Содержание к диссертации
Введение
ПЕРВАЯ ГЛАВА. Внешкольное образование как феномен педагогики российского зарубежья 35
1. Историко-культурные предпосылки становления внешкольного образования российской эмиграции первой волны 35
2. Сущность внешкольного образования как социопедагогического и социокультурного феномена 60
3. Отечественные традиции внешкольного образования в педагогике российского зарубежья 78
ВТОРАЯ ГЛАВА. Методологические основы внешкольного образования российского зарубежья 126
1. Антрополого-гуманистическая концепция внешкольного образования С.И. Гессена 134
2. Религиозно-педагогические идеи В.В. Зеньковского в контексте внешкольного образования российского зарубежья 147
3. Синтез педагогических идей в теории внешкольного образования С.О. Серополко 157
ТРЕТЬЯ ГЛАВА. Деятельность педагогических учреждений и общественных объединений русской эмиграции по внешкольному образованию 174
1. Типология организаций внешкольного образования российской эмиграции 174
2. Педагогическая деятельность внешкольных учреждений российского зарубежья 187
3. Внешкольное образование как направление деятельности общественных объединений российского зарубежья 243
ЧЕТВЕРТАЯ ГЛАВА. Внешкольное образование в научно-педагогической деятельности российского зарубежья 306
1. Разработка вопросов внешкольного образования на эмигрантских педагогических съездах 306
2. Подготовка педагогических кадров русского зарубежья к деятельности по внешкольному образованию 333
3. Внешкольное образование Советской России в оценках педагогов русского зарубежья 344
Заключение 367
Список архивных фондов 379
Список литературы 381
Приложения
- Историко-культурные предпосылки становления внешкольного образования российской эмиграции первой волны
- Сущность внешкольного образования как социопедагогического и социокультурного феномена
- Антрополого-гуманистическая концепция внешкольного образования С.И. Гессена
- Типология организаций внешкольного образования российской эмиграции
Историко-культурные предпосылки становления внешкольного образования российской эмиграции первой волны
Современные исследования Российского Зарубежья убедительно доказывают, что оно является не только политическим и этносоциальным феноменом XX века, но и уникальным социокультурным пространством, составляющим часть российской культуры, науки, искусства, литературы, национальной жизни в целом15.
При изучении педагогических аспектов русской эмигранткой жизни следует учитывать, что эмигранты стремились «удержать живую связь с духовной и культурной традицией русского прошлого, из которой вырастает и свободное творчество будущего, и помочь как-то русскому народу, находящемуся там, в его усилиях эту жизненную связь сохранить и оживить» .
Относительно оценки педагогической миссии российского зарубежья мнения большинства современных исследователей практически совпадают. В историко-педагогической литературе сегодня преобладает мнение, что основной целью российской эмиграции в области образования и культуры являлось сохранение национальной духовной, языковой и ментальной среды, развитие традиций российской культуры и науки, которые не могли получить продолжение на Родине. Внешкольное образование в этой связи имеет собственные задачи, главная из которых заключается в борьбе с денационализацией новых поколений русских людей, вырастающих в отрыве от Родины.
По авторитетному мнению видно общественного деятеля русской эмиграции кн. П.Д. Долгорукова, «русскому беженству по мере того, как оно делается затяжным, необходимо сознать всю возможность принятия мер против денационализации русских детей за границей, не посещающих русские школы. Вопрос этот желательно поднять в русских учреждениях ведающих педагогическим делом в русской прессе»17.
Выполнение педагогической миссии русского зарубежья было сопряжено с формированием особого культурно-образовательного пространства, предпосылками возникновения, формирования и развития которого выступали такие факторы, как:
высокая плотность эмиграции в Европе,
скопление культурных, интеллектуальных и общественных сил, обладавших опытом организационно-педагогической работы в России,
позитивная политика государственных и общественных органов стран проживания18.
В этот перечень должно быть включено также главное, на наш взгляд, обстоятельство — высокая потребность русских эмигрантов в деятельном сохранении и поддержании особой социально-психологической, языковой и культурной среды, которая позволяла не просто «остаться русскими людьми», а сохраниться в качестве активных граждан великой страны, готовых принять участие в её грядущем возрождении.
