Внеурочная деятельность учащихся в наследии педагогов русской провинции во второй половине XIX - XX вв. (Вяземский уезд и Вязьма) Павлов Николай Ефимович

Содержание к диссертации

Введение

Глава первая. Образование в русской провинции. Историко-педагогический аспект с. 13

1.1 Педагоги российской провинции: теоретические взгляды и практическая деятельность с. 13

1.2 Земские образовательные учреждения во второй половине XIX — начале XX века с.44

Глава вторая. Педагогические идеи организации внеучебной деятельности в трудах педагогов русской провинции конца XIX - начала XX века ; с.72

2.1. Педагогические и историко-краеведческие идеи И.П. Виноградова ... с.72

2.2. Педагогические принципы А.П Заболотского с.80

2.3. Новые формы и виды внеурочных занятий и внеклассной работы в трудах и педагогической практике М.А. Рыбниковой вяземского периода с.88

2.4. Новые принципы организации и содержания краеведческой работы в педагогическом наследии Е.Н. Клетноврй. с. 107

Глава третья. Новые задачи и перспективы в организации учебно-воспитательного процесса в наследии вяземских педагогов с. 124

3.1. Работа по краеведению в педагогической системе П.М. Запорина и СИ. Борисова с. 124

3.2. Значение педагогической деятельности П.М. Запорина и С И. Борисова с. 151

ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.166

ЛИТЕРАТУРА с. 176

ПРИЛОЖЕНИЯ с. 200

• Педагоги российской провинции: теоретические взгляды и практическая деятельность
• Педагогические и историко-краеведческие идеи И.П. Виноградова
• Новые формы и виды внеурочных занятий и внеклассной работы в трудах и педагогической практике М.А. Рыбниковой вяземского периода
• Работа по краеведению в педагогической системе П.М. Запорина и СИ. Борисова

Введение к работе

Одной из задач истории педагогики является изучение событий, явлений в их эволюции, в исторической последовательности, то есть в диахронии; и единичных, отдельных, на первый взгляд, разрозненных событий, деятельности отдельных педагогов или педагогических движений, направлений на определенном этапе исторического развития - то есть в синхронии. В названии дисциплины - «история педагогики» - оба слова семантически значимы. Специалист, изучающий эволюцию педагогической деятельности, одновременно историк и дидакт. Исследование историко-событийной стороны и суммы фактов предполагает характеристику их дидактических особенностей, деятельности наиболее ярких представителей, чье педагогическое творчество и создавало эти явления и процессы, и влияло на их становление и развитие.

Образование не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и эволюционирует вместе с эволюцией культуры. Но образование является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуры. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс. Именно по этой причине решение проблемы становления и эволюции образования, способного влиять на духовную жизнь общества, с необходимостью предполагает учет как внутренних тенденций его изменения, так и особенностей культуры, в которой функционирует этот социальный институт.

Значение историко-педагогических исследований особенно значимо для современного знания, когда Россия вступила на иной путь социально 1 экономических отношений в сравнении с предшествующим веком, когда об щество в целом и педагогическое сообщество, в частности, настойчиво ищет пути обновления образования. Поиск новой концепции развития современной школы будет безуспешным, если не станет учитывать как негативные, так и позитивные факторы в школе прошлого. В этой связи следует понять значимость историко-педагогических исследований, ибо не все они, как оказалось, носили объективный характер. Часто в таких исследованиях присутствовала чрезмерная идеологизация; нередки случаи мифологизации тех или иных сто-рон образовательной системы или ее отдельных граней. В частности, на протяжении десятилетий создавалось представление о невозможности перенесения на практику русской школы XX века опыта элитных учебных заведений России (института домашнего образования и воспитания, лицеев, гимназий, средних военных учебных заведений и т.д.). Применительно к образователь I5 ным учреждениям для низших слоев населения подчеркивался их догматиче ский, казенный характер, равнодушие царского правительства к образованию крестьян и рабочих, «муштры и зубрежки» как основных элементов воспитания и проч. Немалую роль в этой мифологизации сыграла и классическая русская литература, вернее, учет только тех произведений, где демонстрировались недостатки системы: «Недоросль» Д.И. Фонвизина, «Горе от ума» А.С. Грибоедова, «Человек в футляре» А.П. Чехова и др., - и игнорировались те авторы и произведения, где образ школы и учителя не соответствовал идеологическим установкам 20-70-х гг. XX в. (произведения Л.Н. Толстого, Г.И. Успенского, В.Г. Короленко и др.).

Мы исходим из положения о том, что научная работа - это установление инвариантов там, где они неочевидны. Распространенное сегодня утвержде ние о приоритетной роли русской провинции в духовной жизни общества и государства, ее культуре и образовании можно считать справедливым, если оно будет не просто красивым лозунгом или фразой, а материализуется в системе разнообразных доказательств. Нам представляется важным охарактеризовать деятельность отдельных образовательных учреждений русской провинции и выяснить роль отдельных педагогов и степень их влияния на учебно-педагогический процесс не только и не столько в рамках отдельного учебного заведения, что само по себе значимо, но и внутри региона (уезда, губернии) и России в целом.

Проблема традиций и новаторства в педагогике существенно отличается от сходной проблемы в искусстве. В искусстве всякое повторение ведет к тав тологии, которой искусство не терпит, то есть оно перестает им быть по су ществу. Поэтому в искусстве проблема традиций - это проблема скорее мировоззренческая, чем эстетическая. Совершенно иначе в культуре вообще и в образовании, в частности. С одной стороны, любая педагогическая система должна быть консервативной, ибо всякие новации, особенно не прошедшие длительной и корректной проверки, способны принести больше вреда, чем пользы делу образования. В связи с этим педагогическая система испытывает потребность в сохранении и продолжении традиций. Если данное утверждение справедливо, то необходимо важнейшее условие: эти создаваемые в прошлом традиции необходимо знать.

