Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историко-социальные предпосылки патриотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья
1.1. Российская военная эмиграция как общественно-политический и социокультурный феномен 17
1.2. Военное образование Российского Зарубежья как воспитательная среда патриотизма 35
Выводы к І главе 71
ГЛАВА 2. Философско-педагогические основания развития патриотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья
2.1. Философские и социально-политические основы патриотического воспитания в Российском Зарубежье 75
2.2. Педагогическая мысль Российского Зарубежья о содержании и методах патриотического воспитания 98
Выводы ко II главе 129
ГЛАВА 3. Содержание и формы патриотического воспитания в военном образования Российского Зарубежья
3.1. Традиции патриотического воспитания в военном образовании дореволюционной России как основы воспитательно-патриотической системы Российского Зарубежья 134
3.2. Условия, содержание и средства патриотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья 158
Выводы ко III главе 189
Заключение 192
Библиография 197
- Российская военная эмиграция как общественно-политический и социокультурный феномен
- Военное образование Российского Зарубежья как воспитательная среда патриотизма
- Философские и социально-политические основы патриотического воспитания в Российском Зарубежье
- Традиции патриотического воспитания в военном образовании дореволюционной России как основы воспитательно-патриотической системы Российского Зарубежья
Введение к работе
Актуальность исследования. Воспитание офицеров Российской армии
^ патриотами и верными защитниками Отечества, способными компетентно ре-
шать как профессиональные, так и социально-педагогические задачи, преду
сматривает поиск новых направлений в области содержания патриотического
воспитания, его организационных и методических форм, прежде всего связан
ных с воспитанием уважения к истории и традициям своего народа. С возник-
'ф новением новой социальной ситуации в России, когда устарели прежние идео-
логические подходы к патриотизму, возникла острая необходимость внести определенные коррективы, как в теорию понимания патриотического воспитания, так и в практику его организации.
К проблеме воспитания патриотизма, как показывает анализ литературы, обращались многие исследователи. Задачи патриотического и военно-
W патриотического воспитания гражданской молодежи и учащихся представлены
работами А.А. Аронова, А.К. Бруднова, А.Н. Вырщикова, А.Г. Голева, В.И. Лу-товинова и др. Изучались содержание, принципы и методы воспитания патриотизма (Н.И. Болдырев, И.П. Егоров, В.А. Сухомлинский, М.А. Терентий, А.В. Янковская и др.); исследовалась сущность патриотического воспитания, пути и средства формирования патриотических убеждений в учебно-воспитательном
ф процессе и во внеклассной деятельности (А.В. Дудко, СВ. Марзоев, И.Т. Ого-
родников, О.А.Павленко, Г.И.Щукина и др.); раскрывались особенности воспитания патриотизма на различных возрастных и исторических этапах (А.Н. Веселое, Г.Н. Волков, Р.Г. Гусейнов, В.А. Сластенин, Ю.П.Сокольников, С.С.Ткачев, др.). Вопросы нравственного и патриотического воспитания военнослужащих получили освещение в ряде исследований А.В. Барабанщикова,
,$ В.И. Вдовюка, В.Д. Голикова, А.А. Жиляева, Н.М. Конжиева, В.Н. Кузьмина,
В.Г. Михайловского, А.С. Рыбчинчука, В.Е. Уткина и др. Проблемы воспитания патриотических качеств воспитанников военно-учебных заведений дореволюционной России нашли глубокое или частичное отражение в ряде педагоги-
ческих исследований (И.В. Андрюшин, В.М. Коровин, В.М. Курмышов, В.Е. Кучеров, Р.Л. Рождественская, Г.Е. Самарец, В.А.Свиридов, С. Л. Шпанагель), а также в работах историков (Н.И. Алпатов, А.Н. Антонов, П.О. Бобровский,
.; А.Д. Бутовский, П.А. Галенковский, И.Ф. Павловский и др.).
Однако исследования, выполненные на определенном этапе исторического развития нашего общества, часто отражали потребности времени: с одной стороны, наличие сильной идеологической доминанты, а с другой - недостаточное внимание к национально-культурным и социально-историческим ценностям. В
ф современных условиях меры, предпринимаемые руководящим составом армии
и флота по воспитанию патриотизма, осознанных целей служения Отечеству, порой не приносят желаемого результата.
В условиях социальной нестабильности и утраты прежних ценностных ориентиров, неудовлетворенности состоянием педагогической теории особое значение приобретает обращение к культурной, в том числе педагогической
^ традиции. Современная образовательно-воспитательная система России нужда-
ется в преобразовании, в поиске новых методов, средств воспитания у подрастающего поколения чувства национальной гордости, уважения к национальной культуре и истории Отечества. С этой точки зрения, на наш взгляд, плодотворным может стать обращение к традициям патриотического воспитания, созданным в военном образовании Российского Зарубежья, которые могут помочь
# найти новые источники патриотического воспитания с учетом гуманистических
тенденций в развитии личности.
Российская эмиграция 20-40-х годов XX века, по общему признанию исследователей, являлась оригинальным культурно-историческим и педагогическим явлением. Появление в последние десятилетия эмигрантоведения как самостоятельного направления отечественной науки подтверждает этот тезис.
vlfc Анализ идей мыслителей - эмигрантов содержится в философско-
культурологических работах (O.K. Антропов, А.И. Арнольдов, А.А. Аронов, И.В. Сабенникова, Б.Ю. Тарасов и мн.др.), в трудах по истории педагогики ( М.В. Богуславский, З.И. Равкин, В.Г. Пряников, Е.Г. Осовский и др.). На уров-
не диссертационных исследований изучаются причины эмиграции и проблемы адаптации переселенцев (Е.И. Алдюхова, А.В. Азов, Л.И. Еременко, С.С. Ипполитов, О.Ю.Олейник, Ю.И Руденцова, Н.СХрусталева и др.), осмысливается
^ их общественно-политическая деятельность (О.О. Баскаков, П.А. Бородин, Л.Ф.
Говердовская, Н.А. Чистяков). Отдельное направление исследований представляет изучение литературного, художественного и музыкального наследия Российского Зарубежья.
Историко-культурный и педагогический аспект проблемы раскрывается в
Ш работах Н.А. Макеевой, Е.Г. Осовского, О.Е. Осовского, А.В.Семченко, В.А.
