Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации креативного педагогического взаимодействия для активизации личностно-профессионального роста будущего учителя
1.1 Креативное педагогическое взаимодействие и личностно-профессиональный рост будущего учителя в философско-психологическом аспекте 14
1.2 Педагогические аспекты влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя 34
Глава 2. Влияние креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя в процессе опытно-экспериментальной работы
2.1 Способы активизации интерактивной функции общения в педагогическом взаимодействии 68
2.2 Включение в обучение будущих учителей «креативных образцов» в процессе самореализации субъектов педагогического взаимодействия 94
2.3 Педагогическое проектирование и самопроектирование, как средства оптимизации личностно-профессионального роста будущих учителей... 108
Заключение 124
Библиографический список 131
Приложения 155
- Креативное педагогическое взаимодействие и личностно-профессиональный рост будущего учителя в философско-психологическом аспекте
- Педагогические аспекты влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя
- Способы активизации интерактивной функции общения в педагогическом взаимодействии
- Включение в обучение будущих учителей «креативных образцов» в процессе самореализации субъектов педагогического взаимодействия
Введение к работе
Интенсивные изменения в экономической, социально-политической и культурной жизни российского общества усилили потребность в энергичном, творческом человеке как активном субъекте социального созидания. Это активизировало ориентацию образования на воспитание самоорганизующейся личности, способной к постоянному наращиванию своих потенциалов. Успешность такого обновления образования во многом зависит от профессионализма учителя, от его способности к личностно-профессиональному росту. Подготовка учителя профессионала требует создания в педагогическом вузе творчески насыщенного образовательного пространства, основой которого является креативное педагогическое взаимодействие между его участниками, создающее смысловое поле для личностно-профессионального роста.
Отдельные аспекты нашего исследования уже рассматривались отечественными учёными. Так, общая характеристика педагогического взаимодействия дана в работах В.И. Андреева, А.В. Мудрика, И.И. Рыдановой и др. Педагогическое взаимодействие в условиях высшего профессионального образования рассмотрено Н.В. Борисовой, A.M. Князевой, А.В. Коржуевым, Ю.В. Сенько. Взаимосвязь педагогического взаимодействия и саморазвитие субъектов образовательного процесса обоснована Л.Н. Куликовой, Е.Л. Федотовой, Н.Г. Рябковой. Профессиональное становление студентов на основе индивидуально-творческого подхода рассмотрено учёными-практиками А.С. Косоговой, Т.В. Самодуровой и др. Несмотря на это, проблема влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя, как показывает анализ педагогической литературы и диссертационных исследований, изучена недостаточно.
Однако в философской, психологической и педагогической литературе разработаны идеи, направления, подходы, которые способны стать теоретико-методологическим основанием для нашего исследования.
Так, философские учения об экзистенциальной сущности человека (Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, B.C. Соловьёв, М. Хайдеггер) позволяют увидеть его развитие как самосовершенствование, как способ пребывания в мире, как самореализацию в условиях свободы (прежде всего, во внутренней свободе), которая рассматривается философами как феноменологическая сущность человека, проявляющаяся в его самораскрытии и самоосуществлении через творчество [1; 42; 234; 260].
Синергетический подход, раскрытый в работах Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, И.Р. Пригожина, И. Стенгерс и обосновывающий идею о человеке как сложной, самоорганизующейся системе, лёг в основу исследования процесса взаимодействия людей, которое проявляется в межличностных отношениях и позволяет взаимно обогатить рефлексивный опыт (К. Роджерс, B.C. Щедровицкий) на основе «глубинного общения», «бескорыстно-духовного контакта», в единстве человека с человеком, связи «Я» и «Ты» (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М. Бубер и др.).
Теоретические положения о жизненном смысле и стратегии жизни личности, обоснованные в трудах А. Адлера, К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла, способствуют выявлению нами психологических механизмов личностно-профессионального роста будущих учителей.
Представления психологов о возрастной периодизации психологического развития (И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) дают возможность определить юношеский возраст (период студенчества) как наиболее сензитивный для интенсивного самопознания и самосовершенствования, личностного «вызревания», развития творческого потенциала, выстраивания себя как будущего профессионала [137; 151; 229; 230; 269; 270; 271].
Гуманистические идеи классической и современной педагогики: педагогики свободного воспитания (К.Н. Вентцель, Л.Н. Толстой), педагогики саморазвития (В.И. Андреев, О.С. Газман, Л.Н. Куликова), педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.П. Иванов и др.) - позволили наиболее полно определиться в специфике креативного педагогического взаимодействия и его влиянии на личностно-профессиональный рост будущего учителя.
Исследования показывают, что вопрос активизации личностно-профессионального роста будущего учителя на основе включения его в ходе обучения в креативное педагогическое взаимодействие требует осуществления теоретико-практического исследования.