Творчество педагогов второй половины XIX столетия проходило в условиях важнейших преобразований, связанных прежде всего с отменой крепостного права и, во-вторых, с участием в образовании и здравоохранении зарождающихся институтов местного самоуправления, прежде всего земств.

В нашем исследовании мы останавливаемся, в основном, на деятельности средних учебных заведений г. Вязьмы и Вяземского уезда и педагогическом поприще вяземских педагогов, проецируя полученные в результате исследования результаты как на узкорегиональную образовательную сеть, так и на педагогическую систему в целом. В основном рассматриваются вопросы, связанные с организацией внеурочной деятельностью учащихся.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение, пожалуй, составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находились то на легальном положении, то запрещались как явление Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вахте-рова, Н.А. Корфа, СТ. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, А.А. Фортунатова,

А.С. Макаренко и др. По инициативе В.П. Вахтерова проводились чтения для населения. В 1906 г. СТ. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. - колония «Бодрая жизнь» и др. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные заведения России, жизнь которой, по словам М.А. Рыбниковой, А. Веселовского и многих других, протекала в гимназиях неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

Мы останавливаемся на внеурочной работе педагогов российской провинции прежде всего потому, что именно с них (Виноградова, Рыбниковой, Клетновой) в практику школы входили новые виды и формы организации труда учащихся во внеучебное время. Новые идеи были восприняты многими педагогами России после выступления М.А. Рыбниковой на I Всероссийском съезде учителей, после публикации ее работ и книги Е.Н.. Клетновой по организации и содержанию внеклассных занятий с учащимися.

Эти идеи были продолжены и развиты педагогами г. Вязьмы в XX веке. Актуальность исследования определяется все возрастающим общественным интересом к духовной жизни русской провинции, необходимостью получения объективного представления об историко-педагогическом прошлом русской школы, а в отдельных случаях и его реабилитации. В педагогической литературе, в том числе и в диссертационных сочинениях, посвященных проблемам регионального образования, до сих пор, как правило, исследовался вопрос в целом, давались общие характеристики процесса; события, факты, явления в них не персонифицированы, обезличены. В этих трудах отсутствует субъект, личность педагога русской провинции. Здесь, между тем, трудом отдельных учителей часто создаются новые методики и педагогические технологии, влияющие не только на стиль и содержание работы отдельно взятого педагога, школы, уезда или района, но и на содержание учебно-воспитательного процесса в целом. Деятельность педагогов русской провинции, с одной стороны, обогащала содержание и формы учебно-воспитательного процесса, с другой, она оказалась наименее изученной в педагогике. Исследование наследия таких педагогов, преимущественно в области внеурочной деятельности, на примере отдельно взятого региона - Вяземского уезда и г. Вязьмы Смоленской губернии - характеризует актуальность настоящего исследования.

В исследованиях по истории русской школы XIX - XX столетий накоплен значительный материал, представляющий не только отдельные грани педагогического процесса, но и деятельность отдельных учебных заведений, выдающихся педагогов. Труды по истории образования в России начали активно появляться со второй половины XIX в. Мы имеем в виду, прежде всего, работы А.Н. Андреева, В.Н. Жук, Д. Ромашкова, В.В. Григорьева, И. Корнилова, Н.В. Чехова, С.А. Князькова и Н.И. Сербова. В эти же годы в работах по истории педагогики все чаще и чаще обращалось внимание на отдельные стороны образовательного процесса, на место и роль как гуманитарного образования в целом, так и на развитие системы средних учебных заведений. Интерес к проблеме возобновился в последнее десятилетие XX - в начале XXI вв. Это вызвано переходом образовательной системы современной России к средним учебным заведениям разных типов, к возобновлению гимназического образования в РФ. В 2001 г. вышла книга Н.В. Христофоровой о российских гимназиях XVIII-XX вв., написанная на материале московских гимназий (А.Д. Егоров и М.А. Кондратьев защитили кандидатские диссертации по проблемам развития гимназического образования.

Внеурочная (внеклассная) деятельность, являющаяся составной частью учебно-воспитательного процесса в школе XX века, получила развитие и стала многообразной лишь в конце XIX - начале XX вв. До этого периода она присутствовала как совершенно бессистемное явление и была связана, как правило, с театрализованными представлениями учащихся, проведением вечеров, ученическими (гимназическими, кадетскими) балами. Исключение составляют ученические издания, которые на протяжении XIX века находи лись то на легальном положении, то запрещались Министерством народного просвещения.

Начало системной внеурочной работы связывают с именами В.П. Вах- терова, Н.А. Корфа, СТ. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, А.А. Фортунатова, А.С. Макаренко и других. В 1906 г. СТ. Шацким и его единомышленниками был создан клуб «Сетлемент», в 1911 г. - колония «Бодрая жизнь» и У другие. Но внеурочная деятельность такого типа не проникала в учебные за ведения России, жизнь которых, по словам М.А. Рыбниковой, А. Веселовско-го и многих других, протекала неинтересно, скучно, однообразно.

Вопрос о характере и видах внеурочной деятельности дореволюционной России представляется значимым и требующим специального научного рассмотрения.

