Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы историко-педагогического исследования культурно-образовательной среды русской провинции второй половины XIX — начала XX вв 11
1.1 Культурно-образовательная среда как научное понятие 12
1.2 Генезис средового подхода в отечественной педагогике 31
1.3 Формирование культурно-образовательной среды русской провинции второй половины XIX - начала XX вв 51
Глава II. Педагогическая составляющая культурно- образовательной среды Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX - начала XX вв . 79
2.1 Общественно-педагогическое движение в г.Елыде и Елецком уезде второй половины XIX - начала XX вв 80
2.2 Особенности образовательной и воспитательной практики в дворянских усадьбах Елецкого уезда ... 105
2.3 Культурно-образовательная среда Ельца в личностном становлении И.Л.Бунина, М.М.Пришвина, В.В.Розанова, С.Н.Булгакова... 128
Заключение 154
Список литературы 159
Приложение
- Культурно-образовательная среда как научное понятие
- Генезис средового подхода в отечественной педагогике
- Общественно-педагогическое движение в г.Елыде и Елецком уезде второй половины XIX - начала XX вв
- Особенности образовательной и воспитательной практики в дворянских усадьбах Елецкого уезда
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется необходимостью системного подхода к организации образования, эффективность которого зависит, в том числе, и от умения использовать в педагогических целях специфические для каждой местности культурно-образовательные традиции . Изучение этих традиций особенно важно для содержательного наполнения так называемого «регионального компонента», являющегося обязательной частью современных учебных программ всех уровней образовательной системы. Поэтому, в фокусе современного исследовательского интереса закономерно оказывается местный культурно-образовательный опыт, наиболее яркие примеры которого представлены в историческом прошлом русской провинции.
Елец и его округу можно считать достойными такого исследования уже потому, что они дали России образцы духовного подвижничества и творческого гения в лице целого ряда представителей отечественной культуры. Елец возможно рассматривать как «онтологическую модель» русской культуры в целом (Г.П.Климова); модель, устройство и условия функционирования которой до сих пор нельзя считать изученными. Это касается, прежде всего, обстоятельств, прямо или опосредованно повлиявших на становление таких личностей, как И.А.Бунин, М.М.Пришвин, В.В.Розанов, С.Н.Булгаков.
Основное препятствие для исследования в этом направлении (ис-торико-педагогическая реконструкция на материалах Ельца и округи) носит методологический характер - требуется найти необходимый баланс между признанием безусловной уникальности Ельца и тезисом о его типичности как модели русской культуры в миниатюре. Представляется, что разрешить данное противоречие можно с помощью понятия «культурно-образовательная среда», позволяющего описывать местные, локальные особенности как потенциально общезначимые.
Богатые научно-исследовательские возможности понятия «культурно-образовательная среда» были замечены уже в XIX веке, когда вопрос о роли и месте среды в жизнедеятельности человека, и в частности, в учебно-воспитательном процессе поднимался в педагогической, художественной, публицистической литературе (И.А.Бунин, Ф.М.Достоевский, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Лазурский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и мн.др.). Не случайно значительным направлением в отечественной педагогике начала XX в. стала педагогика среды (С.Т.Шацкий, П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, А.Г.Калашников, М.В.Крупенина, С.С.Моложавый), реализовывавшаяся в практике социального воспитания (соцвос), в котором среда либо отождествлялась с воспитанием, либо рассматривалась как неотъемлемая часть формулы «среда-наследственность-воспитание» (Г.С.Костюк, И.М.Шмальгаузен). В свою очередь для исследований последних лет (Л.М.Бирюкова, Р.Б.Вендровская, П.А.Гагаев, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, А.Муст, Е.А.Мясоедова, Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин) характерно использование понятия «культурно- образовательная среда» как «инструмента» изучения региональных особенностей современной образовательной практики.
Перспективы изучения этой проблемы определяются традициями гуманитарного научно-исследовательского направления, сложившегося в ЕГУ, в частности, опытом изучения наследия И.А.Бунина, М.М.Пришвина, В.В.Розанова, С.Н.Булгакова в ракурсах: историко-педагогическом (Н.А.Белканов, Е.П.Белозерцев, А.Е.Крикунов, В.П.Кузовлев, В.Н.Мезинов, А.И.Павленко), литературно-краеведческом (Н.В.Борисова, А.А.Дякина, Г.П.Климова, С.В.Краснова, В.Ш.Кривонос, А.М.Стрельцов), историко-философском (Л.Н.Голубева, В.И.Коротких, А.В.Усачев). В данном диссертационном исследовании широко исполь зуются эмпирический материал и методические разработки лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области» Липецкого института усовершенствования учителей (под рук. Е.П.Белозерцева).