Таким образом, в современной образовательной практике назрела потребность разрешить следующие противоречия: между необходимостью профессиональной подготовкой будущих учителей, способных к творческому саморазвитию, и недостаточной разработанностью теоретических оснований вопроса в условиях образовательного процесса в вузе; между необходимостью организации образовательного процесса в вузе как креативного педагогического взаимодействия и отсутствием такой организации в практике работы вуза. Осмысление данных противоречий позволило сформулировать проблему диссертационного исследования, заключающуюся в обосновании и экспериментальной проверке влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущих учителей.
Социальная востребованность, практическая значимость данной проблемы при её недостаточной разработанности, а также личная заинтересованность автора обусловили выбор темы исследования: «Влияние креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя».
Объектом исследования является личностно-профессиональный рост будущего учителя в процессе получения высшего педагогического образования.
Предметом исследования стало креативное педагогическое взаимодействие как основание личностно-профессионального роста будущего учителя.
Цель исследования заключается в разработке педагогической концепции креативного педагогического взаимодействия, влияющего на личностно-профессиональный рост будущего учителя и её последующей апробации.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи исследования:
1. Обобщить философско-психологические подходы к пониманию сущности креативного педагогического взаимодействия и личностно-профессионального роста будущего учителя.
2. Обосновать условия влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя.
3. Разработать для практики высшего педагогического образования совокупность способов, обеспечивающих личностно-профессиональный рост будущего учителя в процессе креативного педагогического взаимодействия.
В соответствии с объектом, предметом, поставленными целью и задачами исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Креативное педагогическое взаимодействие в образовательном процессе вуза, проявляющееся в проблемно-поисковом характере деятельности субъектов взаимодействия, обусловливающее их включение в самостоятельное творческое решение профессионально и личностно значимых ситуаций, способно активизировать личностно-профессиональный рост будущих учителей. Его эффективность зависит от создания следующих педагогических условий:
активизации интерактивной функции общения в педагогическом взаимодействии;
включения в обучение будущих учителей «креативных образцов»;
применения элементов педагогического проектирования и самопроектирования.
Методологической основой исследования являются:
философские концепции человека как сложной, самоорганизующейся системы, как автора самого себя, как результата взаимодействия «Я» и «ты»;
идеи взаимодействия как универсальной реальности, в которой происходит взаимное обогащение рефлексивного опыта на основе «глубинного общения»;
теории гуманистического подхода в образовании как приобщении молодого поколения к культурным ценностям человечества;
идеи классической и современной педагогики: педагогики свободного воспитания, педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития;
положения психологов о сензитивности юношеского возраста для интенсивного самопознания и самосовершенствования, личностного «вызревания», развития творческого потенциала, выстраивания себя как будущего профессионала.
Нами использовался комплекс взаимодополняющих педагогических, психологических и статистических методов исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований; педагогическое наблюдение; беседы, интервьюирование, тестирование, анкетирование; контент-анализ; метод независимых экспертных оценок; статистическая обработка данных; обобщение опыта педагогической деятельности; что позволило выделить основные теоретические и практические подходы в русле темы исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём решены актуальные научные задачи, заключающиеся в следующем:
- системно выстроены методологические основания, определяющие влияние креативного педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза на личностно-профессиональный рост будущих учителей;
- обобщены психолого-педагогические подходы к проблеме влияния креативного педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие обучающихся;
- конкретизированы понятия «личностно-профессиональный рост будущего учителя», «креативное педагогическое
- взаимодействие», «креативный образец»;
- теоретически обоснована совокупность педагогических условий, содействующих эффективному влиянию креативного педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза на личностно-профессиональный рост будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесён определённый вклад в педагогическую теорию, в том числе в теорию образования: обобщены философско-психологические подходы к сущности креативного педагогического взаимодействия как педагогического явления, влияющего на личностно-профессиональный рост будущего учителя, что может послужить основанием для дальнейшей разработки теоретических положений в подготовке специалиста; выстроена совокупность положений, составляющих основу концепции креативного педагогического взаимодействия влияющего на личностно-профессиональный рост будущих учителей; охарактеризованы и научно обоснованы условия креативного педагогического взаимодействия - активизация интерактивной функции общения, включение в обучение будущих учителей «креативных образцов», применение элементов педагогического проектирования и самопроектирования, что составляет основу научно-методических рекомендаций для педагогов и кураторов групп образовательных учреждений.
Исследование имеет практическую значимость, которая состоит в том, что автором разработан и апробирован комплекс занятий по педагогике, обеспечивающий креативный характер педагогического взаимодействия, побуждающий к личностно-профессиональному саморазвитию; результаты и выводы исследования могут использоваться педагогами-практиками как инвариант для создания собственных моделей креативного педагогического взаимодействия, стимулирующего личностно-профессиональный рост в педагогическом процессе педагогического вуза при изучении разных учебных дисциплин.