Сухачевой, и др. Имеются отдельные работы, посвященные философско-педагогическим концепциям представителей Российского Зарубежья (О.Н. Гу-люкина, В.Е. Дерюга, М.В Зима, В.В. Кузнецова, Е.Е. Седова, и др.), истории общественно-педагогического движения в эмиграции (О.Е. Осовский, Е.В. Кабанова, В.А. Сухачева и др.), концепциям национального воспитания (В.И. До-
Я* донов, С.Н. Дубровина, В.А. Мосолов, Л.Ю. Пичкуренко и др.).
Особую часть Российского Зарубежья представляет военная эмиграция и созданные за рубежом военные учебные заведения. В общей историографии этого направления можно выделить два пласта: зарубежный и российский. В Советской России изучение военной эмиграции и, соответственно, военно-учебных заведений началось в первой половине 1920-х годов, когда были
Ф опубликованы работы первых советских историков, а также возвратившихся на
родину эмигрантов. В работах описывались эвакуация военно-учебных заведений за рубеж и их дальнейшее размещение, имелись материалы о попытках возобновления за рубежом учебной деятельности кадетских корпусов и военных училищ. Однако подбор материала осуществлялся тенденциозно и выполнял пропагандистско-идеологические функции. Начиная с 1930-х годов тема
# российской белой эмиграции и её военно-учебных заведений становится пол-
ностью запретной.
Произошедшие в начале 1990-х гг. политические преобразования в стране вызвали усиление интереса к теме Российского Зарубежья, в том числе и к во-
6 просу военной эмиграции. В современной науке тема военного Российского Зарубежья получает глубокое изучение, происходит постепенный переход от общего исследования проблемы к углубленному анализу различных ее аспектов, в
^ том числе и военно-учебных заведений (работы A.M. Бегидова, Е.Ф. Ершова,
С.А. Волкова, И.В. Домнина, А.В. Окорокова, Е.И. Пивовара, Ю.А. Полякова, А.Л. Худобородова, Ю.С. Цурганова, В.Г. Чичерюкина и др.).
Зарубежная белоэмигрантская историографическая традиция изначально придерживалась идеализации белого движения, а военно-учебные заведения, в
$4 которых обучалась эмигрантская молодежь, рассматривалась как оплот «белой
идеи» - идеологии зарубежного военно-политического движения. Со второй половины 1930-х гг. за рубежом начинают выходить в свет библиографические сборники по проблеме российской военной эмиграции и деятельности военно-учебных заведений. Они содержат большой фактологический материал, и их научное использование способствовало более детальному освещению истории
* российских зарубежных военно-учебных заведений.
Изучение и обобщение историко-педагогических знаний по проблеме патриотического воспитания в военных учебных заведениях эмиграции является актуальной задачей военно-педагогической науки и практики, так как проходящая в армии военная реформа усиливает значение духовно-нравственного наследия, патриотических ценностей в решении задач воспитания офицеров, а
Щ исследование патриотического воспитания позволяет лучше понять и осмыс-
лить те процессы, которые происходят в современном российском обществе, его Вооруженных силах, и, следовательно, имеет практическое значение для совершенствования системы воспитания военнослужащих.
Анализ исследований по проблемам патриотического воспитания и военного образования, а также наблюдения над реальной практикой воспитания в
'Щ современных военных учебных заведениях, позволили выявить ряд противо-
речий:
между необходимостью реформирования патриотического воспитания в современной России и недостаточным использованием историко-
педагогического опыта решения этой проблемы в педагогической теории и образовательной практике Российского Зарубежья;
- между тесным взаимодействием теории и практики военного образова-
. ния эмиграции с педагогическими исканиями Российского Зарубежья и тради-
циями дореволюционной российской системы военного образования и воспитания, и отсутствием сравнительного историко-педагогического анализа этих явлений;
между поисками современной педагогикой и военным образованием
Щ путей эффективного патриотического воспитания молодежи и недостаточной
изученностью и невостребованностью форм и средств патриотического воспитания, разработанных и опробованных в военном образовании Российского Зарубежья «первой волны».
Можно утверждать, что проблемы патриотического воспитания в педагогике эмигрантского зарубежья до сих пор не выступали в качестве предмета
^ специального историко-педагогического исследования; не анализировались
подходы педагогов-эмигрантов к проблеме сущности патриотического воспитания; не была дана характеристика их взглядов на содержание патриотического воспитания, недостаточно раскрыты представления ученых и военных педагогов - эмигрантов о воспитательно-патриотических формах и средствах, используемых в практике военного образования Российского Зарубежья.
Щ Таким образом, несмотря на усиление в последнее время внимания истори-
ков отечественной педагогики к философско-педагогической мысли эмиграции, системного исследования вопросов теории и практики патриотического воспитания в военном образовании не проводилось, что и определило проблему исследования: каковы ценностные основания, содержание, формы и средства патриотического воспитания, сложившиеся в военном образовании Российско-
'Й го Зарубежья, которые могут быть использованы в разработке практических
путей патриотического воспитания в современной России? Это позволило сформулировать тему данного исследования: «Патриотическое воспитание в военном образования Российского Зарубежья».
Выявленные противоречия и вытекающая из них проблема позволили оп
ределить цель исследования: целостное осмысление системы патриотического
воспитания, сложившейся в педагогической теории и практике военного обра-
. зования русской эмиграции первой половины XX века.
Объектом исследования выступает система военного образования Рос
сийского Зарубежья, а предметом - аксилогические основания, содержание,
формы и средства патриотического воспитания в военном образовании россий
ской эмиграции.
^ Цель исследования конкретизируется в ряде задач:
1) рассмотреть российскую военную эмиграцию как общественно-
политический и социокультурный феномен, а также военное образование Рос
сийского Зарубежья как воспитательную среду патриотизма;
2) выявить социально-политические, философские и педагогические
ценностные основания патриотического воспитания в военном образовании
ff Российского Зарубежья;
3) исследовать традиции патриотического воспитания в военном образо
вании дореволюционной России, оказавшие наибольшее влияние на образова
тельную и воспитательную практику военных учебных заведений российской
эмиграции;
4) проанализировать и систематизировать содержание, формы и средства
Щ патриотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья.