Историко-педагогический аспект изучения образовательного опыта, накопленного в Ельце и округе, затрагивался в недавнем диссертационном исследовании Д.А.Пряхина (науч.рук. В.П.Кузовлев). Однако, успешно решая задачу доказательства уникальности историко-культурной территории Ельца и округи, Д.А.Пряхин оставляет в стороне вопрос о соотношении в елецком культурно-образовательном опыте типичности и самобытности, ответ на который возможен лишь через попытку историко-педагогической реконструкции.
Отсюда проблема настоящего диссертационного исследования: каковы средовые особенности культурно-образовательной практики в Ельце и Елецком уезде второй половины XIX - начала XX вв., повлиявшие на ее высокую педагогическую результативность?
Решение указанной проблемы составляет цель исследования, достижение которой предполагает творческое историко-педагогическое обобщение исследовательского опыта, накопленного в таких трудах, как «Литературное краеведение в Липецкой области», «Историческое краеведение Липецкой области», «Педагогическое краеведение Липецкой области». Теоретико-методологические параметры такого обобщения задаются понятием «культурно-образовательная среда», что позволяет сформулировать тему диссертационного исследования: «Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX - начала XX вв.».
Объект исследования: культура и образование в русской провинции второй половины XIX - начала XX вв.
Предмет исследования: культурно-образовательная практика в Ельце и Елецком уезде второй половины XIX - начала XX вв.
Задачи исследования:
- выяснить историко-педагогическую проективность культурно-образовательной среды как научного понятия;
- определить особенности процесса формирования культурно-образовательной среды русской провинции второй половины XIX - начала XX вв.;
описать педагогическую составляющую культурно-образовательной среды Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX -начала XX вв. и показать ее результативность.
Методологической основой исследования служат:
- система общенаучных принципов, среди которых ведущее место принадлежит принципам историзма, объективности развития, целостности в процессе изучения и оценки выявленных фактов и обстоятельств;
- трактовка культурно-образовательной среды как объекта комплексного исследования, предполагающего для адекватного описания педагогического потенциала интеграционных усилий специалистов самого широкого спектра человековедческих дисциплин;
аксиологический, средовой, краеведческий подходы, позволяющие квалифицировать местный педагогический опыт не как случайность или экзотику, но как закономерное выражение общероссийских историко-культурных традиций.
В процессе исследования использовались следующие методы: сравнительно-исторический; ретроспективный анализ исторической, педагогической, психологической и методической, краеведческой литературы; архивных документов и воспоминаний современников; изучение и обобщение статистических источников, программных документов, пла нов и отчетов о работе органов просвещения и других образовательных учреждений в рассматриваемый исторический период; автобиографический.
Хронологические рамки исследования охватывают пореформенный период российской провинции XIX - начало XX вв., так как в социально-культурном отношении он являлся особенно богатым и динамичным, оставивший культурному наследию памятники высокой духовности и нравственности русского народа и его выдающихся представителей. Ряд политических реформ (в частности, Земская 1864 г.) оказали влияние на процессы демократизации и диалогичности культуры, которые сказались на развитии самосознания русской провинции, ее культурной самодостаточности. Это было время, когда смещались приоритеты в культурном пространстве «центр - периферия», переосмысливались стереотипные установки о провинции как синониме отсталости и застоя. Так усадьба становилась соперницей городских салонов, а общинная деревня - хранительницей народной традиции. Состояние культурно-образовательной среды в провинции отразило многообразие тенденций культурного развития России второй половины XIX - начала XX вв.
Источниками исследования являются: философская и науковед-ческая литература по проблеме диссертационного исследования и смежных с ней проблем; общеисторическая, педагогическая, художественная, публицистическая литература по вопросам политического, экономического, культурного развития России второй половины XIX - начала XX вв.; работы ведущих российских ученых в области отечественной истории педагогики; документы из фондов архивов гг. Ельца, Липецка, Орла; диссертационные исследования по данной проблематике; периодические издания по вопросам воспитания и образования; труды краеведов, ученые записки, другие письменные источники.
Организация исследования. Работа состояла из следующих этапов:
На первом этапе (1997 - 1998 гг.) - изучение литературы по теме исследования, выявление основной проблемы, разработка теоретических основ исследования.