Материалы исследования могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки педагогов и руководителей системы образования.
Достоверность полученных результатов обеспечена единством философских, психологических и педагогических подходов к решению поставленной проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной проблеме, предмету, задачам исследования; разнообразием источников информации; сочетанием теоретического и экспериментального исследования, количественного и качественного анализа результатов; оптимальным выбором методик, обусловленным их валидностью, соответствием цели и задачам исследования; опорой на законодательные и нормативно-правовые документы: Закон РФ «Об образовании» (2001, 2004 г.г.), Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования педагогических специальностей (ГОС ВПО 2000, 2002 г.г.), Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (2004 г.), широтой источниковедческой базы исследования; полноценностью и длительностью проведенного педагогического эксперимента; сопоставлением полученных результатов с прогнозом и личным педагогическим опытом исследователя.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Личностно-профессиональный рост будущего учителя является основой профессиональной подготовки специалиста и основной задачей педагогического образования. Он представляет собой процесс активного осмысления студентами педагогической деятельности и практического обогащения собственных личностных и профессиональных потенциалов для её плодотворного осуществления.
Личностно-профессиональный рост будущего учителя наиболее продуктивно активизируется и протекает в процессе креативного педагогического взаимодействия в образовательном процессе вуза.
2. Креативное педагогическое взаимодействие представляет собой интерактивное общение педагога и обучающихся в образовательном процессе, что проявляется в проблемно- поисковом характере деятельности субъектов этого взаимодействия, обусловливающем включение их в самостоятельное творческое решение множества профессионально и личностно значимых ситуаций, что побуждает студентов (и педагогов) к самоактуализации и самостроительству, то есть стимулирует их личностно профессиональный рост.
3. Интенсивное влияние креативного педагогического взаимодействия в образовательном процессе на личностно профессиональный рост будущего учителя обеспечивается комплексом педагогических условий: активизацией интерактивной функций общения в педагогическом взаимодействии; включением в обучение будущих учителей «креативных образцов»; применением элементов педагогического проектирования и самопроектирования.
Апробация и внедрение результатов исследования концептуальных положений влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя проходили в течение 1998 -2005 г.г. на базе кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета. По теме исследования были подготовлены сообщения и доклады на региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании» (БГПИ, 1998г.); на научной конференции «Высшее образование на Дальнем Востоке: история, современность, будущее» (ДВГУ, 1998г.); на научной конференции «Взаимодействие личности педагога и учащегося в педагогическом процессе образовательного учреждения» (ХГПУ, 2000г.); на международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье учащихся: проблемы и пути их развития» (БГПУ, 2002г.); на научной конференции «Здоровьесбережение обучающего и обучающегося как проблема педагогической теории и практики» (ХГПУ, 2004г.); на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в дальневосточном регионе» (ХГПУ, 2004г.); на внутривузовских научно-практических конференциях преподавателей (1999, 2000, 2001, 2002, 2003 гг.). Основные идеи, результаты и выводы исследования опубликованы в сборниках научных статей ХГПУ и депонированы в ИТОП РАО 19.02.2004, №06-04.
Организация исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился Хабаровский государственный педагогический университет. Всего в эксперименте приняли участие 212 студентов 1-5 курсов Института математики, физики и информационных технологий и филологического факультета. Исследование проводилось поэтапно с 1998 по 2005 гг. На первом этапе - поисковом (1998-1999 гг.) - изучался современный уровень разработанности исследуемого вопроса в научной литературе, на основе изучения теоретических источников осмыслялись методологические, философские, психологические, педагогические подходы к исследуемой проблеме, изучалось современное состояние работы в вузе в аспекте данной проблемы.
На втором этапе (1999-2001гг.) обосновывались теоретические положения проблемы; были определены цель и задачи исследования, сформулирована рабочая гипотеза, осуществлена разработка и проведение констатирующего этапа эксперимента, его осмысление.
Третий этап (2001-2003 гг.) включал в себя завершение экспериментального исследования, проверку эффективности предполагаемой концепции, анализ полученных данных, их систематизацию, подведение итогов опытно-экспериментальной работы.
Четвёртый этап (2003-2005гг.) заключался в проверке воспроизводимости эксперимента, а также в оформлении результатов исследования и формулировании выводов диссертационного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Креативное педагогическое взаимодействие и личностно-профессиональный рост будущего учителя в философско-психологическом аспекте
Современное общественное развитие усилило гуманистическую направленность образования, в том числе и высшего педагогического, что способно активизировать осознание каждым студентом внутренней потребности к личностно-профессиональному самосовершенствованию ещё в период обучения в вузе при одновременной объективной необходимости мобильного самоизменения в быстро меняющемся мире.
