Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Проблема исследовательских функций учителя в теории, истории и практике образования 11
1. Исследовательская деятельность в системе становления профессионализма современного учителя 11
2. Из истории развития исследовательских функций учителя 24
3. Виды исследовательской деятельности учителя-практика 37
4. Нормативно-правовое обеспечение исследовательской деятельности учителя 45
5. Исследовательский подход к управлению гимназией как условие развития научно-
Исследовательской деятельности учителя 59
6. Наука как фактор профессионального роста учителя 75
Выводы по главе 1 86
Глава II. Профессионально-квалификационный рост учителей гимназии 89
1. Влияние научно-исследовательской деятельности на развитие и саморазвитие учителя 89
2, Рост методологической культуры учителя 108
3. Перевод учителя в позицию субъекта-исследователя 115
4. Динамика профессионально-квалификационного роста учителей гимназии 151
Выводы по главе II 167
Заключение 170
Библиография 174
Приложение 188
- Исследовательская деятельность в системе становления профессионализма современного учителя
- Из истории развития исследовательских функций учителя
- Влияние научно-исследовательской деятельности на развитие и саморазвитие учителя
- Рост методологической культуры учителя
Введение к работе
В Национальной доктрине развития образования в Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 год, заложены в качестве концептуальной идеи «участие педагогических работников в научной деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Эти идеи давно рассматриваются в связи с решением проблемы повышения личностного потенциала педагога и его самореализации в профессиональной деятельности. На уровне и научного, и общественного сознания укоренилось мнение о прямой зависимости качества образования прежде всего от степени профессионализма учителя. Наука и научные исследования рассматриваются как средство обеспечения профессионализма, продления срока профессиональной пригодности, преодоления стагнации педагога, повышения его удовлетворенности трудом и т.д.
Подготовка учителя со средним специальным и высшим педагогическим образованием до сих пор осуществляется фактически на той же философско-педагогической основе, что и школьное образование. В основном это идеи о формировании и воспитании личности профессионала путем просвещения. При таком подходе к педагогическому образованию «базовая подготовка» учителя не включает в себя формирование педагогического опыта в процессе обучения, а относит эту задачу к послевузовской профессиональной деятельности. Учителям рекомендуется по собственной инициативе самообразованием пополнять и обновлять свои знания, самостоятельно корректировать их и адаптировать к школьной практике. Однако школьная среда в одном случае, способствует саморазвитию учителя, в другом - препятствует этому, требуя подчинения сложившимся нормам. В школе трудно работать и учителям-интеллектуалам и учителям с активной жизненной позицией. В 70-80-е годы был сделан акцент на переподготовку и повышение квалификации учителя через институты усовершенствования учителей. Но и здесь обучение шло с использованием объяснительно-иллюстративной информирующей ме тодики, отчего проблема повышения квалификации до сих пор остается не решенной.
В конце 80-х годов набрало силу массовое движение учителей-новаторов, способствующих рождению новых идей по подготовке учителя, способного воспринимать педагогическую инноватику как естественный процесс для развивающегося образования в целом и школы, в частности.
Результатом деятельности педагогов-новаторов И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. Так, по Свердловской области к 1993 году инновационную готовность проявляли 63,0% учительства [16, с.27], а к 1995 году - уже 82,0% [126, с. 15], по Тюменской области примерно такие же данные. Так было по многим областям России. Итогом усилий педагогов-новаторов стало всеобщее понимание роли науки в совершенствовании практики, понимание необходимости готовить учителя к исследовательской деятельности. Так к середине 90-х годов во многих вузах страны были введены курсы по философии образования, методологии и методике исследовательской деятельности, по педагогической инноватике и диагностике. Началось сближение педагогической науки и практики именно на основе и посредством подготовки учителя к исследовательской деятельности.
К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: они получили больше свобод, начали самостоятельно разрабатывать концепции и программы своего развития, самостоятельно проектировать индивидуальные педагогические системы, выбирать или разрабатывать образовательные технологии. Все это потребовало от учителя творчества, породило потребность в педагоге-методологе, технологе, диагносте-аналитике.
Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью. С одной стороны, научно-исследовательский подход все более становится необходим для того, чтобы разрабатывать свои образовательные программы, с другой, - через него проходит повышение профессионализма педагога, обеспечивающего качество образования в целом. Ситуация стимулирует школу и педагогический коллектив самим научиться планиро вать и проводить научные исследования, более активно пользоваться научными разработками ученых самых разных наук - психологии, экологии, экономики и, конечно, самой педагогики. Потребность в приобщении учителя к науке, в развитии его исследовательских функций стимулируется системой категорийности и аттестации, где получение более высокой категории связано с проведением научно-исследовательской работы. Так напрямую оказались связаны исследовательские умения учителя и его профессионализм. Это стало гарантом того, что научная работа в школах не будет отвлекать ее от своих прямых задач, что научно-исследовательские функции учителя будут «работать» на него, качество его труда, профессиональную удовлетворенность результатами труда и, наконец, на благополучие, как психологическое, так и материальное.
Сегодня много говорится о функциях учителя современной школы. Особо эта проблема рассматривается и решается в образовательных учреждениях нового типа, таких как гимназия. Не секрет, что в гимназии переводятся общеобразовательные школы при способности педагогического коллектива взять на себя такую ответственность и инициативе творческого, профессионального руководителя. Главное - суметь подвинуть на такие преобразования учителя, который приготовлен к педагогической деятельности в типовой общеобразовательной школе, но не готов к работе в гимназии. Того учителя, который прошел конкурсный отбор, или которого пригласили работать в гимназию, необходимо было серьезно готовить к работе с детьми повышенного уровня развития. Первоочередной проблемой стала проблема определения функционала учителя гимназии. В период, когда школа № 10 г. Тобольска, получив статус городской экспериментальной площадки, вошла в новую стадию своего развития как школа-гимназия (1995 г.), видение данной проблемы изменилось.
С 1995 года условия эксперимента направили педагога в русло исследовательской деятельности. Большая работа была проведена по переводу учителя из позиции субъекта педагогического процесса в позицию субъекта-исследователя. Научная подготовка прямо повлияла на профессиональные
успехи, а учительская работа стала расцениваться как научная, исследовательская деятельность в стенах гимназии, статус педагога-исследователя постоянно рос, но при этом все больше обнаруживалось проблем, либо не исследованных учеными, либо предложений, мало адаптированных к конкретным условиям работы.
Проблема исследовательской деятельности учителя достаточно хорошо разработана в науке. Особенно глубокие и обширные исследования на протяжении многих лет проводятся учеными Тюменской области под руководством академика В.И. Загвязинского. Исторически тема имеет глубокие корни. Более ста лет тому назад проблема исследовательских функций учителя была поставлена П.Ф. Каптеревым [57], Н.И. Пироговым [101, 102], К.Д. Ушинским [142] и другими русскими учеными, ведущими практическую деятельность. Огромный вклад внесли в формирование исследовательской функции учителя Азаров Ю.П. [3], В.А. Сухомлинский [130, 132, 133, 134], В.Ф. Шаталов [151, 152] и другие, теоретический вклад в ее разработку сделали В.И. Андреев [7], А.С. Белкин [18, 19], В.И. Загвязинский [40, 41, 42, 43, 44]Э.Ф. Зеер [50, 51], С.А. Днепров [35], Н.В. Кузьмина [65, 66], Н.В. Куха-рев [70], К.М. Левитан [73, 74, 75], А.К. Маркова [81], М.М. Поташник [111] и другие.
В трудах отечественных ученых рассматривается природа исследовательской деятельности, процесс становления профессионализма, а также вопросы организации исследовательской деятельности учителя в школе.
Изучив вопросы теории и практики исследовательской деятельности учителя-практика, мы увидели проблемы, тормозящие ее активное развитие и, главное, сдерживающие широкое использование новых идей. Оказалось неизученным влияние исследовательской деятельности на рост профессионализма учителя, хотя сама идея постулируется. На этой основе мы сформировали противоречие между востребованностью развития исследовательской функции деятельности учителя и неразработанностью условий положительного влияния ее реализации на профессионально-квалификационный рост. Отсюда вытекает научная проблема исследования: при каких условиях заня тия научно-исследовательской деятельность обеспечивают профессионально-квалификационный рост учителя? На основе анализа противоречия и проблемы определена тема: «Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя».