Хронологические рамки исследования ограничены периодом 1920-х -
1940х годов, т.е. тем временем, которое принято называть «первой волной»
Российского Зарубежья, когда мир российской военной эмиграции и военное
образование в нем существовали в своей целости, представляя самостоятель
ное историческое и педагогическое явление. Начало второй мировой войны в
^ Европе разрушит целостность военно-учебных заведений эмиграции, и боль-
шинство учебных заведений перестанет существовать, сохраняясь лишь в виде Объединений бывших воспитанников.
Географические рамки исследования: большая часть военных учебных
заведений расположилась в странах Восточной и Центральной Европы, прежде
всего в Королевстве сербов, хорватов и словенцев (с 1929 года - Югославия),
, Болгарии, Греции, Турции, Франции. Это определялось направлением мигра-
ционных потоков, районами эвакуации воинских частей, степенью благоприятствования политических режимов деятельности российских военных беженцев и т.п. Мы сознательно не затрагиваем в своем исследовании деятельность военных учебных заведений на Дальнем Востоке, во-первых, потому, что это на-
Ф правление российской эмиграции уже достаточно хорошо изучено, во-вторых,
потому, что содержание, формы и методы патриотического воспитания в русских дальневосточных военных учебных заведениях, на наш взгляд, не имеют принципиальных отличий от анализируемых нами военных учебных заведений Европы.
Источниковедческой базой диссертационного исследования являются,
Ш прежде всего, архивные документы и материалы, созданные военной эмиграци-
ей в процессе деятельности военно-учебных заведений, которые содержат большой фактологический материал, белоэмигрантская мемуарная литература и военная периодическая печать, философские и педагогические труды выдающихся педагогов и философов российской эмиграции (Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, СИ. Гессена, Ф.Ф. Степуна, Л.С. Франка, Г.П. Федотова и
^ мн.др.), нормативные документы, регламентирующие деятельность дореволю-
ционных военных учебных заведений (инструкции, постановления, правила, наставления, уставы и т.д.), социологические и статистические источники, а также монографии, энциклопедическая и справочная литература, диссертационные исследования и другие научные работы.
При решении задач исследования учитывались положения научных работ
Щ философов, педагогов, историков: Н.И. Алпатова, И.В. Андрюшина, А.В. Бара-
банщикова, A.M. Бегидова, В.И. Вдовюка, С.В.Волкова, А.Н. Вырщикова, И.В. Домнина, В.Ф. Ершова, А.А. Жиляева, В.М. Коровина, В.И. Лутовинова, В.Г. Михайловского и др., посвященные теоретико-методологическим, психолого-
педагогическим, историко-педагогическим аспектам патриотического воспита
ния и образования в военных учебных заведениях. Использовались материалы
Концепций патриотического и военно-патриотического воспитания граждан
ч Российской Федерации,
Были учтены материалы исследований педагогов, культурологов, филосо
фов, историков, посвященные Российскому Зарубежью: М.В.Богуславского,
О.Н. Гулюкиной, В.И. Додонова, С.К. Дубровиной, П.Е. Ковалевского, О.Ю.
Олейник, Е.Г. Осовского, Е.С. Постникова, М. Раева, А.В. Семченко, Е.Е. Се-
0 довой, В.А. Сухачевой, Б.Ю. Тарасова и др.
Методологической и теоретической базой исследования явилась совокупность подходов и принципов исторической и педагогической современной науки, определивших стратегию и тактику изучения проблемы.
В частности, мы опирались на следующие принципы и подходы: культуро
логический подход, позволяющий учесть многообразие социокультурных явле-
** ний; диалогическое отношение к культурному наследию, в связи с чем продук-
тивной является идея «диалога культур» (М.М. Бахтин, B.C. Библер) как основа
историко-культурологического анализа систем патриотического воспитания
Российского Зарубежья, находившихся на стыке разных культур (России и
стран проживания); компаративистский подход, позволяющий дать сравни
тельную характеристику военного и общего образования в эмиграции, дорево-
^t люционного и эмигрантского военного образования; номотетический (обоб-
щающий) принцип, структурно-функциональный анализ, позволяющий выра
ботать представление о патриотическом воспитании в военном образовании
Российского Зарубежья, обладающем педагогической самоценностью и собст
венным потенциалом развития, что в итоге определяет его особую значимость
как историко-педагогического явления. Единство и взаимосвязь историко-
Щ культурного, социокультурного и системно-исторического подходов к анализу
проблемы позволяет учитывать особенности проявления и действия политических, социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов, предопределивших существование рос-
11 сийской военной эмиграции в целом и функционирование военного образования, ставшего благотворной средой для воспитания российского патриотизма. Исследование проводилось при помощи методов, которые носили ком-
_ плексный характер. К ним относятся: теоретический анализ и систематизация
педагогической, философской и исторической литературы, архивных документов и материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности в области патриотического воспитания в российском военном образовании в условиях эмиграции; системный анализ материалов,
# учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, со-
цио- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни и обучения российской военной молодежи в эмиграции; типологический анализ военных учебных заведений российского зарубежья; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
** «в научный оборот введены новые архивные материалы;
комплексно проанализирована деятельность военных учебных заведений русской эмиграции «первой волны» как целостного социально-педагогического феномена;
выявлены и проанализированы факторы и условия, влияющие на развитие патриотического воспитания в Российском Зарубежье;
М ~
^ «проведен сравнительный историко-педагогическии анализ патриотиче-
ского воспитания в дореволюционных и российских эмифантских военных учебных заведениях;
выявлены основные направления патриотического воспитания офицеров (художественно-культурное, православное, мемориальное, воспитание на воинских традициях и ритуалах, историко- просветительское);
систематизированы и представлены в обобщенном виде содержание, формы и средства патриотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья.