Внешкольное образование с присущим ему уникальным набором функций — коммуникативная, просветительная, социозащитная, рекреативно-оздоровительная и др. — оказывалось весьма эффективным средством удовлетворения этой потребности.
Внешкольное образование русского населения, оказавшегося в условиях эмиграции, являлось важным фактором осуществления преемственности в развитии интеллектуального и трудового потенциала будущей России, сохранении национального менталитета.
Педагогическая, духовно-творческая миссия внешкольного образования в условиях изгнания высоко оценивалась практически всеми русскими философами, педагогами, политическими и общественными деятелями, оказавшимися в эмиграции. Именно высокие социальные ожидания русской эмиграции относительно внешкольного образования как ведущего фактора преодоления денационализации и сохранения национальной идентичности русских детей обусловили то, что это направление педагогической деятельности оказалось в центре не только образовательных, но и политических процессов. Внешкольное образование, как и вся педагогическая практика русского зарубежья, сполна испытало на себе всю мощь социально-экономических и политических воздействий, как со стороны представителей русской диаспоры, так и со стороны правительств и населения стран, приютивших русских эмигрантов.
Убедительную трактовку понятия эмиграция дает Н.С. Хрусталева: «Эмиграция — прежде всего добровольная — это всегда по своему объективному смыслу форма и акт социального протеста, часто ее осознанное, не выраженное в четких политических формулах неприятие социально-экономического и духовно-культурного строя своего отечества. Эмиграция, в особенности массовая, это всегда утрата страной активной части своего населения, обладающего определенным комплексом волевых усилий, черт характера, необходимых для принятия решения кардинально изменить образ своей жизни, переменить место жизни»19.
Характерно, что многие из тех, кто по разным причинам покинул Россию и оказался за ее пределами, отвергают свою принадлежность к эмиграции.
Многие из представителей аристократического крыла первой волны русской эмиграции говорят о себе - «мы не эмигранты, а беженцы» . Именно беженцы, потому что «эмигрант — тот человек, который покидает родину в поисках лучшей жизни, мы же вынуждены были покинуть Россию тогда, после Октябрьского переворота, чтобы спасти свои жизни».
Как справедливо подчеркивает Н.С. Хрусталева, такое разграничение все активнее утверждается не только на уровне обыденного сознания, но и в процессе научного обсуждения проблем эмиграции. Он приводит пример, как в одном из докладов на международной научной конференции «Культурное наследие российской эмиграции 1917—1940-х гг.» представитель Московской патриархии игумен Иннокентий Павлов доказывал, что «применительно к уехавшим из России в период с 1917 по 1940 г. более корректно применять термин «беженцы» и «игнанники», так как выезд совершался, как правило, не в добровольной форме» .
Сущность внешкольного образования как социопедагогического и социокультурного феномена
Историко-педагогический анализ внешкольного образования русского зарубежья нуждается в предварительном изучении сущности самого внешкольного образования как педагогического и социокультурного явления.
Лишь достижение ясности в вопросе о сущности изучаемого явления может подвести нас к пониманию его специфики, выявлению закономерностей ситуативной изменчивости.
Обоснование внешкольного образования как процесса самостоятельного вхождения человека в культуру общества, относится к числу проблем, поставленных всем ходом развития человечества. Любая эпоха в соответствии со специфическими для нее задачами социально экономического, нравственного и культурного развития испытывает потребность в личности с определенным уровнем знаний и принципов поведения, следовательно, моделирует соответствующие подходы для воспроизводства совокупного социального опыта в процессе образования и воспитания.
Философско-педагогический подход к изучению внешкольного образования позволяет преодолеть разноречье в педагогических теориях и концепциях, подвергнуть критическому анализу исходные принципы и предположения различных педагогических теорий, выявить фундаментальные основания теоретического знания в теории внешкольной педагогики, найти те предельные основания, которые могут послужить почвой для сравнительного анализа исторических и современных феноменов внешкольного образования.