С середины 60-х гг. XIX в. все более заметную роль в развитии образования играли земства. В 1911 г. прошел первый земский съезд по данному вопросу. Полувековой работе земства в области образования посвящена вышедшая в 1915 г. вторым изданием книга Е.А. Звегинцева. Роль земских школ в образовательной системе России стала предметом рассмотрения со- \ временных исследователей. Деятельности земства в пределах Смоленской

губернии посвящены труды историков Д.И. Будаева, О.Д. Будаевой. В последние годы увеличился интерес к проблемам истории регионального образования и в историко-педагогических исследованиях. Так, общее состояние региональной системы образования Смоленской области исследуется в диссертации Т.М. Леонтьевой и историографической монографии О.В. Козлова; педагогической деятельности СА. Рачинского в Татевской школе Вельского уезда Смоленской губернии посвящена кандидатская диссертация Л.В. Милько и монография М.Е. Стеклова.

На периферии проблемы всегда , оставался вопрос о роли уездных образовательных учреждений, о месте русской провинции в развитии культуры как в общем плане, так и в части народного просвещения. Отдельные вопросы, связанные с деятельностью М.А. Рыбниковой, затронуты в работах О.Ю. Богдановой, Н.И. Кудряшева, З.Я. Рез, В.Ф.

Богдановой, Н.И. Кудряшева, З.Я. Рез, В.Ф. Чертова и др. Но и они характеризуют, в основном, творческую деятельность педагога после 1917 г. Работы, в которых исследуются вопросы становления М.А. Рыбниковой в вяземский период ее деятельности, в своих выводах и оценках не соответствуют сегодняшним представлениям и нуждаются в переоценке. Педагогическая деятельность И.П. Виноградова, А.П. Заболотского, Е.Н. Клетновой, П.М. Запо-рина и СИ. Борисова до сих пор не стала предметом научного изучения, как и вопрос о педагогической преемственности, традициях и новаторстве педагогов, чье творчество проходило в одном регионе.

Объектом исследования являются педагогические идеи и опыт их применения в практике педагогов русской провинции второй половины XIX -XX вв.

Предмет исследования - внеурочная деятельность учащихся в наследии педагогов русской провинции второй половины XIX - XX вв.

Цели исследования

- изучение основных направлений педагогической деятельности в образовательных учреждениях русской провинции на примере Вяземского уезда и г. Вязьмы во второй половине XIX - XX вв.;

- значение основных педагогических идей в организации и содержании внеурочной деятельности учащихся в контексте современного опыта русской школы.

Гипотеза исследования. Формирование новых педагогических идей в области внеурочной деятельности и их продуктивная реализация в школах русской провинции второй половины XIX - XX вв. достигается при условии, если:

- они встраиваются в социокультурный и образовательный конетекст эпохи;

- связаны с основным направлением деятельности новых органов местного самоуправления (земские организации и учреждения);

- представляют собой развивающуюся педагогическую систему;

.-., - значимы для современной школы. Задачи исследования:

1. Определить основные педагогические идеи во внеурочной деятельности учащихся в наследии педагогов русской провинции.

2. Определить роль уездного земства в становлении и развитии социокультурного и образовательного пространства в г. Вязьме и Вяземском уезде.

3. Охарактеризовать педагогические взгляды И.П. Виноградова, М.А. Рыбниковой, Е.Н. Клетновой, П.М. Запорина, СИ. Борисова и их значение во внеурочной деятельности.

4. Ввести научно-практические идеи вяземских педагогов в контекст современного учебно-воспитательного процесса.

5. Выявить степень учета традиций и инновационных приемов в деятельности педагогов образовательных учреждений региона в области внеурочной деятельности.

Методологической основой исследования являются системные концептуальные философские положения в области образования и культуры (гуманистическая, антропологическая, культурологическая), опирающиеся на принципы историзма, объективности, научности, идеи взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, культурных, объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретическими источниками написания настоящей диссертации послужили материалы о деятельности Вяземского уездного земства; педагогические сочинения И.П. Виноградова, М.А. Рыбниковой, Е.Н. Клетновой, П.М. Запорина, СИ. Борисова; документы и материалы из фондов музея средней школы № 5, Вяземского историко-краеведческого музея, архивов: РАО, ГАСО, СГПУ.

Методы исследования. Выбор методов исследования определяется поисковой направленностью работы, характером цели и спецификой задач, решаемых на каждом этапе осуществления диссертационного сочинения, необходимостью использования широкого арсенала средств историко педагогического освещения как в образовательных учреждениях исследуемого микротопоса, так и роли и значения опыта отдельных педагогов.

В диссертации применено сочетание портретно-биографического и проблемно-тематического изложения материала, что позволяют проследить историю и эволюцию вопроса. В работе используется также сравнительно-исторический метод для выявления своеобразия процесса в диахронии и синхронии.

Используются также:

- теоретический анализ психологической, педагогической, научно- методической и методологической литературы;

- изучение и обобщение инновационного опыта;

- опытно-экспериментальная работа с использованием таких средств мониторинга, как наблюдение за учебным процессом, опросные методы (беседы, анкетирование, сочинения);

- качественный анализ полученных результатов. Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определено значение взглядов педагогов русской провинции на характер и содержание внеурочной деятельности учащихся на примере периферийного региона (уезда, города);

- выявлена специфическая роль земских учреждений в развитии социокультурного и образовательного пространства русской провинции;

- охарактеризованы взгляды вяземских педагогов на специфику и содержание внеурочной деятельности как доминанты учебно-воспитательного процесса;

- определен принцип преемственности педагогической деятельности учителей г. Вязьмы и Вяземского уезда во второй половине XIX - XX вв.