Теоретическая значимость работы состоит:
- в выявлении особенностей понимания патриотизма в условиях эмигра
ции, ставших аксиологическими основами разработки системы воспитательной
патриотической работы;
; - в возможности, в связи с пересмотром идеологических ориентиров и по-
становкой новых целей воспитания, использовать собранный и проанализированный в диссертации материал как методологическую основу и исходную базу для разработки целостной теории и методики патриотического воспитания в современных условиях;
* - в системном анализе конкретных воспитательных средств, которые по-
могли в условиях инокультурной среды преодолеть деструктивные процессы денационализации, маргинализации и депатриотизации российской молодежи, что вновь обретает актуальность в современном обществе;
- в возможности использования результатов исследования в разработке со
держания, форм и средств патриотического воспитания молодежи в современ-
W ной России, как в военных учебных заведениях, так и в гражданском воспита-
тельном процессе, поскольку накопленный в военном образовании Российского Зарубежья опыт воспитательной работы носит универсальный характер;
Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные положения и выводы могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории педагогической мысли и образовательной практики
^ русского эмигрантского зарубежья, учебников и учебных пособий по истории
педагогики и военной педагогики, при разработке специальных курсов, тематики дипломных работ, в процессе чтения лекционных курсов, направленных на более глубокое ознакомление курсантов, слушателей, преподавателей военно-учебных заведении с богатым историческим опытом патриотического воспитания офицеров в русской армии и в системе военного образования Российского
w Зарубежья, на формирование и развитие их педагогического мышления, на
расширение военно-профессионального кругозора, на развитие духовно-нравственных качеств, что поможет успешно решать учебно-воспитательные и воинские задачи.
На защиту выносятся следующие положения:
Военное образование Российского Зарубежья явилось важнейшей частью русской военной эмиграции, которая, с одной стороны, отражала общеэмигрантские черты, а с другой, стала уникальной даже внутри зарубежной России, прежде всего, за счет веры в возвращение в Россию и готовности продолжить борьбу; желания сохранить и приумножить педагогические традиции русской военной школы, что позволило сохранить национальный дух и создать в сложных инокультурных условиях благоприятную социально-педагогическую среду для воспитания у военной молодежи любви к России.
Предпосылками для возникновения в эмиграции военного образования стал ряд факторов: 1) большое количество молодежи в среде военной эмиграции; 2) стремление сохранить высокий профессиональный уровень и быть готовым продолжить борьбу с большевизмом; 3) желание подготовить кадры для восстановления армии в России; 3) наличие высококвалифицированных военных ученых, обеспечивших высокое качество преподавания; 4) позитивная политика государственных и общественных органов стран проживания (Югославии, Болгарии, Франции); 5) высокая потребность в сохранении и поддержании особой социально-психологической, языковой и культурной среды, вследствие чего военно-учебные заведения российской эмиграции стали центрами русской эмигрантской военной культуры за рубежом.
В Российском Зарубежье была создана и успешно функционировала система военных учебных заведений, включающая кадетские корпуса; военные училища; высшие военно-научные курсы, молодежные военно-патриотические организации. Военно-учебные заведения не только давали конкурентоспособное образование, но и формировали политические убеждения воспитанников на основе идеологии «белого дела», воссоздали в условиях эмиграции элементы дореволюционной системы военно-учебных заведений, явились хранителями традиций повседневного быта и центрами развития российской военно-теоретической мысли. Эмигрантские военно-учебные заведения стала наиболее благодатной средой для формирования патриотизма.
Особую роль в формировании патриотизма эмигрантов играет фи-лософско-педагогическое и социально-политическое наследие Российского Зарубежья, создавшее аксиологические основы для разработки содержания и средств патриотического воспитания. Это проявилось в осмыслении таких проблем, как: понятие Родины в условиях эмиграции; патриотизм и национализм; совместимость патриотизма и критического отношения к России; защита отечества от внешнего врага. Ключевой идеей, явившейся основой концепции патриотического воспитания в военном образовании эмиграции, стало самоопределение по проблеме защиты Отечества, которое решалось неоднозначно: от безусловной поддержки в случае войны советской власти до готовности приветствовать любую силу, способную свергнуть эту власть в России.
В педагогической теории и образовательной практике Российского Зарубежья были разработано содержание патриотического воспитания; сложились его основные направления: православное, мемориальное, художественно-творческое, историко-просветительское; вычленены основные формы и средства воспитания. Наибольшая эффективность патриотического воспитания была достигнута в военных учебных заведениях, в которых были синтезированы лучшие достижения философско-педагогической мысли русской эмиграции и традиции патриотического воспитания, заложенные в дореволюционной России. Средствами патриотического воспитания в военном образовании в соответствии с педагогической теорией эмиграции выступают русский язык и литература, история, русская песня, жития святых и героев, православная молитва, «говорящие» стены и др. Формами работы стали театральные, литературные и музыкальные кружки, беседы, дискуссии, групповые чтения, встречи с военачальниками, философами, историками, писателями и поэтами, лекции о русской культуре и истории, литературные и музыкальные вечера, балы, организация библиотек, архивов и музеев, проведение дней «Русской культуры», юбилеи служебной деятельности и др. Комплексное применение этих направлений, форм и средств позволило в сложных инокультурных условиях успешно бо-
роться с денационализацией, воспитать несколько поколений военной молодежи на чужбине в деятельной любви к Отечеству.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена все-
- сторонним анализом проблемы, сочетанием комплекса научно-теоретических
методов, широтой фактологической базы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации статей и тезисов докладов, в выступлениях на международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в тран-
'^ зитивном обществе: проблемы и перспективы» (24-25 сентября. 2004, Воро-
неж), на конференциях, посвященных интенсификации учебно-
воспитательного процесса в Воронежском высшем военном авиационно-инженерном училище, на 62-й военно-практической конференции Военно-воздушной академии им. Ю.А.Гагарина «Характер современных войн и национальная безопасность России» (9 декабря, 2004, Москва), на научно-
*!* практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор становле-
ния специалиста» (Воронежский государственный университет, 7-8 апреля 2005), на заседаниях историко-педагогической секции научной лаборатории по проблемам личностного образования Воронежского государственного педагогического университета, в учебном процессе педагогического блока лекций Воронежского высшего военного авиационного инженерного училища, Воронеж-
'tr ского государственного педагогического университета, Воронежского институ-
та повышения квалификации работников образования.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2001-2002 гг.) - под
готовительный. Определение степени разработанности, осмысление и форму
лировка научной проблемы, накопление эмпирического материала, определе
ние цели, задач, предмета и объекта исследования, обоснование программы и
** методики исследования. Второй этап (2002-2003 гг.) - основной. Разработка
теоретических и методологических основ исследования, углубленное изучение архивных, документальных, литературных и научных источников по проблеме исследования, накопление фактологического материала, его обобщение и сие-
16 тематизация, обсуждение и системно-структурный анализ изученного материала. Третий этап (2004-2005 гг.)- заключительный. Обобщение и систематизация накопленного материала, уточнение и формулировка теоретических выводов, обсуждение на заседаниях кафедр ВВВАИУ, ВГПУ, на научных конференциях, литературное оформление диссертационного исследования. Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 265 источников.