На втором этапе (1998 - 2000 гг.) - анализ, систематизация, обобщение архивных материалов, определение структуры и логики изложения диссертационного исследования.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) - уточнение основных положений исследования, определение содержания и оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
- «культурно-образовательная среда» - сложное, интегрированное понятие, способствующее изучению факторов, условий, средств учебно-воспитательного процесса; рассматривается как показатель уникальности (особенности) территории, инструмент изучения образовательных тенденций, способ описания особенностей педагогической практики, присущих той или иной конкретной территории и зависящих от специфики местных условий соединения «культуры» и «образования»;
- в качестве социального феномена культурно-образовательная среда способствует становлению гражданского, национального, профессионального самосознания, воспитанию чувства родной природы, родного языка, родной истории; приобщает к триаде способов познания мира и человека: рационально-логическому (наука), эмоционально- образному (искусство) и провиденциально-аксиологическому (религия);
-педагогический потенциал культурно-образовательной среды складывается как совокупность возможных результатов образования, реально достижимых в конкретных социальных условиях на основе использования имеющихся ресурсов; востребуется при активизации духовных и интеллектуальных сил человека в приобщении к материальной и духовной красоте мира; в воспитании чувства благоговения и восхищения перед жизнью, природой, человеком; в формировании любви к ближнему и своему Отечеству, одновременно в утверждении негативного отношения к бездуховности в мире;
- культурно-образовательную среду Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX - начала XX вв. отличает особое соединение традиционности и новаторства, обусловленное специфическим преломлением на уникальной исторической территории православной христианской культуры, выразившееся в гармонии сосуществования различных типов образовательных учреждений, обеспечившим педагогическую результативность культурно-образовательной среды Ельца и Елецкого уезда (сыгравшую решающую роль в личностном становлении и творческом наследии Бунина, Пришвина, Розанова, Булгакова).
Научная новизна и теоретическое значение результатов проведенного исследования заключается в уточнении понятия «культурно-образовательная среда», в выявлении ее сущности, функций, типов; в использовании понятия «культурно-образовательная среда» не только как фактора, условия, средства учебно-воспитательного процесса, но и в качестве инструмента изучения образовательных проблем истории и современности; в описании образовательной практики местного уровня; в характеристике культурно-образовательной практики Ельца и уезда; в оценке влияния культурно-образовательной среды Ельца и уезда на личностное становление выдающихся деятелей философии, религии, литературы; во введении в научный оборот новых данных о динамике культурно-образовательных процессов на данной территории.
Практическая значимость исследования обусловлена получением новых фактов и представлений для историко-иедагогической науки о местных особенностях развития образования и культурно-образовательной среды, об условиях, стимулирующих этот процесс, о факторах, повлиявших на его эффективность, что позволит более целостно представить соотношение общероссийских тенденций и провинци альной специфики в отечественном образовании второй половины XIX -начала XX вв.
Результаты исследования могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений для реализации регионального компонента учебных планов и программ; в наполнении содержанием соответствующих разделов учебного плана вуза, в разработке курсов по выбору.
Достоверность полученных результатов обусловлена тем, что положения и методы исследования соответствуют целевым установкам и поставленным задачам работы, теоретические выводы которой подтверждаются системой фактов, документов и другими первоисточниками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Замысел, теоретические основания и главные положения исследования обсуждались на внутривузовской научно-практической конференции ЕГУ (1998), на 3-ей международной научно-практической конференции «Национальная идея как условие сохранения социокультурной самобытности и государственности» (г.Орел, 2000), на конференции «Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития» (г.Елец, 2001).
Внедрение результатов исследования осуществлялось путем их публикаций, а также использованием в спецкурсе «Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX -начала XX вв.» на факультетах ЕГУ им. И.А.Бунина.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Культурно-образовательная среда как научное понятие
Дефиниционная история слова «среда» восходит еще к евангельскому тексту: «Так будет при кончине века: изыдут Ангелы и отделят злых из среды праведных» (Матф. 13, 49), а на уровне бытового сознания зависимость человека от среды его обитания на уровне бытового сознания выражают многочисленные соответствующие пословицы, поговорки, обороты речи («скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты», «с кем поведешься, от того и наберешься», «вышел из среды», «растворился в среде», «среда затянула» и т.п.). Характер этой зависимости отражает специфику связей между человеком и средой, интерес к которым сформировал научную традицию, аккумулирующую накопленный к сегодняшнему дню исследовательский опыт (включивший различные теории и экспериментальные модели).