Цель исследования: определить организационно-педагогические условия выполнения научно-исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалификационного роста.
Объект исследования - профессионально-квалификационный рост учителя в процессе профессиональной деятельности.
Предмет исследования - научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя.
Гипотеза исследования - научно-исследовательская деятельность выполнит свою функцию средства профессионально-квалификационного роста при следующих организационно-педагогических условиях:
- построения управления гимназии на основе исследовательского подхода;
- нормативно-правового обеспечения исследовательской деятельности учителя-практика и включенности ее в систему аттестации;
- обученности учителя методологии и технологии исследовательской деятельности;
- взаимосвязи внешнего фактора управления исследовательской деятельностью с внутренним фактором личного саморазвития.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать место и роль научно-исследовательской деятельности учителя в системе профессионального роста. Изучить историю становления исследовательской функции учителя в отечественной теории и практике.
2. Проанализировать и обобщить опыт создания организационно-педагогических условий для научно-исследовательской деятельности учителей гимназии.
Опытно-экспериментальным путем проверить влияние научно исследовательской деятельности на профессионально-квалификационный рост учителя.
Методологической базой исследования стали учения о связи педагогической теории с практикой, о единстве практической и исследовательской деятельностей, о внедрении теории в практику и практическом опыте как источнике теории (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Н.В. Кухарев, Н.Н. Халаджан и М.Н. Халаджан и др.). Значительное влияние на наше исследование оказали работы Н.В. Кузьминой, ставшей основателем отечественной акмео-логии как науки о достижении профессионального мастерства.
Теоретической базой научного исследования явились работы А.С. Белкина, B.C. Безруковой, С .А. Днепрова, К.М. Левитана, В.Д. Семенова и др.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы -анализ, синтез, сравнение, проблематизация, систематизация; эмперические методы изучения опыта: ретроспективный анализ личного педагогического опыта работы, включенное наблюдение, беседы, изучение документации; диагностические методы - анкетирование, тестирование. В исследовании использовался констатирующий эксперимент.
Этапы исследования:
Первый этап. Развитие практики участия учителей в исследовательской деятельности опытно-практическим путем на базе школы-гимназии.
Второй этап. Формирование научно-методического и методологического обеспечения исследовательской деятельности учителя.
Третий этап. Диагностирующий. Здесь проводился констатирующий эксперимент по изучению степени влияния исследовательской деятельности учителя на рост профессионализма.
Четвертый этап. Описательно-аналитический. Оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - в теоретическом и эмпирическом доказательстве идеи зависимости профессионально-квалификационного роста учителя от выполнения им исследовательской функции;
- в осуществлении интеграции технологии исследовательской деятельности в практическую деятельность учителей гимназии;
- в выявлении организационно-педагогических условий, обеспечивающих выполнение научно-исследовательской деятельностью учителя функции средства его профессионально-квалификационного роста.
Теоретическая значимость исследования:
1. В исследовании дано научное определение и обоснование категорий «исследовательская функция учителя», «научно-исследовательская деятельность учителя-практика в образовательном учреждении», характеризующих инновационный подход к решению проблемы повышения квалификации учительских кадров.
2. Углублена разработка учения о связи педагогической теории с практикой за счет создания организационно-педагогических условий выполнения учителем новых для него исследовательских функций.
3. В ходе исследования истории отечественной педагогики воссоздана динамика исследовательской функции учителя.
4. Осуществлена классификация видов и типов научно-исследовательской деятельности учителя в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования:
1. Научно обобщен и описан опыт организации исследовательской деятельности учителей гимназии на системной основе, что облегчает его перенос и использование в других условиях и других школах.
2. Собраны и целостно проанализированы нормативно-правовые основы организации исследовательской деятельности педагогов школы и системы управления.