Российская военная эмиграция как общественно-политический и социокультурный феномен
Военное образование Российского Зарубежья 1920 - 1930х годов, ставшее благотворной воспитательной средой для развития патриотизма тысяч изгнанников из России, являлось значительной частью такого феномена как русское военное зарубежье, которое, с одной стороны отражало общеэмигрантские черты и особенности, а с другой, стало уникальным даже внутри зарубежной Рос сии.
Уникальность военной эмиграции, прежде всего, в неугасающей вере в возвращение в Россию, и, следовательно, в постоянной деятельной готовности продолжить борьбу; желании сохранить и приумножить если не боевые (что становится почти невозможным в силу объективных обстоятельств), то хотя бы воспитательные и педагогические традиции русской военной школы; строгой организованности, дисциплинированности и корпоративном единении, которому способствовало централизованное руководство в лице Русского Обще Воинского Союза (РОВС). Все эти специфические черты русской военной эмиграции позволили её членам сохранять национальный дух и создать благо приятные условия для воспитания деятельной любви к покинутому Отечеству в необычайно сложных инокультурных условиях.
Военное образование в эмиграции, как любой социальный институт, не могло зародиться и существовать вне экономических законов, общественных отношений, политических, философских и педагогических концепций. Фундаментом его формирования являются исторические и социальные обстоятельства, давшие начало цепи событий, результатом которых и стала русская военная школа эмиграции как средство сохранения национальной идентичности и раз вития патриотизма в инокультурной среде. Не ставя перед собой цели всестороннего анализа феномена военной эмиграции в целом1, остановимся на тех фактах, обстоятельства и условиях, которые представляются нам наиболее значимыми для формирования системы пат ,к риотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья.
Эмиграция из России существовала всегда. В дореволюционный период преобладала трудовая, экономическая или религиозная эмиграция. Особенностью большинства эмигрантов было стремление как можно быстрее адаптироваться к новой жизни, найти своё место в чужой стране, так как эмигранты по « ( кидали Россию в поисках лучшей доли, надеясь найти новую Родину. Не уди вительно, что такие эмигранты быстро теряли связь с Россией, забывали язык, утрачивали чувство любви к Родине. Возникшая в начале 1920-х гг. эмигрантская Зарубежная Россия представляет собой феномен не только отечественной, но и мировой истории. Эта российская эмиграция несла в себе исторический опыт и традиции русской культуры и образованности, ее целостность и орга ничность, которые проявлялись во всех сферах духовной и материальной жиз ни.
Огромный поток беженцев «первой волны» распределялся по четырем направлениям: Северное - в сторону Финляндии через Гельсингфорс в другие страны; Западное - в страны Балтии, Польшу, Чехословакию, Германию, Францию; Восточное - через Сибирь к Дальнему Востоку, в Китай; Южное - через
Украину и Крым на турецкие и балканские берега. Известный политический деятель историк П.Н.Милюков называл 25 государств (без стран Америки), где к 1924 г. проживали эмигранты из России, что дает представление о реальных масштабах эмиграции [26, 12].
Это не только политический, географический и этнический феномен XX века, но и, как считают исследователи, «уникальное культурно-образовательное пространство, составляющее часть российской культуры, науки, искусства, ли .л тературы, национальной жизни в целом»[214, 18]. Один из наиболее крупных исследователей феномена Российского Зарубежья профессор Колумбийского университета (США) М.Раев в книге «Россия за рубежом: История культуры русской эмиграции. 1919-1939 гг.» проводит мысль об уникальности и целостности этого феномена как «общества в изгнании»: во-первых, за границами России, и, прежде всего, в Европе, были представлены практически все соци альные группы, составляющие структуру российского общества до революции; во-вторых, эмигранты упорно стремились вести «русскую» жизнь, бороться против «денационализации», и жить, и работать, как неотъемлемая часть России [173, 36]. При этом в эмиграции продолжают существовать и активно развиваться разнообразные течения в области политики, военного дела, культуры, науки, литературы, искусства и образования, развитие которых по идеологиче ским мотивам невозможно было в Советской России. По мнению Е.Г.Осовского, «мы имеем дело с двумя ветвями культуры, которые временно, разойдясь, состоялись как два российских образовательных пространства, каждое со своим пониманием проблемы преемственности культуры»[ 155,44].
Точную численность «первой волны» эмиграции установить довольно сложно, так как не велось учета ни во время отъезда из России, ни после. Дан ные о количестве беженцев, оказавшихся в эмиграции в тот период, противоречивы. Доктор Ф.Нансен (1926) определял общую численность эмиграции в 1.138.487 человек, в том числе в Болгарии - 28.340 человек, в Чехословакии -30.000, в Королевстве Сербов, Хорватов и Словенцев (с 1929 - Югославия) -38.000 человек [78,5]. Согласно сводкам разведывательных органов Красной Армии, после 1917 года из России эмигрировало 2.092.000 человек. По данным Лиги Наций, в этот период выехало 1.300.000 человек [114,13]. Немецкий исто рик X. фон Римша в 1921 г. оценивал общую численность русских эмигрантов в 2.935.000 человек, а Американский Красный Крест в своем отчете отмечал, что на 1 ноября 1920 г. их было 1.965.500 человек [173, 38].
По некоторым другим данным, число русских, покинувших Россию в 1918—1922 годы, составило примерно 1,5—2 млн. человек [95, 230].
«Первая волна» эмиграции состояла из наиболее культурных слоев российского дореволюционного общества, с большой долей военных. Как утверждает авторитетный исследователь П.Ковалевский, около четверти эмигрантов принадлежало к Белым армиям, ушедшим в эмиграцию в разное время [114, 113].