Научно-практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования и опубликованные на его основе материалы могут быть использованы при подготовке курсов истории педагогики и частных методик (естественно-географического, исторического, филологическо го содержания), актуальным вопросам состояния современного образования; при проведении дисциплин по выбору; в учебно-воспитательном процессе школы и вуза.

Достоверность и научная обоснованность результатов и выводов диссертации определяются тем, что ее принципиальные положения соответствуют методологическим требованиям историко-педагогического, историко-философского, культурологического анализа. Теоретические и практические результаты получены методами, адекватными их целям и задачам. Они подтверждаются анализом, систематизацией и обобщением теоретического материала, заключенного в широком круге источников, включая архивные и музейные материалы по избранной проблеме.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Земские учреждения во многом способствовали развитию и совершенствованию социокультурного и образовательного пространства русской провинции во второй половине XIX в. ...

2. Педагоги И.П. Виноградов, М.А. Рыбникова, Е.Н. Клетнова в вязем-ский период создали целостную систему внеурочной деятельности среди учащихся, которая была востребована их современниками и является актуальной для современной активно медернизируемой школы XX - XXI вв.

3. Учебно-воспитательная деятельность П.М. Запорина и СИ. Борисова сложилась в инновационную педагогическую систему, имеющую самостоятельное теоретическое и прикладное значение для современной школы.

4. Теоретические положения и практический опыт педагогов русской провинции в значительной степени влияют не только на региональное, но и общероссийское образование, содержательно значимы как в общепедагогическом плане, так и для частных методических дисциплин.

Апробация научных результатов диссертационного исследования осуществлялась на научных и научно-практических конференциях в Московском Государственном индустриальном университете («Проблемы обновления учебно-воспитательной работы среди молодежи»; Москва, 2000-2001 гг.), филиале данного университета в г. Вязьме («Новое содержание воспитательной работы на современном этапе»; 2002 г.), аспирантских конференциях кафедры литературы, теории и методики преподавания литературы СГПУ (2002 г.). Основные положения и выводы исследования отражены в 6 статьях и одной книге (общий объем опубликованных материалов - 11,5 п.л.). Этапы выполнения диссертационного исследования: Первый этап - 1998 - 1999 гг.: сбор и освоение материалов по теме. Работа с психолого-педагогической литературой. Работа в архивах и фондах музеев. Второй этап - 2000-2001 гг.: апробация отдельных положений диссертации, написание статей по теме исследования; подготовка материалов для книги о жизни и педагогической деятельности П.М. Запорина и СИ. Борисова. Написание отдельных глав диссертации. Третий этап - 2002 - начало 2003 гг.: завершение работы над диссертацией; экспериментальная проверка основных результатов; подготовка диссертации к защите.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. 

Педагоги российской провинции: теоретические взгляды и практическая деятельность

В данной главе выявляются, во-первых, взгляды виднейших педагогов России на проблему организации просвещения в русской провинции, проявившиеся как в их педагогических сочинениях, так и в реальной деятельности и, во-вторых, характеризуются средние учебные заведения, появившиеся после реформы образования 1864 года; - первая в России Алферовская земская учительская семинария и первая в России земская Александровская мужская гимназия в г. Вязьме Смоленской губернии.

Рассмотрению истории образования в русской провинции посвящены исследования Н.А. Константинова и В.Я. Струминского, однако, как отмечает Э.Д. Днепров, они были «скорее сводом имеющихся сведений, чем научным исследованием» (90, с. 7). Проблемы образования для крестьянских детей в XVIII - первой половины XIX в. подробно освещались в трудах А.В. Смирнова (195, гл. 1-3, 6) и Г.Е. Жураковского (105). Вопросы развития образования во второй половине XIX столетия характеризуются в трудах Ш.И. Ганелия (73), Н.К. Гончарова (78) и ряда других исследователей. В книге Н.К. Гончарова основное внимание уделено развитию педагогической мысли от античности и до начала XX века. Интересующий нас период представлен главами о деятельности Н.К. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.К. Крупской. Отдельные позиции и оценки исследователя нуждаются в уточнении, однако в целом книга дает достаточно полное представление о деятельности ведущих российских педагогов, но она не затрагивает существенные частности, в том числе, за исключением раздела о Л.Н. Толстом, проблемы развития образования в русской провинции. В первой части книги Ш.И. Ганелия рассмотрены важнейшие для развития народного образования, в том числе и для школы русской провинции, реформы 1864 и 1871 гг. Исследователь подробно характеризует различные взгляды русского общества по проблемам образования, ход дискуссии, предшествующий принятию реформы 1864 г., прежде всего между революционерами-демократами В.Г. Белинским, А.И. Герценым, Н.А. Добролюбовым, Н.Г. Чернышевским, с одной стороны, и «либералами» Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, с другой. Данный подход, соответствующий идеологическим установкам 20-70-х гг. XX века, безусловно, нуждается в существенной корректировке, что не входит в задачу настоящего исследования. Вместе с тем следует отметить, что характеристика реформы 1864 г. и «контрреформы», как ее называет Ш.И. Ганелия, 1871 г. даны полно и достаточно объективно. Положение дел в системе образования русской провинции не освещается и в данном сочинении.

Вообще педагогическая наука до второй половины XX века этой стороне вопроса пристального внимания не уделяла. Специальных исследований проблемы ни в диссертационных сочинениях, ни в монографическом изложении нами не отмечено. Начиная с 30-40-х гг. XX века, появляются исследования, посвященные региональным аспектам развития образовательной системы, но это, как правило, труды, дающие общую картину процесса (см., в частности: 117; 291 и др.), но не затрагивающие изучения педагогического наследия отдельных учителей. Их труду посвящены статьи в педагогических и чаще всего в методических журналах.