3. Разработаны критерии эффективности и методики измерения влияния исследовательской деятельности учителя на его профессионально-квалификационный рост.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: целесообразным выбором методологических оснований, опорой
основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологи, акмеологии, философии образования, методологии науки; адекватностью исследовательских процедур и методов цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов в исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности; непротиворечивостью эмпирических данных исходным теоретическим положениям; длительным характером опытно-экспериментальной работы; личным опытом диссертанта в гимназии № 10 г. Тобольска в качестве заместителя директора по научно-методической работе.
Апробация работы и внедрение в практику:
Основные теоретические и методические выводы опубликованы в 5 работах. Автор выступал с апробацией своих идей на конференциях, конкурсах, слете «Учитель года России», совещаниях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Исследовательская функция в системе деятельности современного учителя является инновационным средством обеспечения связи педагогической науки и практики результатом чего становится повышение профессионально-квалификационного уровня педагога.
2. Комплекс организационно-педагогических условий интеграции научно-исследовательской деятельности учителя в систему учебно-воспитательной деятельности гимназии, включающий:
- построение управления гимназией на основе исследовательского подхода;
- нормативно-правовое обеспечение исследований и включенности их в систему аттестации;
- обученность учителя методологии и технологии исследовательской деятельности;
- взаимосвязь внешнего фактора управления исследовательской деятельностью с внутренним фактором личного саморазвития учителя.
Исследовательская деятельность в системе становления профессионализма современного учителя
Современная наука все более отходит от однозначного материалистического понимания социальных процессов и, в частности, таких, как отношение власти и подчинения. Профессиональная деятельность индивида уже не рассматривается линейно и причинно-обусловленно: «Развитие мира происходит по нелинейным законам, т.е. нельзя сводить его к кумулятивной (накопительной) поступательности, темп и направления развития не заданы однозначно; отсюда новое понимание проблемы управления сложно организованными системами: оно должно ориентироваться не столько на желание управляющего, сколько на собственные тенденции развития этих систем, а также допускать возможность существования зон и моментов, свободных от контроля - непредсказуемых» [25, с. 30]. Философ В.В. Василькова в этом высказывании заложила, на наш взгляд, важнейшую мысль для современной педагогики и образования: школе, прошедшей этап тоталитарной государственно-партийной власти, сегодня необходим такой механизм развития, который бы действовал самостоятельно, независимо от индивидуальных особенностей руководителей, более природосообразно себе как системе воспитания и образования подрастающих поколений. Практики школ уже давно считают, что профессионализм и качество образования нельзя насадить сверху и добиться его повышения по приказу. «Сверху» можно только создавать для этого условия, грамотно выделяя приоритеты и критерии. Такова философия свободы учителя, его личного и профессионального роста.
Профессионализм учителя сегодня является наиболее широкой категорией, определяющей качество деятельности учителя в любых условиях. Через профессионализм оцениваются личностные качества учителя, качество принимаемых им решений, выбор средств решения проблем и, конечно, получаемый результат. Это понятие, судя по публикациям, имеет тенденцию к расширению своего объема и сферы применения.
Определений профессионализма учителя много. Левитан К.М. считает, что «это творческое овладение специальностью, умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки, выделяя в нем творчество учителя и рациональную организацию труда» [73, с. 5]. Он же приводит интересные данные по исследованиям Э.А. Гришина: «...у учителей, занимающихся самообразованием систематически, число учащихся, имеющих только хорошие и отличные отметки, достигает 63-71%, а у не занимающихся самообразованием всего лишь 9-12%» [73, с. 5]. Акцент, который сделал профессор Левитан К.М. при изучении профессионального становления учителя, можно выразить ключевыми словами «творчество», «самосовершенствование», «потребность в самостоятельном приобретении знаний», «чувство нового», «саморазвитие личности». Это все связано со степенью самостоятельности учителя в процессе развития своего профессионализма. Правда, автор лишь подходит к идее исследовательских функций учителя, ограничивая его самообразование расширением полученных в вузе знаний и творческим усвоением профессиональной роли [73, с. 49]. Исследовательские же функции в данной работе все же представлены умениями самоанализа своей деятельности учителем [73, с. 51]. Профессионализм учителя стал предметом исследования профессора Н.В. Кузьминой. Она пишет: «Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, которая определяется мерой владенья им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления» [66, с. 11]. И здесь же интересная мысль: «Основная сложность педагогической деятельности состоит в том, что ее субъект (учащийся)является субъектом общения, познания и труда, которого можно развить, преобразовать, лишь оставляя творческую личность» (там же). Это почти то же, что говорит М.К. Левитан.
