, отсюда меняются приоритеты и значимость учета региональных особенностей. В настоящее время для проведения аналитических исследований в экономике разработана и проходит апробацию новая специальная схема социально-экономической типологизации субъектов Федерации, объединяющая их по роду единых признаков: производство промышленной и сельскохозяйственной продукции на душу населения; налоговый потенциал, отражающий финансовую обеспеченность и определяемый по размеру собственных налогов на одного жителя; географическое положение.
Новая геополитическая и геостратегическая реальность предопределяют необходимость формирования не только новой экономической и политической системы, но и соответствующего социально-психологического самочувствия населения, развития образования. В отечественной науке достаточно широко разработаны проблемы социально-психологического развития личности, формирования социально-психологической общности трудового коллектива, малых и больших групп. Однако исследования по проблемам региональных особенностей в образовании стали только появляться.
Понятие «регион» в русском языке означает «страна, область». В экономическом понятийном смысле за основу принимаются такие признаки, как единство территории, характер использования ресурсов, уровень развития хозяйственных связей, комплексность производства. Социологическое же понятие региона гораздо шире. Оно исходит из того, что, будучи социально-территориальной системой, регион должен обладать социально-пространственной общностью организации проживающего в его рамках населения. Отличаясь своеобразием природных условий, сложившейся специализацией производства, определенным уровнем развития производительных сил, производственной инфраструктуры, регион в то же время характеризуется спецификой социальной структуры и инфраструктуры, а также образом жизни населения.
Таким образом, можно сказать, что регион - это реальная социально-территориальная общность, имеющая свою структуру и свойственные ей различные состояния. Анализ понятий «общность», «историческая общность», «этносоциальная общность», «социальная общность», «социально-территориальная общность», употребляемых в различных науках (экономике, социальной истории, демографии, этнологии, социологии и др.), позволяет в контексте настоящего исследования особо выделить такие разновидности общности, как социально-территориальная и этнографическая общность, этносоциальная общность. Первая представляет собой совокупность людей, постоянно проживающих на определенной территории и формирующихся на основе социально-территориальных различий в специфические социальные образования, выступающие носителями связей и отношений, господствующих именно в данном обществе. Этнографическая общность - исторически сложившийся вид устойчивой социальной группировки людей, представленных племенем, народностью, нацией. Этносоциальная общность выступает как этнос, создающий свое государство. Этот признак является определяющим при установлении титульности нации. У отдельных этносов существует сразу несколько «титульных» образований разного порядка и уровня (двух армянских - в Азербайджане и Армении, двух осетинских - в России и Грузии, трех бурятских - одной республики и двух округов).
Характеристика функций управления школой
В соответствии с принципами перестройки и на основе изучения и учета потребностей личности, общества и государства в образовательных услугах определяются новые цели системы образования, функции и структура государственно-общественных органов управления в регионе.
Управление образованием в условиях перехода на региональное самоуправление и самофинансирование должно увязать в единое целое решение социальных, культурных и экономических задач в постановке образования, обеспечить, с одной стороны, гармоничное развитие личности, а с другой -потребности народного хозяйства в кадрах. Таким образом, переход на региональное управление призвано, в первую очередь, обеспечить сочетание общенародных и региональных интересов с целью максимального повышения качества непрерывного образования и воспитания населения, сбалансированного развития системы образования в рамках единого народнохозяйственного комплекса.
Многообразие видов управленческой деятельности в регионе - государственного, территориального, отраслевого, общественного, внутришкольного - требует согласования их между собой и создания гибкой системы сочетания всех интересов на территории, что и должно стать основной задачей управления образованием в регионе.
Региональному управлению образования отводится роль организатора в обеспечении развития системы образования в регионе, усилия которого должны быть направлены на более полное использование всех материальных, кадровых и финансовых ресурсов, целенаправленное и нормативное их распределение в соответствии с социальным, региональным и общественным заказом на образование и качество подготовки трудовых ресурсов.
Необходимым условием успешного развития этих проблем является перестройка внутришкольного управления, его взаимосвязи и взаимозависимостей со всеми уровнями управления. В условиях перехода от моно- к полиструктурным формам образования требуется реально изменить весь спектр функций, принципов, методов и приемов управленческой деятельности.