Понятие образование в педагогической литературе Российского Зарубежья не отличается строгостью формулировки. Оно свободно синонимизируется авторами с понятием «воспитание» и с названиями отдельных направлений педагогической работы — «нравственное воспитание» (М.Д. Вайнтроб), «социальное воспитание» (Л.А. Зандер), «духовное воспитание» (И.А. Ильин), «религиозно-нравственное воспитание» (Е.П. Ковалевский), «религиозное воспитание и образование» (СИ. Четвериков) и др.). Вместе с тем, понятие «образование» в большинстве случаев трактовалось как совокупность образовательных учреждений и уровень (ступень) овладения общими или специальными знаниями («среднее образование», «внешкольное образование» и др.) .
На особых позициях стояли представители гуманистического направления в педагогике - СИ. Гессен, В.Д. Плетнев, И.П. Тутышкин, дававшие трактовку образования, которая близка современной и включает в себя традиционное понимание воспитания.
Согласно современному представлению, находящему широкое распространение в педагогической науке, «процесс образования есть совместное движение обучающих и обучаемых к целям, опосредствованное культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде. ... Обучение и воспитание суть стороны единого процесса образования. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры; Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла («значения для меня») того, что усваивается в ходе образования»58.
Образование - "получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение"59 - по сути, предполагает, что задача каждого поколения состоит в осознании своего места и места своего интеллектуального мира в общем развитии цивилизации. Решение этой задачи лежит в плоскости преемственности культурных традиций и сохранении нравственных ценностей. В любом обществе, а особенно в ситуации искусственного территориального обособления большой социальной группы, именно система образования выполняет функции, связанные с обеспечением смысловой, темпоральной и пространственной непрерывности культуры.
В современной российской философии утвердилось понимание культуры (от лат. cultura — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) как системы «исторически развивающихся надбиологических программ человеческой жизнедеятельности (деятельности, поведения и общения), обеспечивающих воспроизводство и изменение социальной жизни во всех ее основных проявлениях».
Различные программы деятельности, поведения и общения «представлены многообразием знаний, норм, навыков, идеалов, образцов деятельности и поведения, идей, гипотез, верований, целей, ценностных ориентации и т. д. В своей совокупности и динамике они образуют исторически накапливаемый социальный опыт. Культура хранит, транслирует этот опыт (передает его от поколения к поколению). Она также генерирует новые программы деятельности, поведения и общения, которые, реализуясь в соответствующих видах и формах человеческой активности, порождают реальные изменения в жизни общества» .
Являясь ценностной "мерой человеческого" в самом человеке, культура тем самым задает целостность человеческой личности как соразмерность и гармоничность нравственного, интеллектуального, эстетического и деятельностного начал человеческого бытия в соответствие с высшими ценностями Добра, Истины, Красоты.
По мысли B.C. Соловьева «все, что есть в жизни общей, непременно так или иначе воздействует на единичных лиц, усвояется ими и только в них и через них до своей окончательной действительности, или завершения; а если смотреть на то же самое дело с другой стороны - в жизни личной все действительное её содержание получается через общественную среду и так или иначе обусловлено её данным состоянием. В этом смысле можно сказать, что общество есть дополненная или расширенная личность, а личность -сжатое, или сосредоточенное, общество» .
Поэтому о культуре общества, развитости и работоспособности всех её подсистем, можно судить по её способности (или неспособности) воспроизводить целостную человеческую личность, что является основной целью образования.
Проблемы образования, его культурное значение были в центре внимания многих мыслителей прошлого - они обсуждались Платоном, Аристотелем, Яном Амосом Коменским, Локком, Гербартом. Целая эпоха в развитии философии непосредственно связана с идеалами Просвещения. В философии 19 в. проблема образования человека (Bildung) рассматривалась как центральная (напр., у Гердера, Гегеля и др.). В России это относится к педагогическим идеям В.Ф. Одоевского, А.С. Хомякова, П.Д. Юркевича, Л.Н. Толстого. И в XX веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению проблем образования (напр., Д. Дьюи, М. Бубер и др.). «Философия, обращаясь к педагогической теории и практике, к проблемам образования, не ограничивалась описанием и рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще в 1930-х гг. педагогика трактовалась как прикладная философия (напр., у С. И. Гессена)»62.