Но Н.В. Кузьмина рассматривает педагогическую систему в целом и выделяет в ней, в качестве основного, исследовательский функциональный элемент: «Исследовательский ..., связанный с изучением потребностей в образовании, необходимости в создании новых ПС (Г.Л. - педагогических систем), исследованием противоречий между искомым и наличным уровнем продуктивности решения управленческих, педагогических и учебных задач, исследованием факторов продуктивности целостных педагогических коллективов по всему педагогическому маршруту, исследованием способов коррекции и самосовершенствования ПС» [66, с. 17]. Здесь, как мы понимаем, речь идет прямо об исследовательской функции педагога, которую Н.В. Кузьмина называет еще гностической и включает в нее: - анализ педагогических ситуаций, - формирование педагогических задач, - добывание новых знаний, - анализ процесса решения задач и результатов решения, - сопоставление искомого результата с реальным [66, с. 27].
Из истории развития исследовательских функций учителя
Исследовательские функции учителя в их современном виде сформировались не сразу, они имеют глубокие корни в истории отечественной педагогики и образования. Изучая динамику их становления, мы смогли выделить четыре относительно самостоятельных этапа, отличных друг от друга.
К первому этапу развития исследовательских функций учителя мы отнесли весь дореволюционный период, с момента, когда впервые в нашей науке такая проблема была поставлена, до 1917 года ее решение получило иные подходы и новую базу. Можно сказать, что исследование как педагогическая функция еще не рассматривалась, но, в то же время, проблема как бы «просвечивалась», формируясь в сознании ученых.
Известно, что выдающийся русский медик и педагог Н.И. Пирогов назвал 19 век «практическим веком». Не вдаваясь в историю, напомним, что это был век нигилизма, роста материалистических взглядов, высокого авторитета точных экспериментальных наук. На этом фоне особенно примечательными оказались для нас имена таких ученых как П.Ф. Каптерев, А.Н. Остроградский, Н.И. Пирогов и Д.И. Писарев.
Н.И. Пирогов, будучи в середине 19 века несколько лет попечителем Одесского, а затем Киевского учебного округов, можно сказать, положил начало сближению педагогической теории и практики. Им сделано немало отчетов, докладных записок министру народного просвещения России, выступлений, докладов, где об этом настойчиво говорилось, где давались советы по улучшению работы учреждений образования. В частности, попечитель учебного округа Н.И. Пирогов ратовал за улучшение работы педагогических советов в учебных заведениях, чего достигать рекомендовал научными средствами. Именно педсоветы являются органами экспертизы качества педагогической работы и потому должны научным путем формировать общественное мнение в сфере профессиональной деятельности учителя [101, с. 167]. Известно также, что он рекомендовал заниматься научными наблюдениями, даже публиковать их. Но самое интересное, с нашей точки зрения, - это изданный Н.И. Пироговым указ по округу под названием: «О разрешении учителям использовать при преподавании составленные ими учебники и учебные программы» [102, с. 214]. Это первая, известная нам в истории отечественной педагогики, постановка проблемы составления авторских программ и методического обеспечения самим учителем. Сделано было это дальновидным русским педагогом, ученым и практиком, Н.И. Пироговым почти 150 лет тому назад.