В совокупности это может находить выражение в авторской жизненной стратегии будущего учителя, реализация которой потребует постоянного интенсивного личностно-профессионального роста как средства усиления его продуктивности в процессе самообразования.
В числе средств гуманизации образования, активизирующе влияющих на личностно-профессиональное саморазвитие обучающихся, важное место, по нашему мнению, занимает креативное педагогическое взаимодействие в образовательной системе, поскольку оно решает систему задач личностно-профессионального роста для каждого включённого в него человека.
Важность проблемы влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя
обосновывает необходимость разработки и внедрения в образовательную практику различных подходов к подготовке будущих специалистов.
Анализируя теоретические источники по исследуемой проблеме, мы убедились в многозначности понятия «креативность», в том, что это затрудняет возможность его исчерпывающего определения.
В англоязычной литературе понятие «креативность» (лат. creatio - создание, образ) означает творчество, то есть в самом общем виде оно включает в себя прошлые, сопутствующие и (или) последующие характеристики процесса, в результате которого человек (или группа людей) создаёт что-либо, не существовавшее прежде. Анализ различных подходов к пониманию творчества в философии прошлого (Платон, Спиноза, Фихте, Фейербах), позволил нам определить, что основной мыслью философов является идея, согласно которой творчество есть цель совершающихся в мире событий при ф непосредственном участии человека [189; 236; 250; 253]. В настоящее время намечается новая тенденция в исследованиях феномена «творчество»: не отказываясь от процессуально деятельностного подхода (то есть понимания креативности как творчества, высшей формы человеческой деятельности - активности), учёные истолковывают креативность как особое отношение человека к себе, к миру, к продуктам человеческой деятельности, как особый «способ жизнедеятельности», проявляющийся в способности личности к изменению форм и механизмов жизнедеятельности в окружающем пространстве, стремлении отдавать миру лучшее, постигая радость и красоту своего человеческого предназначения.
Феномен креативного взаимодействия рассматривается через понятие «творческого акта», в котором человек творит самого себя и влияет на других посредством самовыражения. Важно то, что процесс этот не одномоментен, а исходит из «глубины творимого процесса», когда «мерой сотворенного является сам творец, а мерой творца -сотворенное им» [23. С. 265]. Такая позиция представляет творческий акт как силу, определяющую многогранность, многозначность человеческого бытия, которая ведёт человека к естественной гармонии и развитию.
Для нашего понимания сущности влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя особенно значимыми стали идеи синергетики, согласно которым человек определяется как сложная, открытая миру целостная система, свободная в выборе «вариантов своего будущего». Эта система нуждается в постоянном поддержании своих параметров, их пополнении и обогащении. Отсутствие подобных процессов закономерно приводит данную самоорганизацию к ресурсному истощению и разрушению, а достижение её стабильного существования и самосовершенствования возможно тогда, когда она не только отдаёт свою энергию в окружающий мир, но и осуществляет своеобразный взаимообмен этой энергией, её пополнение. Процессы обмена в этой системе осуществляются как в каждой точке данной системы, так и через её границы, во взаимодействии с окружающей средой [128; 129; 130; 131; 132; 195; 196;]. Синергетический подход позволил нам представить человека, будущего учителя не как то, что он есть в данный момент, а как то, что есть в нём как порыв, как стремление, как преодоление наличного состояния, в реальности человеческих связей, отношений студентов друг к другу, в обращённости человека к человеку.
В философии сформировался взгляд на креативность как способность, опосредованную мерой свободы в человеке. Определяя человека как «существо развивающееся», Н.А.Бердяев связывает природу человека с присущей ему свободой: «Свобода есть моя независимость и определяемость моей личности изнутри, и свобода есть моя творческая сила» [243. С.22]. Всё истинно человеческое у человека (творчество, любовь, нравственность), по утверждению Л.А. Кагана, начинается со свободы, а «любой творческий акт человека есть проявление его внутренней свободы» [ПЗ.С.39-40].
Свобода, представленная как «не данность, а процесс её отстаивания, прежде всего стремление к ней», даёт возможность для самостоятельного выбора и самореализации человека, а человек вправе сам выбирать свой жизненный путь, обновлять и совершенствовать жизнь [134. С.48]. Свободно планируя своё будущее, человек ощущает самоценность, значимость своей личности, возможность самоопределения и творческого самосозидания. В понимании В.Франкла, свобода состоит в том, чтобы взять на себя ответственность за свою судьбу, слушать свою совесть и принимать решения о своей судьбе [256; 257]. Свобода, по мнению С.Л.Франка, связана с «самотворением», она включает момент потенциальности как «ещё не готового», но могущего быть и творить [254; 255]. Когда есть свобода - свобода в выборе, деятельности, свобода в формах её реализации, в возможности творчества, - тогда раскрываются и развиваются потенциалы человека, его внутренние ресурсы, состоящие из совокупности свойств, «многообразия форм, путей, ярусов, сложности их сочетаний и переплетений, богатых созвучий и синтезов» [36. С.94]. По мнению современных исследователей, свобода выбора - это прерогатива независимой, совершенствующейся, развивающейся личности, способной совершать поступки в соответствии со своими желаниями, убеждениями, совестью.