Философско-педагогический анализ сущности внешкольного образования в полной мере может опираться на достижения как классической педагогики, так и современной философии образования, которая «образования выдвигает новые ориентиры для реорганизации системы образования, артикулирует новые ценностные идеалы и основания новых проектов образовательных систем и новых направлений педагогической мысли. Проекты эти различны по своим целям и направленности — одни направлены на преобразование институций образования (от школы до университетов), другие — на трансформацию внеинституциального образования (напр., программа непрерывного образования)» .
Антрополого-гуманистическая концепция внешкольного образования С.И. Гессена
Несмотря на различие методологических установок В.В. Зеньковский высоко оценивал философско-педагогическую деятельность СИ. Гессена, в работе, обобщающей русские педагогические течения XX века, он подчеркнул «большую ценность представляют собой работы проф. СИ. Гессена, пребывающего в эмиграции» .
Сергей Иосифович Гессен 27 марта 1923 г. написал в своей автобиографии: «СИ. Гессен родился в 1887 г. в Усть-Сысольске. По окончании в 1905 г. Санкт-Петербургской первой гимназии учился в университетах Гендельбургском, Франкурстком и Мамбургском» . За этими короткими строками из Curriculum vitae скрывается действительно напряженный путь становления самобытного русского ученого - философа, педагога, общественного деятеля.
Родился СИ. Гессен 16 августа 1870 года в городе Усть-Сысольске Вологодской губернии (ныне Сыктывкар) в семье ссыльного, недоучившегося студента—юриста Петербургского университета, мать была дочерью местного мещанина. Отец СИ. Гессена был сослан по делу народовольцев, но после ссылки сумел завершить образование в Одессе, сдать экзамен на кандидата юридических наук. После трехлетней ссылки отец СИ. Гессена развелся и забрал сына с собой в Тулу, где был назначен на должность секретаря Окружного суда.
В мае 1896 года вместе с новой семьей отца переехал в Ораниенбаум (около Петербурга), а осенью в Петербург, так как поступил в 1-ю гимназию, которая считалась одной из самых лучших правительственных гимназий в
Петербурге. Летом 1905 года сдал экзамены на аттестат зрелости, и так как был отчаянным революционером, опасаясь ареста эмигрировал за границу (в Берлин, затем в Гейдельберг, где поступил на философское отделение).
После получения докторской степени в Германии (1909) СИ. Гессен возвращается в Россию, где активно сотрудничал с различными философскими обществами организациями, принимал участие в издании знаменитого журнала «Логос». С 1914 года начал преподавание на историко-философском факультете Петербургского университета. В 1917 году переезжает в Томск, где становится деканом Томского университета. В 1920 году возвращается в Петербург, а затем эмигрирует из России. Преподавал в Русском научном институте в Берлине, а затем переехал в Прагу. В 1923 году вышла в свет его книга «Основы педагогики», которая и сегодня являет собой образец оригинального философско-педагогической разработки основных аспектов теории образования. Впоследствии СИ. Гессен предполагал написать ее продолжение - «Философия воспитания», однако этой идее не суждено было осуществиться и мы имеем только краткий конспект, отражающий замысел этой работы .
В 1924 -1934 годы СИ. Гессен жил в Праге, где работал в Русском Педагогическом Институте имени Яна-Амоса Коменского138. В 1934 году СИ. Гессен переезжает в Варшаву - он получил приглашение на кафедру философии педагогики в Вольной Всепольской школе в Варшаве и принял польское подданство. После войны некоторое время был профессором педагогики в университете Лодзи. Где встретил войну. Скончался СИ. Гессен 2 мая 1950, похоронен в г. Лодзь (Польша).
Пражский период жизни СИ. Гессена в эмиграции характеризуется активной педагогической деятельностью совместно с В.В. Зеньковским и другими деятелями педагогики русского зарубежья. При переезде в Прагу СИ. Гессен столкнулся с теми же трудностями, с которыми сталкивался каждый русский эмигрант, пытавшийся устроить свою карьеру и жизнь своей семьи,
23 июля 1923 г. Канцелярия института уведомила СИ. Гессена «в том, что постановлением Педагогического Совета Русского Педагогического Института имени Яна-Амоса Коменского в Праге, в заседании от 23-го Июля тек г., Вы избраны на должность преподавателя Института по Общей Педагогике, при чем курс Ваш будет эпизодический.