Военное образование Российского Зарубежья как воспитательная среда патриотизма
Одним из главных системообразующих факторов российской военной эмиграции первой волны стала воссозданная в Российском Зарубежье военного образования, которое, с одной стороны, явилось продолжением лучших традиций военных учебных заведений дореволюционной России, а с другой, создало в инокультурном окружении действенную педагогическую среду для развития патриотизма у русских изгнанников. Анализ источников позволяет утверждать, что именно организованная педагогическая среда рассматривалась как основное условие национального, патриотического и нравственного воспитания в эмигрантской философско-педагогической литературе 20 - 40-х годов XX века. Центральным ее элементом, по общей мысли, является школа, выполняющая в единстве образовательную и воспитательную функции [52, 99]. Российская эмигрантская военная школа продолжала традиции русской дореволюционной военной школы, воспроизводя ее военно-историческую преемственность, опору на православие, прежнюю иерархическую структуру и знаки отличия, дополнив их новейшими военно-теоретическими достижениями зарубежной научной мысли.
Военные учебные заведения, в особенности кадетские корпуса, оказались в сложившихся условиях наиболее благотворной воспитательной средой. Выполнение патриотической миссии военного Зарубежья было сопряжено с формированием особого культурно-образовательного пространства, предпосылками формирования и развития которого выступали такие факторы, как:
большое количество молодежи в среде военной эмиграции: неокончившие обучения кадеты (в 1922 г. за границей оказалось примерно 2 тыс. кадет [96, 135], юнкера, а также «гражданская» молодежь, воевавшая на стороне Белой Армии и готовая продолжить борьбу с большевизмом;
стремление сохранить высокий профессиональный уровень находящихся в эмиграции частей российской армии и быть готовым не только продол жить борьбу с большевизмом, но и подготовить кадры для восстановления Армии в России после предполагаемой победы. Согласно замыслу лидеров российской военной эмиграции - ген. П.Н.Врангеля, ген. А.П.Кутепова и проф. Н.Н.Головина - в условиях зарубежья должно было быть создано ядро для вос становления в будущем российской армии. Генерал А. Кутепов, возглавивший
Русский Общевоинский Союз после смерти генерала П. Врангеля (1928), заявлял: «Мы — «белые», пока «красные» владеют Россией, но как только иго коммунизма будет свергнуто, с нашей ли помощью или без нее, мы сольемся с бывшей Красной Армией в единую Русскую Армию...» [43, 313]. Военно-учебные заведения должны были стать «кузницей кадров» для Русского Обще Воинского Союза, военно-политическим авангардом антибольшевистской оп позиции российской эмиграции;
наличие высококвалифицированных военных ученых и военачальников, обладавших большим преподавательским опытом (чтение лекций в Академии Генштаба) и военной практикой (участие в русско-японской, первой мировой, гражданской войнах), ставших основой профессорско-преподавательского со става российских эмигрантских военно-учебных заведений и обеспечивших высокое качество преподавания [14, 254];
позитивная политика государственных и общественных органов стран проживания, прежде всего Югославии, где кадетские корпуса содержались за счет югославской Державной комиссии, Болгарии, частично Франции;
высокая потребность русских эмигрантов в деятельном сохранении и поддержании особой социально-психологической, языковой и культурной среды, которая позволяла не просто «остаться русскими людьми», а сохраниться в качестве активных граждан великой страны, готовых принять участие в её грядущем возрождении [205, 35]. Военно-учебные заведения российской эмиграции в 1920-30-е гг. становились центрами русской эмигрантской военной культуры за рубежом: вокруг кадетских корпусов и военных училищ группируются ученые военные-теоретики, профессорско-преподавательский состав, создают ся библиотеки, музеи, полковые храмы и т.п.
Ценными источниками для анализа деятельности военных учебных заведений в условиях эмиграции является ряд исторических диссертационных исследований последних лет.]
Как известно, дореволюционная система военного образования в России включала в себя 6 академий (Императорская Николаевская, Михайловская артиллерийская, Николаевская Военно-техническая, Интендантская,
Императорская Военно-медицинская, Александровская Военно-Юридическая); 27 военных училищ, 32 кадетских корпуса, а также 14 офицерских школ (стрелковая, кавалерийская, артиллерийская, электротехническая, воздухоплавательная, фотографическая, железнодорожная, школа авиации,
Учебная автомобильная рота, 5 гимнастическо-фехтовальнах школ). После февраля 1917 года военно-учебные заведения России в полной мере разделили трагическую судьбу всей русской армии. Воспитанники военных училищ и кадетских корпусов оказались в водовороте вооруженной борьбы. Более двух недель продолжались в Москве бои юнкеров Александровского военного училища и трех кадетских корпусов с красногвардейскими отрядами.
Большая часть юнкеров и кадет, отказавшись сложить оружие, погибла боевых позициях. [42, 196].
В российской эмиграции в Европе было воссоздано и продолжило свою учебно-воспитательную деятельность 8 военных училищ, 5 кадетских корпусов, офицерские школы и курсы переподготовки, а также Высшие военные Научные Курсы в Париже и Белграде, соответствующие качеством образования и статусом военной академии. Большая часть этих учебных заведений была организована еще на подконтрольной Белым территории России, а затем эвакуирована вместе с остатками белых армий.
Возникновение мира русского военного зарубежья в 1920-30-е гг. неизбежно влекло за собой и формирование системы молодежных военно-спортивных организаций (например, «Национальная организация Русских Соколов», «Национальная организация Русских Разведчиков», «Национальная организация Русских скаутов», «Национальная организация Витязей», «Юные Алексеевцы», «Юные Добровольцы», «Белые разведчики», а также молодежные отделения организаций Русских Фашистов: Всероссийской фашистской партии, Всероссийской фашистской организации, «Союз юных фашистов-авангардистов» и др.),1 которые самим фактом своего существования завершали картину его целостности и представляли своего рода «авангард» зарубежной белоэмигрантской «армии» в 30-е годы. В рамки данного исследования не входит анализ этого направления военно-патриотического воспитания эмигрантской молодежи, так как военно-спортивные организации, во-первых, не относятся в строгом смысле слова к военным учебным заведениям, а, во-вторых, проводимая ими организационная, спортивная и военно-патриотическая воспитательная работа уже не раз становилась предметом специальных исследований.2 Теоретики российской военной эмиграции рассматривали проблему связи будущей российской армии со школой, в которой должны были проходить предварительную военную подготовку юноши-призывники. «Школа должна быть пронизана воинским духом и мыслью о предстоящем применении школьных знаний на предстоящей военной службе. Нужна школьная и внешкольная военная подготовка в спортивных и юношеских организациях», - писал Е. Шелль[241,410].