Свобода есть независимость, а независимость от мнения других, общепринятых правил и инструкций, ожиданий микросоциума - это фундамент для принятия неординарных решений, актуализации самосовершенствования. Именно здесь, в пространстве свободы, происходит креативное взаимодействие, определяемое изнутри собственным «Я», то есть личностными ценностями и смыслами. С философской точки зрения, креативное взаимодействие - это предельный способ существования в трансцендентальной реальности, это постоянный поиск, задающий условия существования человека как свободно действующего существа, способного определять свой жизненный путь и находить адекватные средства для его реализации. Такое понимание мы экстраполируем на личностно-профессиональный рост, истолковывая данное понятие как поиск себя в мире профессий (профессиональный аспект), детерминированный личностными ценностями и смыслами (личностный аспект).
Философскому обоснованию сущности креативного взаимодействия с точки зрения экзистенциального и аксиологического подходов способствовал проведённый нами анализ идей о культурных, духовных, нравственных ценностях в человеческой жизни, которые имеют глубокие исторические, психологические и философские корни. В основе данных подходов лежит философская рефлексия понимания творческой сущности человека как полноты экзистенции и креативности (творческого самоосуществлечия).
Педагогические аспекты влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя
Педагогическому осмыслению сущности влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя, выделению педагогических условий, предпосылок, критериев, позволяющих определить уровни влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост студента, определению закономерностей и принципов, обеспечивающих эффективность влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя, способствовал проведённый нами теоретический анализ научной литературы и педагогической экспериментальной практики.
Выявляя специфику влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя, необходимо отметить, что основой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо, как отмечает А.А.Вербицкий, «вырастить» принципиально иной тип деятельности [66]. Соотнося данное положение с нашим исследованием, можно отметить, что личностно-профессиональный рост будущего учителя осуществляется не только с учётом логики изучаемой дисциплины, но и с учётом модели специалиста - в логике будущей профессиональной деятельности, что придаёт целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям.
В педагогической науке сложились определённые подходы, позволившие нам осмыслить сущность влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя. Их особенность состоит в интегративном характере представленного содержания, что особенно ценно для нашего исследования, основанного в методологической части на корреляции знаний из различных областей наук о человеке. Мы не имеем возможности представить все методологические подходы в данном диссертационном исследовании, но считаем необходимым обратиться к некоторым из них.
В основе личностно-деятельностного подхода лежит философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна, а также работы Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалёва, А.Н.Леонтьева, рассматривающие личность в процессе деятельности. По мнению С.Л.Рубинштейна, задача педагогического процесса заключается в том, чтобы не только дать обучающимся определённый запас знаний, но и научить их мыслить, что возможно в процессе деятельности. Личностно-деятельностный подход позволил нам рассмотреть процесс влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя с позиции воспитания как процесса, направленного на «самостроительство в себе человека» и основывающегося на стремлении личности к саморазвитию, что проявляется в её активной деятельности по постижению и преобразованию себя как действующего субъекта, обладающего развитым сознанием, стремящегося к осознанному выстраиванию собственной Я-концепции в процессе межличностного общения [14; 49; 51; 150; 212].
В рамках личностно-ориентированного подхода, в основе которого лежат работы К.А. Альбухановой-Славской, А.Г. Асмолова, Г.С. Батищева, А.А. Бодалёва, Ю.М. Орлова, А.В. Петровского, К.Р. Роджерса, И.С. Якиманской, акцент делается на необходимости такого взаимодействия с личностью, которое позволило бы ей, сохраняя и развивая индивидуальные черты, выстроить ценную «стратегию жизни», стать личностью культурной, диалогичной, способной к самоактуализации и активному саморазвитию. Личностно-ориентированный подход помог нам подойти к рассмотрению процесса влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя как основанного на креативных отношениях, обеспечивающих субъектную позицию студента через отношение к нему в вузе как к уникальной личности [2; 3; 29; 34; 35; 49; 178; 184; 206].