Директор Института в настоящее время вошел с ходатайством в Министерство Иностранных Дел о предоставлении Вам соответствующей визы» .
7 августа 1923 г. СИ. Гессен в ответном письме на имя директора института С А. Острогорского просит «передать Совету Рус. Пед. Института мою искреннюю благодарность за лестное для меня избрание преподавателем Института. По получении визы не замедлю явиться в Прагу и приступить к чтению предписанного мне курса».
СИ. Гессену было назначено высокое вознаграждение за чтение курса общей Педагогики по 75 кр. в час. «Основания - особая важность предмета и необходимость для лектора приездов из Германии, что связано с значительными расходами»140.
Этому решению предшествовало письмо Сергея Иосифовича, который просил СА. Острогорского по возможности «добиться для меня такого вознаграждения, которое позволило бы мне не только самому прожить семестр в Праге, но и устроить мою семью в Берлине (7.000-7.500 крон в семестр устроили бы меня в Праге на два месяца и семью в Берлине на полгода). Конечно, это максимальные мои пожелания, и я пишу вам о них в совершенно частном порядке, чтобы вы знали, какое вознаграждение позволит мне смотреть на мою работу в Институте не только как на главное поприще моей деятельности, но и как на основную базу моего существования. Возможно, что Вам эти данные пригодятся при исчислении мне часов. ...»141.
Лишь к весне следующего 1924 года СИ. Гессен смог перебраться в Прагу: «Честь имею сообщить. Что я вчера прибыл на постоянное жительство в Прагу вместе с семьей, состоящей из жены Нины(?) Лазаревны, урожд. Минор, и сыновей Евгения и Дмитрия (14-ти и 7-ми лет). Проф. Гессен. Прага, 5 мая 1924 г.»142.
В Праге СИ. Гессен стал одним из лидеров общественно-педагогического движения российской эмиграции. Он заведовал кафедрой педагогики Русского педагогического института им. Я.А. Коменского. Он вошел Педагогическое бюро по делам низшей и средней школы за границей, возглавляемое В.В. Зеньковским. Был одним из инициаторов созыва съездов деятелей русской школы за рубежом, создания журналов "Русская школа за рубежом" (1923-1929) и "Русская школа" (1934-1940).
СИ. Гессен рассматривает педагогику как прикладную философию. В его представлении история образования рассматривается как «отражение развития культуры в целом», но цель образования — не только приобщение к культуре человечества, но и формирование нравственной, свободной и ответственной личности.
«Педагогика Гессена движима целью показать практическую ценность философии и могущество личности, проникающей в духовные ценности культуры»143.
Типология организаций внешкольного образования российской эмиграции
В русской педагогической мысли в условиях эмиграции утвердилось отношение к внешкольному образованию как самостоятельному педагогическому явлению, обладающему собственной методологией, теорией и практическими методами реализации задач воспитания и образования. Эта позиция нашла отражение в многообразной внешкольной образовательной деятельности русского зарубежья в 1920-1930-е годы.
Рассмотрим основные типы организаций, представлявшие собой целый комплекс, осуществляющих внешкольное образование в эмиграции.
Обобщая деятельность внешкольных учреждений русской эмиграции, В.А. Сухачева сделала вывод о том, что «они стремились содействовать, во-первых, созданию культурно-просветительной среды, призванной затормозить процесс денационализации; во-вторых, завершению общего образования, прерванного в результате революции и гражданской войны; в-третьих, обеспечению профессионального образования с первоначальным замыслом работы в Отечестве, затем с целью социальной и экономической интеграции в иностранную среду; в-четвертых, реализации культурных потребностей российской эмиграции; в-пятых, воспитанию молодого поколения в национальном духе» .
В.А. Сухачева типологизирует русские внешкольные учреждений за рубежом в зависимости от выполняемых функций. Она выделяет следующие три большие группы: «образовательные, выполнявшие как общеобразовательные, так и профессиональные функции, культурно-просветительные и смешанные»19'.