Каждому конкретному историческому периоду соответствовало свое направление в трактовке средового детерминизма, подразумевающего выбор категориального аппарата, научного языка и инструментария. Общим для всех исторических эпох является то, что человек рассматривается не как «одномерная модель», а во всей диалектике его системных взаимосвязей с миром. При этом индивидуальное познание обычно связывается с овладением жизненной средой как условием, средством и целью воспроизводящей деятельности человека. Например, еще три столетия назад Ш.Монтескье подчеркивал, что управляют людьми климат, религия, законы, пример прошлого, нравы и обычаи, вследствие этого ооразуется оошии дух этноса.
Долгая история этого слова «среда» обусловила приобретение им самых разных смыслов, порой уводящих от общих к частным истолкованиям. В результате под «средой» сегодня понимается и почва, и пространство, и окружение, и сфера, и мир, и т.д. В самом общем смысле среду можно рассматривать как окружение, с которым взаимодействует тот или иной субъект. Однако, если обратиться к лингвистике, точнее к философско-лингвистической установке о значении языка как знаковой системы в постижении неязыковой объективной действительности (Л.Витгенштейн, Ю.Лотман, А.Потебня, М.Хайдеггер и др.), версия среды может быть и другой. Ведь в слове «среда» прослушивается значение «среди», «середина», являющиеся ключом к распознанию ее сущностного смысла. Иными словами, это то, что находится посередине, занимает промежуточное положение между объектами будучи посредником между ними. Таково смысловое значение и английского слова «medium» -«среда», «посредник».
Исходя из этого понимания, среда представляет некую субстанцию, которая в отличие от пустого пространства обладает определенными свойствами, влияющими на взаимодействие между объектами. Очевидно, что в такой трактовке среда (как понятие) гораздо шире окружения и вообще не сводится к чему-то определенно-адресному. На все это указывают объяснительные, эвристические, конструктивные возможности слова «среда», активно востребованные в различных концепциях «средового детерминизма».
Так, различные теории географического детерминизма утверждают решающее влияние природной среды (ландшафта, погодных условий, природных факторов) на человеческое поведение, на хозяйственную деятельность, образ жизни, особенности расселения (Г.Гачев, Л.Гумилев, Ш.Монтескье). В XVII веке появляется экономический детерминизм, который сводит причинную обусловленность жизнедеятельности различных групп населения к своеобразию той или иной производственной и хозяйственно-бытовой среды. Вслед за английскими экономистами (Д.Рикардо, А.Смитт) представители данного направления считали, что поведение человека зависит от экономических условий его жизни (Флетнер показал зависимость между ценами на продукты питания и числом заключенных в тюрьмах; Энгельс выявил закономерность продолжительности и качества жизни рабочих от условий их проживания; сюда же относится теория Маркса, согласно которой общественное сознание зависит от общественного бытия [114, 23].
В XX веке возникает социологический детерминизм, обнаруживающий условные зависимости между человеческим поведением и общественными организациями, деятельностью союзов, институтов, общностей с присущими им порядкаїии, нравами, обычаями (Э.Дюркгейм, Д.Тафт, 1964). Характерны в этом смысле исследования, раскрывающие социально-психологические аспекты пространственного поведения людей в условиях стесненности, интенсивного общения, персонализации и урбанизованности среды (М.Чернушек, 1989 и др.). Учения о социолингвистической обусловленности приоритет в социальном продвижении отдают речевой среде, утверждая, что язык формирует психику людей, что скорее он говорит нами, чем мы им (М.Хайдеггер). Значительный материал собран «музыкально-терапевтическими школами» о гипнозо-психологическом воздействии звучащей музыки и шума на разнообразную деятельность и чувства людей (В.Леви, Б.Теплов и мн.др.). Для самого последнего времени характерны теории информационного и технологического детерминизма (М.Маклюэн) [114, 25]. Их авторы исходят из того, что средства коммуникации, информационный поток все более влияют на чувственные восприятия, изменяя процессы мышления и деятельности людей, значительно изменяя среду.
В то же время, наряду с теориями, утверждающими, что поведение людей детерминировано зависимостями от среды, широко распространяется так называемый «индетерминизм», отдающий приоритетную роль в жизни человека его биологической предзаданности. Особенно характерна эта позиция для философии экзистенциализма. Так, Ж.П.Сартр полагал, что человек лишь то, что сам из себя делает, М.Хайдеггер считал, что достоинством обладает лишь тот человек, который смог избавиться от общества и вырваться из его связей, А.Камю утверждал, по недостаткам человека необходимо судить о нем самом, а не об обстоятельствах его жизни [114, 26].