Гуманистический подход, раскрытый в работах А. Маслоу, К. Роджерса и др. позволил нам осмыслить процесс влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя через обращение к «внутренним сферам» участников общения в «горизонте личности», при котором обучение предстаёт как педагогическое взаимодействие (СИ. Гессен) на основе многофункциональной сущности общения, его значимости в образовании (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, , А.В. Мудрик) [162; 79; 119; 120; 144; 170].
Аксиологический подход, обоснованный в трудах М.М. Бахтина, В. Соловьёва, М.С. Кагана и других, позволил осмыслить процесс влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно профессиональный рост будущего учителя через представление о воспитании как процессе развития отношения человека к себе как к самоценному, уникальному, самотворческому, самотворящему существу, стремящемуся к самопониманию и самопознанию, самосовершенствованию, воспитывающему ценностное отношение к другим людям. Ценностные ориентации, являясь одним из важнейших элементов структуры личности, влияют на характер и содержание личностно-профессионального роста как самого педагога, так и обучающихся, определяя глубинные качества и уровень общения между ними [37; 38; 39; 40; 114; 122; 232; 233; 234; 246; 247].
Синергетический подход, раскрытый в работах В.И. Аршинова, Е.Н. Князевой, СП. Курдюмова, И.Р.Пригожина и других, помог подойти к рассмотрению процесса влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя с позиций осознания будущим учителем закономерностей становления личности как саморазвивающейся системы, истоки саморазвития которой лежат в диссипативности (неравномерности) природы человека, увидеть влияние креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя как нелинейную ситуацию открытого диалога, прямой и обратной связи [28; 130; 131; 132; 195; 196]. Определяя сущность влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя с экзистенциальных и междисциплинарных позиций, мы приходим к необходимости выведения факторов влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя.
Способы активизации интерактивной функции общения в педагогическом взаимодействии
Опытно-экспериментальная проверка концептуальных положений выдвинутой гипотезы, осуществлялась нами методом естественного педагогического эксперимента и проводилась поэтапно в течение 1998 -2005гг. на базе Хабаровского государственного педагогического университета.
Согласно гипотезе, одним из важных педагогических условий обеспечения креативного педагогического взаимодействия, влияющего на личностно-профессиональный рост будущего учителя является активизация интерактивной функции общения в педагогическом взаимодействии. Для определения действенности условия гипотезы нами была осуществлена деятельность по организации взаимодействия между педагогом и студентами. Она основывалась на диалоговом общении, связанном с решением задач взаимопонимания, взаимодоверия, проявления личностных особенностей общающихся и определяющем рефлексивно-деятельностный характер взаимодействия, в процессе обсуждения.
По итогам проведённого пилотажного исследования был разработан и апробирован диагностический комплекс для определения эффективного влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя. Использованные нами методики являются научно обоснованными, так как соответствуют требованиям валидности, надёжности, репрезентативности, однозначности и точности.
Для выявления эффективности влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя нам было необходимо провести констатирующий замер активности личностно-профессионального роста будущих учителей.
Для проверки достоверности результатов мы выделили две группы. В экспериментальную (ЭГ) вошли студенты Института математики, физики и информационных технологий, общее количество которых составило 72 человека. В контрольную группу (КГ) также вошли студенты Института математики, физики и информационных технологий и студенты филологического факультета. Общее количество студентов в контрольной группе - 140 человек. Эксперимент проводился в рамках учебных занятий по педагогике и внеаудиторной учебно-познавательной деятельности.
На констатирующем этапе эксперимента нами произведены замеры активности личностно-профессионального роста будущих учителей по следующим критериям: личностно-смысловой готовности будущего учителя к креативному педагогическому взаимодействию, развитости способности к педагогической рефлексии в процессе учебной деятельности и проявление будущим учителем творчества в учебной деятельности.