Значительно отличается полнотой материала и объективностью в отражении происходящих процессов и явлений новейшая, в том числе и учебная литература, появившаяся в конце XX - начале XXI столетия. В хрестоматии по истории педагогики в России, составленной С.Ф. Егоровым (120), помимо материалов о имеющихся ранее педагогах-исследователях и практиках Н.И. Пирогове, Н.А. Добролюбове, К.Д. Ушинском, Л.Н. Толстом, Д.И. Менделееве, представлены фрагменты статей и книг П.Д. Юркевича, Н.И. Ильминско-го, С.А. Рачинского, К.П. Победоносцева, И.А. Сикорского, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, А.А. Мусина-Пушкина, М.И. Демкова, И.Я. Яковлева, В.В. Зеньковского. То же можно сказать и об «Антологии педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в.», составленной П.А. Лебедевым (12). Помимо имен, представленных в книге, составленной С.Ф. Егоровым, читатель встретится с материалами из трудов А.П. Щапова, Н.Ф. Бунакова, Д.Д. Семенова, Е.А. Покровского, Н.А. Бобровникова, В.П. Недачина и др. И в этих изданиях материалы о деятельности педагогов русской провинции отсутствуют даже в обзорах.

К числу немногочисленных исключений относится педагогическое наследие А.Е. Кондратенкова1. Во второй половине XX в. он стал одним из организаторов изучения деятельности учителей русской провинции. По его инициативе была разработана межвузовская программа по исследованию проблем малокомплектной сельской школы и оказания ей педагогической и методической поддержки. По инициативе А.Е. Кондратенкова проводились межрегиональные научные конференции по данной теме, публиковались сборники педагогических трудов (см., в частности, 261; 294). Участники программы фиксировали, что «малая наполняемость классов ... не позволяет эффективно использовать традиционные методики организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке, применяемые в классах с 25-30 и более учащимися. Возникает противоречие: с одной стороны, малая наполняемость создает объективные условия для высокой обучаемости, педагогического общения и психологического контакта на уроке; с другой, применение традиционных форм и методов обучения вызывает серьезные трудности в успешном обучении» школьников малокомплектных сельских образовательных учреждений. Разрешению этого противоречия были посвящены как общедидактические исследования, так и труды, посвященные вопросам преподавания отдельных школьных дисциплин. Наиболее значимым в ряду таких изданий стал коллективный труд «Урок в малокомплектной школе», изданный в 1990 г. под общей редакцией А.Е. Кондратенкова и Е.Г. Осовского (294). В монографии были поставлены и содержательно рассмотрены вопросы структуры и содержания урока в малокомплектной школе, причем внимание уделено не только собственно дидактической проблематике, но и вопросам физиолого-гигиенических требований к организации урока в классе с малой наполняемостью (294, глава 2) и психологические аспекты урока в малокомплектных школах (294, глава 3). Во втором разделе книги рассмотрены структура и содержание уроков по различным предметам: русскому языку, литературе, математике, физике, биологии, химии, истории, иностранным языкам, физической культуре.

Существенную научно-педагогическую и практическую значимость имеет глава, в которой рассмотрены вопросы адаптации выпускников малокомплектных школ в условиях вуза (294, глава 12). Практическую ценность имели образцы уроков по различным предметам и материалы для самостоятельной работы в условиях сельской школы с малой наполняемостью. Весьма показательна в творческом наследии А.Е. Кондратенкова книга «Труд и талант учителя» (139) - результат многолетнего общения с учителями-практиками, чей опыт находился в поле внимания исследователя. Эта книга составлена из небольших эссе, в основе которых - портреты педагогов Смоленской области, со многими из которых автор работал рядом и знал их по совместному педагогическому труду. А.Е. Кондратенков писал в предисловии к своей книге: «Пытаясь возможно полнее осуществить свой замысел, я не ограничился результатами специальных научных исследований по вопросам профессиогра-фии учительского труда, поведения педагога. Значительную, если не основную долю обработанного и осмысленного мною материала составляют данные обычных, повседневных наблюдений.

Педагогические и историко-краеведческие идеи И.П. Виноградова

Исследования, посвященные изучению состояния образования, в том числе и регионального, как правило, воссоздают общую картину движения педагогического процесса в ту или иную историческую эпоху и, в основном, замыкаются на российском или губернском (областном) уровне (159; 289; 290; 123; 144). Вместе с тем, в уездах, городах областного подчинения зачастую педагогический процесс осуществляли высококвалифицированные педагоги, создававшие свои научно-методические системы, добивавшиеся высоких конечных результатов в обучении и воспитании. Их опыт отражался не только в местных средствах массовой информации, чаще всего в газетных публикациях, но и в отдельных изданиях, выходивших как в регионе, так и в столицах. Но он оставался за рамками пристального внимания и сохранялся лишь в памяти коллег-современников. При ближайшем рассмотрении оказывается, что жизнь и педагогическая деятельность некоторых педагогов-практиков вполне достойна научного изучения и обобщения, ибо представляет не только ретроспективный интерес. Многие методические идеи вполне могут быть внедрены в практику современной школы.