Совместить «детерминизм» и «индетерминизм» позволяют современные открытия в области синергетики, которые показывают динамику роли среды в жизнедеятельности человека. Согласно этой динамике, поведение сложных самоорганизующихся систем в точках бифуркации (переломные, кризисные моменты) и их промежутках совершенно нестатично. Фаза неустойчивости характеризуется усиливающимся сре-довым воздействием, с ее исчезновением наступают более спокойные периоды. (И.Пригожин).
Генезис средового подхода в отечественной педагогике
В материалах предыдущего параграфа дана развернутая характеристика «культурно-образовательной среды» как понятия, которое обладает научно-проективным потенциалом для решения педагогических проблем в рамках так называемого «средового подхода». Тем самым появляется возможность использования понятия «культурно-образовательная среда» в историко-педагогических исследованиях. Мотивируется подобный исследовательский ракурс принципиальной важностью диалога с прошлым, когда исторический опыт понимается не как собрание готовых ответов на все случаи жизни, а скорее как повод для размышлений.
Средовая проблематика в историческом контексте начинает разрабатываться со второй половины XIX века, когда в работах общественно-политических деятелей, писателей, педагогов проявляется повышенный интерес к теме средовых влияний на личность и общество. Этот интерес, в самом общем смысле, объяснялся авторами прежде всего особым педагогическим значением культурной среды, которая окружает человека с детства и в которой он приобретает нравственную силу. История народа, имплицированная в культурную среду, становится неотъемлемой частью человеческой жизни, а сама среда - источником воспоминаний о событиях и встречах, необходимым условием возникновения чувства духовной «оседлости», привязанности к родным местам, живительной основой любви к родине.
Понимание неразрывности истории и педагогики применительно к культурной среде обусловило актуализацию различных краеведческих сюжетов в педагогике второй половины XIX века, особенно для того направления, что получило название общественно-педагогического движения [141, 23]. Краеведческий аспект этого движения исторически восходит к взглядам М.В. Ломоносова, который еще в 1761 г. писал об образовательном значении интереса к «ближней» родине. Работая над «Ландкартой Российской», им была составлена «Академическая анкета» (1760 г.) с вопросами по истории городов и губерний. По замыслу автора к собиранию материалов важно было привлечь крестьянских детей, учеников гарнизонной школы и гимназии при Академии наук.
Тогда же, во второй половине XVIII в., идея педагогической ценности ознакомления учащихся со своим родным краем получила теоретической обоснование в трудах выдающихся деятелей русского Просвещения Н.И.Новикова, Ф.И.Янковича де Мириево. Так, Н.И.Новиков писал: «Водите детей в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им там, как обрабатываются много различные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей, научите их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом людей, тем занимающихся».*
Практическое же воплощение подобные взгляды нашли в Уставах и программах народных училищ (1782, 1786, 1804 гг.), согласно которым учителям рекомендовалось собирать сведения о древней истории губерний и этнографические данные. Все это стимулировало возникновение школьного краеведения, развивавшегося в рамках краеведения ис-торико-педагогического [69, 5].
Следовательно, можно говорить о безусловной закономерности появления в общественно-педагогическом движении середины XIX века задачи национальной идентификации, которая в формулировке К.Д.Ушинского звучала как «Сделать русские школы русскими». Поиски решения на десятилетия предопределили судьбы русского образования, обусловив, в частности, появление в научно-педагогическом языке терминов «отчизноведение» (в 1862 году учебный предмет с таким названием был предложен видным педагогом и публицистом, собирателем народных песен Н.Х.Весселем), «отечествоведение» (на необходимость подобной дисциплины указывал в 60-е годы К.Д.Ушинский. которая базировалась бы на широком использовании местного материала географического, исторического, естественнонаучного и филологического характера), «родиноведение», «краеведение». Последние термины русскими педагогами начала XX века рассматривались в качестве взаимодополняющих направлений в изучении школьниками общих («краеведение») и частных («родиноведение») параметров и характеристик родного края; с середины 20-х гг. «краеведение» в советской литературе заключает в себе смысловое значение «родиноведения».