Философские и социально-политические основы патриотического воспитания в Российском Зарубежье
Предпринимаемый ниже анализ философских и социально политических подходов мыслителей-эмигрантов к проблемам патриотизма в соответствии с научно-педагогической логикой должен предварять рассмотрение патриотического воспитания в военном образовании Российского Зарубежья. Мы считаем справедливой позицию исследователей, утверждающих, что «без учета политических реалий невозможно полноценное изучение культуры Русского Зарубежья» [167, 4].
По мнению исследователей военной эмиграции, политическая программа российского офицерства была проста и ясна. Перефразируя известное выражение «человеческая душа — христианка», можно сказать, «офицерская душа — монархистка». Офицер в России был монархистом не только потому, что поня-! тие Отечества символизировалось в личности Царя, и не только потому, что в присяге сливались преданность Родине и Царю, но и потому, что «верховное возглавление Царем вооруженных сил страны соответствует воински простому пониманию вещей: мое право единоличного командования зиждется на моем подчинении единоличному вождю. Если вождь этот бывает поставляем и сменяем причудливыми народными голосованиями, то воину нелегко подчиняться ему столь же безоговорочно, как лицу, становящемуся вождем в силу династи-ческого порядка, основным законом государства установленного. Монархизм офицерства не проявлялся в каких-либо эффектных словах или экзальтированных актах, но он был составной частью души офицера и основой всей его деятельности»[158, 138]. Но, как справедливо считал М.Раев, многообразная политическая жизнь эмиграции - «дробление организаций, склоки, раздоры» [173, 20] - предотвратила однозначное решение вопроса национального и патриотического воспитания в пользу антибольшевистской направленности и ее ориентации на какую-либо из многочисленных политических партий, повернув дело воспитания в русло идей С.И.Гессена о национальном как части общечеловеческого.
Как известно, слово «патриот» появилось в период французской буржуазной революции (патриотами тогда называли себя защитники республики в противовес сторонникам монархии), хотя развитие идей патриотизма можно проследить в истории мировой цивилизации с древнейших времен.
Понятия «патриот», «патриотизм» в различные периоды истории имели разные оттенки. Так, в энциклопедическом словаре Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона, «возраст» патриотизма исчисляется многими тысячелетиями и превышает оседло-земледельческий стаж человечества. Здесь задействованы не только кровно-родственные, биологические факторы, но и идеологические, духовно-мистические символы веры и героизма предков [209, 36]. По определению В.Даля патриот - «любитель отечества, ревнитель о благе его, от-чизнолюб» [53, 24]. В словаре С.И.Ожегова патриотизм - это «преданность и любовь к своему Отечеству, к своему народу и готовность к любым жертвам и подвигам во имя интересов своей Родины» [150, 447]. Определение патриотизма периода социализма обусловлено социальными ценностями, идеологией и общественной психологией советского общества: «советский патриотизм - чувство любви советских людей к социалистической Родине. Он неразрывно связан с пролетарским интернационализмом и несовместим с любым проявлением буржуазного национализма, шовинизма, космополитизма».
В современной трактовке понятие «патриотизм» определяется как «любовь к Родине, привязанность к месту своего рождения, месту жительства» [25, 885].
Философия определяет патриотизм как «одну из форм диалектического сочетания личных и общественных интересов, единения человека и общества»[226, 335], «патриотизм - любовь к Родине, преданность своему Отечеству, своему народу» [206, 376], «патриотизм - преданность своему Отечеству, любовь к Родине, стремление служить её интересам, защищать от врагов» [36, 543], «патриотизм - глубокое, осознанное, закрепленное веками чувство любви к своей родине, народу, его истории, языку, национальной культуре» [168, 104]. Анализ определений «патриотизма» в различных источниках свидетельствует, что все они в своей сущности связаны с понятием преданности и любви к своему Отечеству, Родине, народу. В разные периоды в истории России обращение к понятию «патриотизм» приобретало особенно важное значение, и тогда оно становилось предметом специальных трактатов, дискуссий среди мыслителей, государственных деятелей, философов, педагогов и воспитателей.
Особое место в осмыслении проблем патриотизма и патриотического воспитания занимает философско - педагогическое и социально-политическое наследие Российского Зарубежья «первой волны», так как патриотизм был одним из характерных качеств сознания эмигрантской интеллигенции. Но это был особый патриотизм: эмигранты осознавали, что фактически они являются «патриотами без отечества».
В российской эмиграции в этот период противоборствовали две тенденции: тенденция сохранения национальной идентичности, обогащения российской культуры, защиты родного языка, поддерживавшаяся культурными, научными и педагогическими силами эмиграции, с одной стороны, и нараставшая под давлением среды и социально-экономических обстоятельств ассимиляция, «де-нациолизация» и интеграция в «чужое» пространство - с другой. Педагогическая деятельность должна была решить двуединую задачу: с одной стороны, воспитывать в изгнании российских граждан, способных к активной деятельности в своем Отечестве и сохраняющих национальную культуру и идентичность; с другой стороны, обеспечить условия для подготовки детей к реальной жизни в чужой стране, нейтрализовать неблагоприятные ассимиляционные факторы, обеспечить полноценное восприятие европейской культуры и образования. В редакционной статье журнала «Путь» Н.А.Бердяев писал: «Русской эмиграции при длительном пребывании вне родины грозит распыление, денационализация, потеря связи с Россией, с русской землей и русским народом. Каждый может превратиться в оторванный атом, занятый исключительно сохранением своей жизни. Лишь напряженной духовной жизнью, лишь верностью идее России может русское рассеяние сохранить себя, как единый русский народ, органически связанный с русским народом, в советской России сохранившим верность той же идее» [68,4].