В Вяземской Александровской гимназии, которая является основным объектом изучения, работали талантливые педагоги России конца XIX - начала XX столетия, чей педагогический опыт и научно-педагогическое наследие оказали существенное влияние на учителей следующих поколений. Одним из них был учитель-историк, ученый, краевед, переводчик И.П. Виноградов (31. V. 1854 - 9. XI 1925). В статье об И.П. Виноградове Л.П. Аскерко пишет: «О жизни И.П. Виноградова практически не было известно. Лишь в книге «Поклон из Вязьмы» приводится маленькая биографическая справка, представленная внуком Ивана Павловича» (16). Это утверждение нуждается в некотором уточнении. Действительно, жизнь и педагогический путь И.П. Виноградова освещен очень скупо. Однако целый ряд важных сведений, кстати, из них черпал свои материалы для «справки о деде» Е.С. Виноградов, имеются в брошюре, изданной в 1908 г. в Воронеже по случаю 30-летия педагогического труда директора народных училищ Костромской губернии И.П. Виноградова (288).

И. П. Виноградов родился в крестьянской семье 31 мая 1854 года в селе Заболотье, близ Загорска Владимирской губернии (ныне Московской области). Здесь же окончил гимназию и поступил в Петербургский университет.

70-е гг. XIX столетия - время движения народников, начала выступлений против царизма новой организованной силы: интеллигенции, студенчества. В 1876 г. состоялась «знаменитая» демонстрация у Казанского собора в Петербурге. Это было первое открытое политическое действие революционной молодежи. Можно предположить, что И.П. Виноградов, относящийся к смуте с предубеждением, был движим нежеланием видеть ее и принимать в ней участие, а потому покинул Петербург и приступил к занятиям на историко-филологическом факультете Варшавского университета, который закончил в 1878 г. со степенью кандидата. 1-го августа того же года стал учителем истории Александровской гимназии Смоленского земства в городе Вязьме. Параллельно с 23 сентября 1878 г. работал преподавателем истории в высших классах вяземской женской гимназии. Педагогическим советом Александровской земской мужской гимназии был избран членом хозяйственного комитета, где работал с 10 ноября 1883 г. по 1 ноября 1895 г. Этим же советом был утвержден библиотекарем фундаментальной библиотеки гимназии и трудился на этом поприще с 19 декабря 1883 г. по 1 ноября 1895 г. (Сведения о содержании библиотеки в 1894 г. дает таблица 5 Приложения к диссертации). С 12 сентября 1884 г. И.П. Виноградову было поручено исполнять обязанности классного наставника в 4 классе Александровской мужской земской гимназии. И.П. Виноградов был широко образованным человеком. Занимаясь историей, он понимал значение языков: владел древнегреческим и церковнославянским, немецким и польским; умел читать древнерусские летописи и трудную скоропись XVII века, хорошо знал архивное и музейное дело. Об этом свидетельствует круг его научных занятий: он создавал переводы научной литературы и методических книг с немецкого языка. Он активно занимается не только библиофильством и собирательством, но продуктивно трудится над обобщением и изданием своих научно-методических разысканий. Работая в вяземской гимназии, еще в 1887 году он выпустил книгу «Восточные народы и греки - исторические рассказы по Геродоту», пер. с немецкого языка (М., 1887) и «Рассказы из истории и мифологии греков по Гомеру», пер. с нем. (С.-Пб., 1888). Среди его сочинений также методика истории по Кригеру. Учитель-методист И.П. Виноградов написал и издал сборник вопросов по истории, «Всеобщая история» - пособие для учителей и учеников и книгу «Русская история» - сборник вопросов с приложением хронологии для учащихся. Он был первым историком Александровской Вяземской мужской земской гимназии (66). И.П. Виноградов, понимая значение административно-педагогической деятельности А.П. Заболотского, написал некролог и биографический очерк - «Александр Петрович Заболотский - директор Александровской гимназии» (см. параграф об А.П. Заболотском).

Новые формы и виды внеурочных занятий и внеклассной работы в трудах и педагогической практике М.А. Рыбниковой вяземского периода

Новым этапом преобразований для средней и высшей русской школы стал начальный период правления Александра II. 19 апреля 1858 г. по инициативе и в результате настойчивой деятельности издателя «Русского педагогического вестника» Н.А. Вышнеградского было открыто первое в России училище «для приходящих девиц», названное по имени императрицы Марии Александровны Мариинским и взятое ею под свое особое покровительство. В 1870 г. во всей России было 37 женских училищ первого разряда и 94 училища второго разряда. В этом же году они были преобразованы в женские гимназии и прогимназии. В 1870 г. было, издано «Положение о женских гимназиях». В зависимости от принадлежности к ведомству, они подразделялись на женские гимназии Министерства Народного Просвещения и женские гимназии ведомства учреждений императрицы Марии (С конца XVIII в. существовало особое ведомство учреждений императрицы Марии, жены Павла I. При данном ведомстве находились институты благородных девиц и другие женские учебно-воспитательные учреждения, воспитательные дома, сиротские институты и пр.). Женские гимназии имели семь классов и восьмой, дополнительный, педагогический класс. Выпускницы имели, право поступления в университет. В 1872 г. открылась первая женская классическая гимназия в Москве.

Вместе с тем, состояние женского образования не могло удовлетворить Россию ни политически, ни экономически. О необходимости реформ в этом направлении говорили не только политические деятели, но она широко обсуждалась в педагогических кругах. С большой статьей в нескольких номерах еженедельной общепедагогической газеты «Школьное обозрение» в 1893 г. выступил И.П. Виноградов. Он указал на некоторые прогрессивные тенденции в деле развития женского образования и указал горизонты, к которым, по его мнению, должна привести реформа женских прогимназий (51, с. 24-26). Недостатки современного образования в России, в том числе и женского,и необходимость преобразований в школе рассматривались в книге В.Н. Жука «Вопросы школы: Недостатки современной системы образования и необходимые реформы школы» (101). Исторический очерк женского образования в стране представил Н. Зинченко (115).