Замеры активности личностно-профессионального роста студента на констатирующем этапе эксперимента по критерию личностно-смысловой готовности будущего учителя к креативному педагогическому взаимодействию осуществлялось совместно с центром мониторинговых изучений ХГПУ с помощью диагностической анкеты «Мотивы выбора профессии» (см. Приложение 2). Мотивы выбора были разделены на группы: нравственные, профессиональные, творческие и личные. К группе нравственных мотивов мы отнесли следующие: «даёт возможность приносить пользу людям»; «продолжаю семейную традицию»; «нравится родителям»; «предполагает высокое чувство ответственности». Профессиональными мотивами явились: «соответствует моим способностям»; «способствует умственному и физическому развитию»; «даёт возможность для роста профессионального мастерства»; «позволяет реализовать способности к руководящей работе»; «является престижной»; «является высокооплачиваемой»; «требует общения с разными людьми»; «является привлекательной». В группу творческих мотивов были отнесены: «в дальнейшем думаю заняться научной работой по специальности»; «желаю развить свои умственные способности»; «испытываю потребность обогащать свои знания»; «это способствует самосовершенствованию»; «позволяет использовать профессиональные умения вне работы»; «даёт большие возможности проявить творчество». Личные мотивы объединяли: «познание нового доставляет мне радость»; «оказавшись в вузе, вынужден учиться, чтобы закончить его»; «близка к любимому школьному предмету»; «единственно возможная в сложившихся обстоятельствах»; «позволяет учиться близко от дома»; «требует переезда на новое место жительства»; «чтобы получить диплом о высшем образовании»; «образованному человеку легче вступить в брак»; «нравятся предметы, которые я изучаю (буду изучать)»; «от моих знаний зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем»; «просто нравится учиться». Группы мотивов мы распределили по уровням личностно-смысловой готовности к креативному педагогическому взаимодействию на основе обобщённого анализа. Студенты высокого уровня (по результатам констатирующего эксперимента их количество составило 15 человек в экспериментальной группе и 30 - в контрольной) характеризуются высокими показателями профессиональных и творческих мотивов. Студенты среднего уровня (40 человек в экспериментальной группе и 32 - в контрольной) характеризуются высокими показателями нравственных и личностных мотивов, но вместе с тем показывают неустойчивое эмоциональное отношение к профессии учителя, неустойчивый положительный настрой к учению, зависящий от ситуации. Студенты низкого уровня (17 человек в экспериментальной группе и 78 человек в контрольной) имеют высокие показатели личных мотивов, проявляют неудовлетворённость собой и преподавателями, воспринимают будущее как бессмысленное. Полученные результаты мы соотнесли с соответствующими уровнями активности личностно-профессионального роста по соответствующему критерию (см. Таблицу 1.1. Приложение 1).
Тест оценки коммуникативных умений [197], позволил нам охарактеризовать степень владения студентов коммуникативными умениями: определить умение устанавливать дружескую атмосферу, умение понимать проблемы собеседника, что отражает педагогическую позицию будущего учителя, выраженную в его убеждениях, установках, ценностных ориентациях.
Использование адаптированной карты оценки качества педагогической практики студентов во время учебной практики позволило определить уровень знаний студентов, понимание ими педагогической деятельности и охарактеризовать профессиональную позицию будущего учителя [19]. Для этого студентам предлагалось осуществить самооценку по десятибалльной шкале уровня овладения перечисленными в оценочной карте педагогическими умениями и дать ответ на поставленные вопросы. Это позволило нам определить уровень личностно-смысловой готовности будущего учителя к креативному педагогическому взаимодействию. В группу с высоким уровнем личностно-смысловой готовности будущего учителя к креативному педагогическому взаимодействию вошли студенты, охарактеризовавшие свои умения на 8 - 10 баллов и оценившие уровень своей подготовки к педагогической практике (по пятибалльной шкале) на 5 баллов (35 человек в экспериментальной группе и 80 - в контрольной). В группу со средним уровнем личностно-смысловой готовности будущего учителя к креативному педагогическому взаимодействию вошли студенты, охарактеризовавшие свои умения на 4-7 баллов и оценившие уровень своей подготовки к педагогической практике на 3-4 балла (37 человек в экспериментальной группе, 60 — в контрольной). В группу с низким уровнем личностно-смысловой готовности к креативному педагогическому взаимодействию вошли студенты, охарактеризовавшие свои умения на 1-3 балла и оценившие уровень своей подготовки к педагогической практике на 1-2 балла (таких студентов не оказалось).
Включение в обучение будущих учителей «креативных образцов» в процессе самореализации субъектов педагогического взаимодействия
Нами было проведено исследование особенностей подготовки будущих учителей в Хабаровском государственном педагогическом университете. Опрос проводился среди студентов четвёртых — пятых курсов на факультетах: физико-математическом, биолого-химическом, филологическом, факультете иностранных и восточных языков, физической культуры. Согласно полученным данным, примерно 25% студентов не удовлетворены постановкой учебного процесса, около 60% -не удовлетворены частично и лишь 15% - удовлетворены полностью. Основными причинами неудовлетворённости являются: - однообразие форм обучения; - большой объём теоретического материала; - отсутствие творческого начала на занятиях.
Однако студенты всех факультетов отметили, что наибольшее влияние на их подготовку в вузе оказывает общение с творчески работающими преподавателями, с которыми им посчастливилось встретиться и которые остались в памяти как образцы педагогов, творчески организующих педагогическую деятельность.
В связи с этим мы предположили, что образовательный процесс вуза должен предъявлять будущему учителю такой уровень и характер межличностных отношений, который будут являться «образом» для подражания, творческого самопроявления, способный в последующем стать «креативным образцом» творческого отношения к педагогической деятельности.