В советской системе образования краеведение широко распространялось и популяризировалось, хотя это была скорее прикладная, нежели теоретическая работа, ориентированная на школу, а не на педагогическую науку. Для педагогических исследований советского периода, выполненных на местном материале, применялся конкретно-адресный подход, где употреблялась терминология, отражавшая национальную, социальную, географическую специфику описываемого объекта. При этом вовсе не востребовались возможности краеведческого подхода, который способен объективировать «адресность» и комплексно увязать ее с местной жизнью. По мнению большинства ученых-педагогов, краеведение рассматривалось, скорее всего, как общепедагогический и дидактический принцип систематического рационального использования местного материала в учебно-воспитательном процессе; при этом попытки более широкого истолкования еще с 30-х гг. расценивались как идеологически неверное увлечение частностями, являющихся ущербом необходимым обобщениям [146 а, 4].
Однако историко-педагогические исследования вряд ли возможны без обобщений. Подтверждение тому - введение в научно-педагогический лексикон понятие «историко-культурное наследие», которое в совокупности охватывает язык, диалекты, традиции, обычаи, праздники, ритуалы, фольклор, народное творчество, памятники архитектуры, произведения искусства. Историко-культурное наследие, включает в себя старинные промышленные и жилые здания, крепостные сооружения, хозяйственные постройки, архитектурные ансамбли и монументы, уникальные народные промыслы, парки и усадьбы, неповторимые по красоте природные заповедники - все это далеко не полный перечень того, что может являться источником развития человека. Судить о педагогическом значении этих источников помогает педагогическое краеведение, предметом которого в культурно-историческом ракурсе, является педагогическая культура края, понимаемая как совокупность педагогических ценностей, характерных для данной территории во времени. Среди подобных ценностей - педагогический опыт края в его практическом и теоретическом воплощении, знаменательные для местного образования события, народные воспитательные традиции, фольклор как воспитательное средство и др. [146 а, 6].
Общественно-педагогическое движение в г.Елыде и Елецком уезде второй половины XIX - начала XX вв
Рассмотрение общих характеристик, присущих российской провинции второй половины XIX - начала XX вв. позволило выделить типичные тенденции в развитии культурно-образовательной среды провинциального города, деревни и усадьбы. Среди этих тенденций особое значение имеет общественно-педагогическое движение, роль и место которого в культурно-образовательной среде г. Ельца и уезда второй половины XIX - начала XX вв. будут рассмотрены ниже.
Общественно-педагогическое движение в России возникло на рубеже 50-60-х гг. XIX в. и явилось новой ступенью общественной деятельности в области народного образования. Предпосылками тому служили события внешнегосударственного (поражение в Крымской войне) и внутреннего (падения крепостного строя, политические реформы) уровней. Популярными темами в прессе и на совещаниях ученых обществ, в кружках просвещенных людей и в великосветских гостиных, на думских заседаниях и земских собраниях были: отсутствие школ, устарелые методы преподавания, препятствия желающим учиться, и как следствие невежество и без грамотность народа, - вся Россия говорила тогда об образовании [92]. Основанием данному движению служил расцвет философской мысли (А.С.Хомяков, И.В.Киреевский, К.С.Аксаков, Ю.Ф.Самарин, С.П.Шевырев, А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.В.Станкевич и др.), литературы (Л.Н.Толстой, Ф.М.Достоевский), всплеск научно-педагогических изысканий (К.Д.Ушинский. Н.И.Пирогов, П.Ф.Лесгафт, П.Ф.Каптерев, С.А.Рачинский и др.). Первостепенными проблемами признавались: необходимость создания доступной народной школы, подготовка квалифицированных учительских кадров, разработка новых методов учебно-воспитательного процесса, изменение содержания образования, реформирование средней школы и ряд других. Общественно-педагогическое движение должно было сыграть и действительно сыграло огромную творческую роль в дальнейшие судьбе российского народного образования и культурного развития страны [141].
На местах движение было представлено главным образом деятельностью земств и городских сообществ. Доминирующую роль в децентрализации и либерализации культуры и образования на местном уровне играло земство. Согласно Земскому Положению (1864 г.) в Ельце земское самоуправление возникает в 1865 г. Дело народного образования и просвещения в крае становится объектом его деятельности, проанализировать которую позволяют ряд документальных источников (статистические сборники и сборники постановлений по народному образованию, журналы, сообщения, доклады земских собраний, отчеты училищных советов и др.).
Цифры таблицы показывают, что за последнее десятилетие XIX века субсидии на школы от земства увеличились вдвое, это в 32 раза превышало вложения Министерства Народного Просвещения и почти в 4 раз пожертвования частных лиц и городских сообществ.