Реформа женского образования была частью общей реформы образования в России после событий 1905-1907 гг. Преобразования назрели, и не считаться с тягой женщин к равному с мужчинами образованию правительство уже не могло. Именно в это время появляются как специальные статьи, так и книги по данной проблеме. В них ретроспективно рассматривается вопрос женского образования, обобщается предшествующий опыт, выдвигаются новые концепции женского образования. К числу таких сочинений следует отнести прежде всего том «Женские гимназии (98)», вышедший в 1913 г., справочную книгу «Женское образование и женские школы в теории и на практике» (99), работу одного из авторитетнейших педагогов конца XIX -начала XX века, директора гимназии, редактора популярного педагогического журнала «Русская школа» Я.Г. Гуревича (83).

Одновременно с этим выходят учебные пособия, адресованные непосредственно учащимся женских гимназий. Отметим среди них учебную книгу В.И. Лядова «Руководство к воспитанию и обучению детей. Учебное пособие для женских гимназий» (164).

В Вязьме в середине XIX в. образование было сугубо мужским. Положение изменилось, когда в городе 12 февраля 1849 г. было открыто первое на Смоленщине женское учебное заведение -трехклассное духовное училище при Аркадьевском монастыре. В него поступили учиться 27 девочек в возрасте от 10 до 12 лет. Однако уже в 1852 г. училище было переведено в Смоленск (192). В 80-е гг. XIX столетия в Вязьме был открыт двухклассный женский приют им. князя В.В. Долгорукова, содержавшийся на средства попечительского совета. Плата за обучение была весьма скромной - 6 руб. в год. Приют имел свое помещение, капитал в 10 тыс. руб. Город выплачивал пособие в размере 250 руб. Обучались в приюте 159 девочек: 125 за плату; 34 - бесплатно; 10 воспитанниц жили в приюте (192, с. 4).

Женская гимназия была открыта в Вязьме раньше Александровской мужской гимназии - в 1861 г. (167) Она «выросла» из школы для девочек. «В стенах этого женского духовного училища» были заложены основы крупного светского среднего учебного заведения - 1-й Александровской женской гимназии» (272). К концу XIX в. в ней обучалось более 200 человек. В 1910-1912 гг. в ней училось 346 девушек. В 1907 г. в городе была открыта вторая женская гимназия на 165 учащихся. В связи с нехваткой высококвалифицированных педагогических кадров, ряд преподавателей мужской земской гимназии по совместительству вели занятия в вяземских женских гимназиях. Алферовская учительская семинария, вяземские гимназии, дававшие право преподавания в начальной школе, благотворно влияли на образование населения, в том числе, и крестьянского. «По грамотности крестьян вяземский уезд был на третьем месте в губернии после Гжатского и Юхновского» (283).

Среди педагогов, внесших значительный вклад в обновление содержания образования, была М.А. Рыбникова (1885-1942) - педагог-новатор и теоретик, одна из зачинателей советской методики преподавания русского языка и литературы, фольклорист и этнограф, литературовед и художник. Имя М.А. Рыбниковой вошло не только в педагогические и краевые энциклопедии и справочные издания (185, Т. 1, с. 218), но и общероссийские энциклопедии: «Краткая литературная энциклопедия», «Советский энциклопедический словарь», «Педагогическая энциклопедия» и др.

Творчество М.А. Рыбниковой не оказалось за гранью научно-методического изучения. Среди опубликованных назовем работы Я.А. Рот-ковича, кандидатскую диссертацию Т.В. Витторф, статьи Н.И. Кудряшева, О.Ю. Богдановой, материалы докторской диссертации по истории методики преподвания литературы и отдельные статьи В.Ф. Чертова, статьи Г.С. Мер-кина и др.

Мария Александровна Рыбникова родилась (8.(20). П. 1885 на станции Александровка Рязанско-Уральской железной дороги, ныне Новодеревенского района Рязанской области. Детские годы ее прошли в небольшом имении Горбово Гжатского уезда Смоленской губернии, где жили родственники матери. «С Горбовым связаны первые попытки общественно-педагогической деятельности М.А. Рыбниковой. В летние месяцы, приезжая на каникулы, она ведет здесь регулярные учебные занятия с небольшой группой детей. По свидетельству ее старшего брата проф. Н.А. Рыбникова, это была своеобразная лесная школа. В 1905-06 учебном году, когда высшие женские курсы, на которых обучалась Рыбникова, были временно закрыты, она без разрешения местных властей открыла в соседней с Горбовым деревне школу для деревенских детей. «Предосудительная» деятельность московской курсистки чуть не окончилась ее арестом» (224, с. 253), - сообщает один из исследователей творческого пути М.А. Рыбниковой Я.А. Роткович, который в данном случае пользуется рукописной биографией М.А. Рыбниковой, написанной ее братом проф. Н.А. Рыбниковым. Неброскую, но весьма своеобразную природу Смоленщины, патриархальный уклад старинной купеческой фамилии Щукиных, своих родственников, М.А. Рыбникова впоследствии запечатлела в большом очерке, посвященном истории этой семьи, - «Горбовской хронике», вышедшей в Москве в 1919 г.