К первой группе, по мнению исследовательницы, относятся: курсы по подготовке на аттестат зрелости при Народных университетах, общеобразовательные курсы для взрослых в "Русских Домах", воскресно-четверговые школы, курсы по различным отраслям теоретического и практического знания. Ко второй группе - вечера, утренники, "Дни русской культуры", детские и юношеские организации. К третьей группе - Русские Народные университеты, "Русские Дома". Кроме того, выделены просветительные учреждения (православные приходы, библиотеки, читальни, народные театры, выставки).
Анализ типологии внешкольных учреждений, предложенный В.А. Сухачевой, показывает, что исследовательница предпринимает попытку охватить все разнообразие внешкольных образовательных учреждений русского зарубежья.
В целом, верно подмечая характер и направленность внешкольного образования в странах рассеяния, автор тем не менее не избегает некоторых ошибочных суждений, которые затрудняют понимание сущности, структуры и содержания деятельности тех или иных учреждений.
Одной из таких ошибок, на наш взгляд, является постановка в один классификационный ряд типов внешкольных учреждений и форм их работы. Поэтому вряд ли можно признать уместной характеристику учреждений второй группы - «вечера, утренники, "Дни русской культуры", детские и юношеские организации». Ведь вполне очевидно, что вечер, утренник, праздник — это формы внешкольной работы, которые с успехом реализуются в деятельности внешкольных учреждений всех типов.
И, наконец, вызывает недоумение, почему автор отнесла традиционные учреждения внешкольного образования библиотеки, читальни, народные театры, выставки к учреждениям, «которые, не имея прямого образовательного значения, выступали как социализирующие факторы». Наоборот, вся отечественная литература по внешкольному образованию свидетельствует о том, что библиотека, народные чтения, народные театры являли собой основу внешкольного образовательного процесса (см. напр.: Положение о Первом Зарубежном съезде по внешкольному образованию192), более того - отражали его специфику как образования вне школы, образования в свободной, творческой обстановке.
Похожую, не вполне корректную оценку дает С.К. Дубровина, утверждающая, что «не ставя целью замену воспитания в семье и школе, оно (внешкольное образование) лишь дополняло их посредством целого комплекса образовательных учреждений (воскресно-четверговых школ, дополнительных курсов и так далее), клубов, кружков, спортивных организаций (скаутизм, сокольство и др.), постоянных и передвижных библиотек, детских площадок, а также культурно-просветительной работы:-празднования юбилеев и знаменательных дат (Пушкинский праздник, день Освобождения крестьян и так далее), русских народных праздников (Пасха, Троица, и другие.)» (выделено нами. - А.С.) .
Здесь мы также обнаруживаем, с одной стороны, недооценку внешкольного образования как самостоятельной сферы педагогической деятельности в условиях русского зарубежья, что было подтверждено в резолюциях Внешкольного съезда (1928), а с другой - путаницу в типологии учреждений внешкольного образования и типологии форм их деятельности.
Поэтому нам трудно согласиться с типологией В.А. Сухачевой и С.К. Дубровиной. Единственно, в чем мы солидарны с исследовательницами, так это в том, что внешкольные учреждения русского зарубежья трудно поддаются классификации, т.к. были очень разнообразными, недолговечными, разнонаправленными.
«Долгое время не удавалось найти достаточно определенного критерия для классификации средств внешкольного образования, и слабые попытки такой классификации оказывались поэтому неудачными», - писал классик дореволюционной и советской теории внешкольного образования Е.Н. Медынский194, обобщая свои наблюдения за развитием внешкольной педагогики в России начала XX столетия.
Нам приходится констатировать, что и в начале XIX века этот вопрос так и остался не проясненным.
Е.Н. Медынский так характеризовал ограниченность известных ему типологий форм содействия внешкольному образованию: нельзя классифицировать в зависимости от того, за какую сторону развития личности отвечает та или другая мера содействия внешкольному образованию, т.к., «нет средств содействия внешкольному образованию, ставящих себе задачей только умственное или только эстетическое развитие (и если бы такая была найдена, ее немедленно следовало бы исключить из сферы внешкольного образования, как не отвечающую основной идее последнего)». «Нельзя классифицировать и в зависимости от того, какую сторону человеческого «я» по преимуществу обслуживает то или иное мероприятие» .