За время своей деятельности Елецкое земство не только приискивало средства на дело народного образования населения, занималось строительством школ, но и участвовало во всех сферах учебно-воспитательного процесса, подготовки учителей, заботилось об условиях жизни учащихся и учащих, организовывало внешкольное образование.
В «Сборнике постановлений Орловского Губернского Земского Собрания за 47 лет (1866-1912)», в томе II «Народное образование» указано 49 разделов, по которым земство осуществляло свою работу на ниве народного просвещения. Анализ данного материала позволяет выделить направления в области образования, как на губернском, так и на уездном уровнях, отметить глубину и понимание сути важных и насущных проблем [215].
Заботе уездного земства вверялись, прежде всего, низшие учебные заведения, которым уделялось наименьшее внимание со стороны правительства. Сферы влияния уездных и губернских земств в народном образовании разграничивались. На губернском уровне происходила организация капитала для ссуд на постройку школ, увеличение школьной сети; подготовка учителей, устройство педагогических курсов; книжных складов, выписка книг и журналов для школ, библиотек; оказание помощи учащимся сельских школ в устройстве приютов; учреждение постоянной статистики и выбор комиссии по вопросам народного образования. Статистические сборники являются уникальным документом, позволяющим воспроизвести достоверную картину развития народного образования в указанный период.
Школьное строительство и в городе и в уезде в пореформенное время шло довольно интенсивно: к 1906 году число школ увеличилось втрое П873 г. - 49 школ, 1906 г. - 150 школ) [227; 213]. Данные мероприятия благоприятствовали возможности введения всеобщего обучения - самой важной проблемы земской деятельности как на местном, так и государственном уровне. В 1909 году Елецкое земское собрание первым по губернии возбудило ходатайство по данному направлению, реализация которого предполагалась в ближайшие 12 лет [215, 73]. Таким образом, через обозримый промежуток времени всеобщее обучение могло стать реальностью.
Работа по распространению и популяризации народной школы в уезде требовала особых усилий. Причины такого положения были типичными для многих российских регионов: сельское население не заинтересованное в грамотности, нехватка школ, в существовавших школьных зданиях условия учебного процесса неудовлетворительны, недостаток учителей.
Особенности образовательной и воспитательной практики в дворянских усадьбах Елецкого уезда
Во второй половине XIX века дворянская усадьба занимала одно из ключевых положений в культуре России: это был особый мир, в котором отражалась, обретая новые особенности, культурная и общественная жизнь. В условиях дворянской усадьбы существовала, своего рода, субкультура, функционировавшая и транслировавшаяся посредством только ей присущей культурно-образовательной среды. Именно этим обусловлено своеобразие усадебной воспитательной и образовательной практики Елецкого уезда (на примерах крупной дворянской усадьбы Стаховичей и мелкопоместной усадьбы Буниных).
Род Стаховичей в России ведет начало с середины XVII в., когда польский шляхтич Федор Стахович вышел на русскую службу, за которую ему было пожаловано поместье Рогинцы в Полтавской губернии. Генеалогическая линия орловских Стаховичей начинается после женитьбы Александра Ивановича Стаховича, офицера гвардейской артиллерии, на Надежде Перваго (село Пальна Елецкого уезда первоначально принадлежало столбовым дворянам Перваго).
Старая усадьба Стаховичей в селе Пальна-Михайловка сооружена в XVIII веке по проекту известного архитектора А.Л.Витберга (1787-1855). Архитектурный комплекс имел типичный вид. Здесь сочетались самые различные виды искусства (парковое, архитектура, скульптура, и даже поэзия), что оказывало огромное эстетическое воздействие на субъектов среды: помимо влияния на человека самой природы, парк «говорил» своими архитектурными постройками, символикой украшений (беседками, павильонами, обелисками, скульптурами). Паленской достопримечательностью являлся памятник А.С.Пушкину, в чем проявлялось особое почитание хозяев выдающегося поэта. На въезде в усадьбу стояли два больших белых столба, далее размещались хозяйственные строения, между ними и двором располагались аллеи вековых дубов и кленов. Двор имел четырехугольную форму и был окружен приусадебными службами, домами управляющих, людскими, конюшнями, украшением же двора служил классический палисадник.
Главное здание усадьбы представлял собой большой серый деревянный дом с белыми колоннами, объединявший двухэтажное главное здание, длинную залу и другое небольшое здание в один архитектурный ансамбль, украшенный по фасаду куполами и полукруглыми окнами, исполненный в стиле русского деревянного классицизма. Несмотря на причудливый стиль, строение было гармоничным и очень русским, цельным, «типичным до мельчайших подробностей старым барским домом» [51, 72].