Движущие силы функционирования и развития внутришкольного управления в условиях становления и развития национально-региональной системы образования определяются разрешением противоречий между:
- объективным усложнением потребностей социальной среды и самих школ в новом качестве управления и реактивный, запаздывающий характер управления, отсутствие механизмов превентивного, опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;
- инновационными процессами в школьном образовании и отсутствием механизма обеспечения их согласованного и положительного воздействия на качество образования;
- уровнем развития теории и практики внедрения систем управления в различных социальных системах и низкой наукоемкостью и освоенностью данного направления школьной практикой;
- многообразием качественных признаков, структур и процессов, присущих современной школе, и стихийно сложившимися системами управления ими.
В целях осуществления скоординированных действий в иерархической структуре системы управления образования, будь то министерство, облаетной или районный отдел образования или школа, необходима адаптация профессиональных действий руководителя школы к основам федеративного устройства системы образования, региональной образовательной политики и автономизации образовательного учреждения. Стратегические цели образования тесно связаны с проблемами управления школой, включая создание теоретико-методологических основ.
Общие подходы к программе стабилизации и развития педагогической системы школы
В условиях радикальной перестройки управления во всех сферах народного хозяйства невозможно успешно управлять региональной системой образования, не представляя четко всего комплекса целей, задач, конкретных территориально-отраслевых функций органов управления образованием. Определить основные пути совершенствования организационной структуры и планирования, права и полномочия уровней органов управления, установить меру ответственности сотрудников, соотнести личный вклад каждого с конечным результатом деятельности - значит повысить эффективность управления, которая зависит от того, насколько точно органы образования определяют целевые установки на своем уровне управления [324].
Стратегические и оперативные действия органов управления в национально-региональной системе образования должны основываться на модели своей национально-региональной системы образования. Теоретико-методологические, организационно-правовые и дидактические основы национально-региональной системы образования Республики Бурятия даны в монографии С.Д.Намсараева [203]. Представленная модель как прогностическая модель системы образования Республики Бурятия XXI в. отвечает социальным требованиям к образованию, ориентирована на правовые нормы, установленные законодательными органами Российской Федерации и Республики Бурятия.
Историко-политологические, социально-экономические, культурологические, собственно педагогические предпосылки и факторы приводят к необходимости создания национально-региональной системы образования республики. Выявляя содержание понятия «национально-региональная система образования», автор соотносит ее особенности с федеральной системой образования.
Данная модель является оптимальной в силу следующих обстоятельств: она проектируется на научно обоснованных целях; ее структура соответствует заданным целям, представляет собой гибкий и динамичный комплекс взаимосвязанных образовательных элементов, ориентированных на прогрессивное развитие образования; реорганизация управленческих органов, вписывание их в соответствующие их задачам структуры осуществляется планомерно и обеспечивают непрерывное, последовательное, целеосуществ-ляющее управление. Эта модель национально-региональной системы образования Республики Бурятия уже реализуется, и первые результаты ее внедрения свидетельствуют о ее корректности, реальности и эффективности [203].
Теоретико-методологические подходы, данные С.Д.Намсараевым, к определению приоритетных направлений реализации национально-региональной политики в образовании взяты в нашем исследовании при поиске общих подходов к программе стабилизации и развития педагогической системы школы, разработке содержания и управления качеством образования, раскрытии особенностей работы с педагогическими и руководящими кадрами в условиях становления и развития национально-региональной системы образования.
Новый характер работы внутри образования и с самим образованием обусловлен актуальностью задач кардинального преобразования репродуктивных способов производства в продуктивные формы общности людей и образа их жизни. Только в этом случае с минимальными энергетическими, технологическими потерями можно сохранить преемственность в трансляции культуры, удержать процесс воспроизводства социального опыта, использовать механизмы развития.
Из всех возможных способов решения такой задачи наиболее масштабным и радикальным сегодня является метод социально-педагогического проектирования культурно-образовательной сферы на конкретном уровне. Исходя из этого, программа также является ориентированной на будущее управленческое знание, определяющее принцип связи концептуально заданных стратегических целей, условий и способов их достижения, форм организации предстоящей деятельности в конкретной ситуации. Следует отличать программу - проект (как общую концептуально заданную диспозицию деятельности) и программу - план (как совокупность видов работы - «мероприятий» - в их последовательности во времени, планируемыми результатами и общей стоимостью работ).
Основанием различения программ является их особый характер, и предметная управленческая деятельность, управленческие программы, как и само управление, имеют иерархическую структуру, порядок уровней в которой детерминирован глубиной и масштабом управленческой деятельности. Предварительная систематизация и упорядочивание управленческих программ позволяют выявить конкретных участников, определить (нормативно задать) их деятельностные позиции, спрогнозировать возможные последствия и результаты воплощения конкретной программы.