Мы также исходим из положения, согласно которому современный учитель - это самодеятельная, творческая личность, выработавшая многообразие творческих качеств и стремящаяся эти качества реализовать в направлении вовне себя, преобразуя окружающий мир, и вовнутрь себя то есть, постоянно изменяя, совершенствуя себя самого. Другими словами, новый учитель - это субъект самодеятельного творческого развития.
Организация обучения на занятиях была обусловлена стремлением вызвать у будущих учителей возможность к самопроявлению и дальнейшему самопознанию, что реализовывалось в процессе «пробы» себя в разнообразных педагогических ситуациях, имитируемых на занятиях по педагогике.
Каждому студенту во время практического занятия предлагалось самостоятельно провести урок (занятие) по педагогике с одногруппниками, а также проанализировать достоинства и недостатки проведённого урока. Глубокое осмысление студентом своей позиции как учителя, погружение в роль преподавателя, оформление собственного суждения о проведённом занятии, групповая дискуссия-диалог в конце занятия, основа которой - опора на принцип активности в организации деятельности всех присутствующих, безусловно, способствовали развитию личностно-профессиональных качеств участников экспериментальной группы. Такая организация занятий позволила создать пространство эмоционального и творческого взаимодействия «в познавательной» деятельности и в общении [78. С.58].
Имитационные методы позволили студентам на время «сыграть» роль учителя, причём стать образцовым учителем, что проявлялось в целеустремлённости, корректности поведения, компетентности, креативности общения, умении взаимодействовать с участниками ситуации. Иными словами, здесь создавались «ситуации-образцы» (И.П. Иванов), образцы «себя-лучшего», которые, не являясь пока реализованными в педагогической деятельности, играли роль ориентира для саморазвития, определяли потенциальные возможности для личностно-профессионального роста.
При всей потенциальной эффективности имитационных методов они не всегда начинали «работать» сразу. Студенты проявляли настороженность, стеснительность,- неуверенность, закрепощённость и т.д. Поэтому нами на практических занятиях был организован тренинг «Развитие коммуникативного потенциала личности будущего учителя», предполагающий развитие рефлексии, эмпатии, снятию поведенческих и эмоциональных стереотипов, «зажимов».
Приступая непосредственно к проведению урока (занятия), студенты чаще всего видели и формулировали темы как педагогические проблемы, решение которых необходимо было найти, аргументировав все положения. Тогда, работая в микрогруппах, вначале предлагалось актуализировать смыслы и сущность проблемной ситуации, затем -определить стереотипы опыта и поведения участников ситуации, обнаружить противоречия прежних смыслов и, наконец, выявить инновации принципов поведения и реализацию обретённого смысла в соответствии со своим видением проблемы.
Максимального эффекта работа на практическом занятии достигала при включении преподавателя в совместную деятельность со студентами, когда студентам была предоставлена возможность не только пассивно «внимать», но и задавать вопросы преподавателю, друг другу, себе, не сдерживать инициативу, когда были задействованы такие механизмы, как «заражение», совместная рефлексия, фасилитация. Большое значение имела организация занятий, основанная на коллективном обсуждении проблем, использовании приёмов, стимулирующих активные высказывания различных точек зрения. Важным являлось поощрение преподавателем оригинальных высказываний, интересных идей и гипотез, а также использование таких форм общения, как рефлексивный монолог, диалог, полилог.
Позиция преподавателя, который «сопереживает, сочувствует, проявляет чувства сопричастности, дифференцированно, интуитивно постигая реальное состояние» личности студента, являлось условием благоприятной атмосферы учебного занятия, характеристиками которого становились открытость, непринуждённость, доброжелательность [50. С.67].
Мы также предположили, что «креативные образцы» будущие учителя могут увидеть во время педагогической практики. Поэтому следующий этап реализации данного условия опытно-экспериментальной работы был связан с «выходом» студентов физико-математического факультета на педагогическую практику.
Студенты-практиканты могли применить те знания, которые были ими приобретены в процессе обучения. Студенческая практика, являясь одним из компонентов в теоретико-практической подготовке будущих учителей, позволила перейти от моделирования различных педагогических ситуаций педагогической действительности в условиях практических занятий вуза к реальному опыту педагогического взаимодействия, расширить возможности для саморефлексии, самоанализа и самокоррекции.
Одним из способов выявления влияния креативного педагогического взаимодействия на личностно-профессиональный рост будущего учителя явилось исследование письменных и устных отзывов по окончании педагогической практики. Некоторые исследователи уверены в том, что материалы подобных самоотчётов не могут быть рассмотрены в качестве свидетельства результативности, так как носят субъективный характер. Но следует обратить внимание на то, что для качественного анализа происходящих изменений представленные мнения участников эксперимента служат богатым материалом, который по глубине часто превосходят тот материал, который получен при помощи объективных методик диагностики.