По другую сторону дома располагался садово-парковый ансамбль, необходимый элемент усадебного комплекса. Сад был «обширный и тенистый, с огромными вековыми деревьями, белыми статуями греческих богов и богинь, каменными беседками и памятником Пушкину». Сад спускался к речке Пальне, слева переходя в парк. Справа располагался плодовый саде оранжереями и фунтовыми сараями [51, 174].
На территории усадьбы находилась также домовая церковь-мавзолей в форме ротонды в портиком и куполом на барабане, построенная по проекту архитектора Д.И. Джилярди (1788-1845).
К концу XIX - началу XX вв. в усадебном комплексе появились еще два новых дома. Один располагался у опушки дубового бора Выруба и над ним высился красно-синий флаг на четырехугольной башне; второй располагался на противоположном берегу Пальны построенный в английском стиле: кирпичный, с выступами, фронтонами и пучками труб. Внутренняя отделка и обстановка новых домов были продуманными в соответствии с модой того времени, во всем «проглядывал культурный и точный» вкус хозяев. Комнаты были большие, потолки высокие, выкрашенные светлой масляной краской; многостворчатые окна, белые лестницы, широкие коридоры. Обилие света и воздуха благотворно действовали на души и здоровье обитателей этих новых домов. В убранстве этих двух новых домов не было ничего случайного, «все было продумано тщательно и с любовью...». В них однако синтезировались различные направления и стили: «можно было найти и большие, до потолка, голландские печи из бело-синих расписных изразцов, и резные двери светлого дуба, точное воспроизведение какого-то флорентийского церковного портала, и глубокий камин в столовой, заимствованный из нюрнбергского дома Альбрехта Дюрера». По мнению обитателей, это были красивые, бодрые, радостные дома, им «не хватало только прелести старины» [51, 176].
Противоположные ощущения вызывало оформление старого дома: внутреннее его убранство хотя и изменялось под влиянием времени и вкусов сменяющихся поколений, но комнаты с низкими потолками, не очень светлые, оставались прежними и носили названия девичьих, сеней, диванных. В столовой висели почерневшие фамильные портреты, писанные крепостными, двери красного дерева с накладными бронзовыми гениями и венками вели в залу столовой и в этой единственной очень светлой комнате в 14 окон с гравюрами в тоненьких рамах и большими бюстами Щепкина и Садовского, со странным диванчиком в виде латинской буквы S для двух собеседников, сидевших вполоборота друг к другу, носившем какое-то сентиментальное французское наименование позапрошлого века, со старинным роялем и диваном, и креслами по углам,-в этой зале сосредотачивалась общественная жизнь дома. В биллиардной, где уединялась мужская часть общества, «биллиарду было, верно, за сто лет и сработан он был крепостным столяром». Обстановка старого дома в общих чертах сохранялась еще с «первовских» времен, однако в 1907 году старый дом сгорел и на его месте был построен новый, стилизованный под прежний, каменный дом.
Архитектура усадьбы, внутреннее убранство домов имели воспитательное значение в развитии эстетического вкуса, оказывая влияние на гармоничное чувственное восприятия окружающей среды. Эффект «рас-творенности» прошлого в настоящем (истории рода в реальности) раздвигал границы времени-пространства. Предметный мир не был изолированным, так как в процессе жизнедеятельности субъекта функционально использовались его составляющие, представляя собой культурную нишу культурно-образовательной среды. Именно в этих условиях пребывали субъекты воспитания, здесь проходило опосредование их развития и осреднение личности.
В социальную нишу входили члены семьи, прислуга, работники усадьбы. Царившая иерархия взаимоотношений и определенный эмоциональный климат социализировали личность.
В конце XIX в. в старом доме усадьбы Стаховичей царил еще патриархальный образ жизни. Первым лицом в этом доме была Ольга Павловна, урожденная Ушакова, до конца жизни сохранившая незыблемый авторитет, умевшая держать всех в повиновении и уважении к себе. Прослеживаются следы старозаветного русского помещичьего быта: вокруг Ольги Павловны размещались ее дочери, многочисленные родственницы и гостившие в Пальне, старушки - приживалки с работами в руках. В таком окружении всегда велся оживленный разговор, иногда прерывавшийся однако «властным хриплым голосом».
Похожие диссертации на Культурно-образовательная среда Ельца и Елецкого уезда второй половины XIX - начала XX вв.