Работа по краеведению в педагогической системе П.М. Запорина и СИ. Борисова

В последние годы в исследованиях по истории педагогики появился ряд трудов (монографий, диссертаций, научных статей), посвященных работникам образования, имена которых оставались на периферии научного изучения. В этих работах, в основном, характеризуется деятельность педагогов, чье творчество протекало в основном в столицах России. Региональное образование до сих пор остается не персонифицированным, что само по себе, с одной стороны, обезличивает явление, не позволяет увидеть движение педагогической мысли в конкретных проявлениях; с другой стороны, создается впечатление, что педагоги провинции не влияли на развитие образования. Между тем педагогическая деятельность в регионах, о чем свидетельствует система образования в Вяземском уезде (районе) Смоленского края, иногда прямо, иногда опосредованно оказывала достаточно явное и серьезное влияние на развитие образования в целом. Восстановление и сохранение знаний о лучших представителях образования в масштабах школы, района, региона позволит сохранить историко-педагогическую память. Значимость данного явления трудно переоценить. Педагогами, чья деятельность оставила заметный след в истории образования не только Вязьмы, были заслуженные учителя школы РСФСР Пантелеймон Михайлович Запорин и Степан Ильич Борисов, чей безусловный авторитет у учащихся, родителей, коллег, среди жителей Вязьмы и Вяземского района основывался на глубоких знаниях, высокой нравственности, большом и многогранном жизненном опыте.

Основные вехи биографии П.М. Запорина и СИ. Борисова типичны для учительства середины XX века.

Заслуженный учитель школы РСФСР Пантелеймон Михайлович Запо-рин родился в Вязьме в 1889 г. Окончил в Вязьме классическую мужскую гимназию и поступил на естественный факультет Московского университета, который успешно закончил в 1912 г.

Вся педагогическая деятельность П.М. Запорина связана с Вязьмой: работал учителем физики и биологии в Вяземской мужской гимназии в 1912-1918 годах1, школах города Вязьмы с 1918 по 1941 годы. Вынужденный эвакуироваться, чтобы не остаться в фашистской оккупации, работал с августа 1941 года по август 1943 в Печневской средней школе Тамбовской области. После освобождения Вязьмы возвратился на родину. С 1943 года преподавал в Мещерской неполной средней школе Вяземского района. Директором этой школы в те годы был СИ. Борисов. В, 1948 году они вместе перешли работать в среднюю школу № 20 ст. Вязьма Московской железной дороги2.

Главным делом П.М. Запорина и СИ. Борисова, друга, коллеги и единомышленника, стало создание школьного краеведческого музея, о содержании и формах работы которого будет сказано ниже. Автор статьи о П.М. За-порине, учительница средней школы № 5 г. Вязьмы Л.П. Аскерко, совершенно справедливо отмечает, что «даже если бы Пантелеймон Михайлович не создал музей, его имя осталось бы в памяти всех, кто его знал и у него учился» (15) - увлеченность и высокий профессионализм, широта кругозора и готовность прийти на помощь и в профессиональном, и в человеческом отношении, высочайшее уважение к личности, умение организовать и сплотить учащихся вокруг себя - такова далеко не полная характеристика личности педагога. Его влияние не только на педагогический процесс в школе, где он трудился, но и на педагогические коллективы других школ города и района было огромным. Многие учителя города и района стремились в своей работе применить принципы и приемы, которыми пользовался П.М. Запорин. Но сфера влияния выходила далеко за пределы Вяземского района в связи с тем, что П.М. Запорин и СИ. Борисов после войны работали в системе Министерства путей сообщения Западной (Калининской, Московской) железной дороги, были участниками методических совещаний, проводимых дорожным методическим кабинетом для учителей железнодорожных школ в Москве. В Москве П.М. Запорин и СИ. Борисов участвовали в работе педагогических Чтений. Дорпедкабинетом Западной железной дороги было выпущено методическое пособие П.М. Запорина о системе краеведческой работы в школе (111). В Москве, в Учпедгизе, П.М. Запорин опубликовал свою статью в сборнике «Внеклассная работа по истории» за 1963 год (112). Совместно со СИ. Борисовым написана брошюра об опыте работы созданного ими школьного краеведческого музея (30). Умер П.М. Запорин в Вязьме 4 ноября 1963 года. Основные биографические вехи П.М. Запорина отражены в статье, опубликованной газетой «Вяземский вестник», и в энциклопедии «Смоленская область» (203; 75, т. 1, с. 93).

Заслуженный учитель школы РСФСР Степан Ильич Борисов родился 22 марта 1900 года в селе Высокое Вяземского уезда Смоленской губернии в бедной крестьянской семье. С детства он наблюдал яркие народные празднества с песнями и хороводами, свадьбы, масленицы, когда крестьянки надевали-заветные, расшитые своими руками одежды, цветные платки, украшения. Уже тогда юный Степан Борисов видел, как много в народе таланта и умения, какие замечательные изделия выходили из рук народных умельцев. Именно тогда, по его словам, зародилась мысль: сохранить, сберечь народную красоту, передать будущим поколениям любовь к родному краю, своим предкам (322). «Имея четыре класса сельской школы, в 17 лет активно включился в ликвидацию неграмотности и с этого времени всю жизнь отдал учительскому труду» (74). Педагогическое образование получил сначала в Вяземском педагогическом техникуме - был одним из первых его учащихся, затем в Новозыбковском педагогическом институте, который окончил по специальности «история». Начал работать в средней школе № 20 Западной ж.д. в 1940-41 учебном году, куда был назначен преподавателем истории и директором школы. Двадцать учеников Степана Ильича отправились в свой первый краеведческий поход 20 июня 1941 года (145, с. 10). Через два дня началась Великая Отечественная война. Участникам похода пришлось вернуться в Вязьму.