Традиции патриотического воспитания в военном образовании дореволюционной России как основы воспитательно-патриотической системы Российского Зарубежья
Состояние духа народа, его армии, нравственное здоровье, патриотизм и
сплочённость всегда являлись и являются важнейшим стратегическим фактором мощи страны. Военно-учебные заведения дореволюционной России в вопросах патриотического воспитания считались одними из самых сильных в Европе. Во все времена процесс обучения и воспитания в них был пронизан духом любви к Родине и верой, причем эти понятия чаще всего сливались в сознании будущего офицера в одно целое, корнями уходившее в историю. Целенаправленное патриотическое воспитание офицеров осуществлялось в военно учебных заведениях: кадетских корпусах (1732-1863, 1882-1917 гг.); военных гимназиях и прогимназиях (1863-1882); юнкерских и военных училищах (1863 1917 гг.). Оно было ориентировано как на достижение сугубо практических целей повседневного поведения будущих офицеров, так и перспективных целей духовно-нравственного развития личности. Реализация перспективных целей являлась движением к нравственному идеалу, содержащему в себе обще принятые нравственные ценности общества и военной среды, окрашенные своеобразием социально-значимой деятельности по защите Веры, Царя и Отечества [129, 85].
Анализ официальных документов, исторических и литературных источников, а также современных исследований позволяет сделать вывод о том, что в военно-учебных заведениях дореволюционной России видна целенаправленная педагогическая деятельность в деле патриотического воспитания и изменения воспитуемых в процессе активной жизнедеятельности, активное участие воспитанников в общественной жизни под руководством и при участии педагогов и воспитателей [195, 150].
Современные исследователи выделяют внешние и внутренние факторы патриотического воспитания. К внешним факторам относят экономические, политические, социальные, духовные, военные и др. К внутренним - систему воспитательных воздействий в государстве, обществе, учебных заведениях, войсках; содержание и характер требований, предъявляемых в обществе к личности российского воина как защитнику Отечества; уровень и качество организации патриотического воспитания; методическую, правовую, материально техническую обеспеченность процесса патриотического воспитания; отношение к служебным обязанностям; патриотическую направленность педагогиче ского влияния на досугово-бытовую сферу и др. [224, 18]. Все эти факторы присутствовали в воспитательной системе военных учебных заведений дореволюционной России и способствовали становлению патриотического воспитания как целостной системы.
В средних общеобразовательных военных учебных заведениях России пат vT риотическое воспитание, учитывая детский возраст воспитанников, имело це лью: подготовку юношей к будущей службе Государю и Отечеству посредством постепенной, с детского возраста выработки в кадетах верных понятий и стремлений, «кои служат прочной основой искренней преданности престолу, сознательного повиновения власти и закону, воспитании чести, добра и правды». Исходя из такой цели, патриотическое воспитание в кадетских корпусах и военных гимназиях решало задачи в каждом из кадетов всесторонне развить собственные физические и духовные силы для «сохранения и приумножения великой державы», формирования государственного мышления, воспитания чувства долга перед Отечеством [90, 1].
В средних и высших учебных заведений России, где обучались взрослые, патриотическое воспитание предусматривало: глубокое укоренение чувства долга христианского, верноподданического, патриотического; образование честного, строгого, исполнительного и мужественного характера; развитие и упрочение сознания о высоком значении воина, призванного к защите престола и
Отечества; пробуждение желания использовать свои собственные силы в сохранении Великой державы [91, 2].
Историко-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил выявить основные тенденции развития системы патриотического воспитания в военном образовании России, а именно: постепенное выделение патриотизма из общей системы воспитания в самостоятельное направление; повышение влияния содержания, методов и организационных форм воспитания патриотизма, усиление роли личного примера воспитателя.
Начиная с петровской эпохи, в русской армии велось целенаправленное патриотическое воспитание военнослужащих, которое включало в себя: опору на национальные традиции и обычаи; широкое использование воинских ритуалов, государственной, военной символики и церковных обрядов; бережное отношение к истории армии, пропаганда ее героического прошлого; реализация прогрессивных демократических традиций во взаимоотношениях начальников и подчиненных; использование лучших традиций русской армии - любовь к Родине, готовность с оружием в руках защищать ее, верность присяге и воинскому долгу, самоотверженность и самопожертвование, войсковое товарищество, преданность воинской части и полковому знамени.
В России дореволюционного периода кадетские корпуса и военные училища выполняли главную функцию - подготовку квалифицированных офицерских кадров. За время своего существования в них сложилась определенная система воспитания, в основу которой были заложены идеи веры, преданности Царю, горячей любви к Родине, чести и порядочности. Как подчеркивается в «Седьмой кадетской памятке», «строго обдуманные программы преподавания, прекрасно подготовленные преподавательские и воспитательские кадры, широкое применение наглядных методов преподавания, детально разработанные педагогические порядки, стройность и согласованность всех частей учебной и воспитательной системы, богатство средств для обучения, непрерывное, во все вникающее инспектирование и неустанное движение вперед в уровень с новыми требованиями педагогики сделали из кадетских корпусов к последним дням
Империи одни из лучших средне учебных интернатов с двухвековыми традициями воспитания духа и образцовой постановкой учебного дела» [202, 7].
Система воспитательной работы в военном образовании складывалась по- степенно - от интуитивного использования сочетания средств, форм и методов до разработки регламентирующих деятельность воспитателей концептуальных основ в инструктивных документах- В военно-учебных заведениях рассматриваемого периода патриотическое воспитание организовывалось и проводилось на основе приказов, распоряжений, циркуляров и постановлений Военного министерства и Главного Управления ВУЗов, инструкций, определяющих правила патриотического воспитания и порядка в военно-учебных заведениях, а также указаний, распоряжений, приказов командования каждого из ВУЗов и издаваемых ими инструкций, положений, правила поведения личного состава и других документов.1 Главную роль в методическом обеспечении деятельности образовательных учреждений военного ведомства Российской империи играло
Главное управление военно-учебных заведений (ГУВУЗ), созданное 21 января 1863 года. В его структуре важное место занимал Педагогический комитет, в деятельности которого особое внимание уделялось совершенствованию методов учебной и воспитательной работы [121, 103].