Д.И. Писарев, известный русский критик и литератор, немало внимания уделял в работах проблемам развития российского образования. Он был рожден своим временем, что сделало его страстным приверженцем науки. Он был убежден, что именно наука в союзе с любовью способны облагородить человека [103, с. 91]. В адрес работников образования Д.И. Писарев писал: «Нужно, чтобы везде практика была осмыслена наукой, и чтобы наука, со своей стороны благотворно, живительно действуя на повседневную жизнь, не допуская ее превратиться в бездушную рутину, сама опиралась на опыт и принимала в расчет его указания» [103, с. 91]. К мнению Д.И. Писарева в те годы очень прислушивались, особенно молодая интеллигенция.
Крупнейший отечественный педагог-методист П.Ф. Каптерев впервые прямо ставит вопрос об исследовательских обязанностях учителя: «Если обучение есть воспитывающее обучение и от воспитания неотделимо, то внутренний процесс, приводящий к известному учебному результату, должен быть предметом серьезного внимания и исследования учителя (подчеркнуто нами-Г.Л.)...»[57,с. 594].
Рассматривая особенности личности учителя, П.Ф. Каптерев выделял в качестве значимых такие как: - творчество и изобретательность учителя; - глубокая методологическая грамотность и теоретическая научная подготовленность; - самостоятельность и свобода самообразования и самосовершенствования [см. 57, с. 299-501].
Это и сегодня можно рассматривать как основу развития исследовательских функций учителя.
Наконец, еще один известнейший русский педагог А.Н. Остроградский, сторонник идей Н.И. Пирогова, аналитик его трудов. В работе своего предшественника (по педагогическим трудам) он высоко ценил прежде всего идеи о взаимоотношениях педагогической деятельности и науки. Сам же А.Н. Остроградский, вслед за Н.И. Пироговым, вновь ставит вопрос и том, чтобы педсоветы и иные педагогические совещания стали истинно научными, чтобы учитель принимал участие в разработке научных проблем учеными-профессионалами. Он глубоко был убежден, что именно «научный метод» работы дает результат в педагогической деятельности [99, с. 327].
Влияние научно-исследовательской деятельности на развитие и саморазвитие учителя
На основании уже полученных нами выводах об условиях внедрения в школу научно-исследовательской деятельности и развития исследовательской функции учителя мы приступили к доказательству влияния их практической реализации на саморазвитие учителя, на рост его методологической культуры, на обретение им позиции субъекта-исследователя, на профессионально-квалификационный рост. Эти показатели мы выдвигаем в качестве критериев эффективности научно-исследовательской деятельности учителя и эмпирического доказательства (дополнительно к теоретическому), что эта деятельность может выступать средством профессионально-квалификационного роста каждого учителя. В данном параграфе речь пойдет о саморазвитии учителя.
Саморазвитие учителя нами рассматривается одним из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Переход от развития под влияние внешних факторов (исследовательского подхода к управлению, нормативно-правового обеспечения, специального обучения исследовательской деятельности) к внутреннему развитию как саморазвитию является убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность учителя-практика может выполнять функцию механизма (средства) развития педагогического коллектива школы и школы как социально-педагогической системы [146, 148].
Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для школы.
Нами было изучено 86 педагогов на предмет выявления факторов и барьеров творческого саморазвития, склонности педагогов к саморазвитию, оценки делового, творческого и нравственного потенциала в коллективе. Изучение велось с помощью анкетирования [33].
Факторы и барьеры творческого саморазвития учителю предлагалось оценить по 9-ти балльной шкале, причем со знаком «-», если этот фактор является барьером, и со знаком «+», если этот фактор является стимулирующим для конкретного учителя.
Нами рассматривались 4 основных группы факторов: S социальные (в том числе и нормативно-правового обеспечения); S организационно-педагогические (управление на основе исследовательского подхода); S профессионально-педагогические (как результат специального обучения); S психологические (как историческая преемственность). Самым трудно преодолимым барьером в творческом саморазвитии учителей оказался социальный фактор. Средний балл по этому показателю -3,15, т.е. только на 35% данный фактор способствует саморазвитию и, в основном, за счет нравственно-психологического климата в коллективе (6,5 б), условий для самообразования (6 б), наличия необходимой учебно-педагогической литературы (7 б).
Наиболее неблагоприятными факторами, явно не способствующими саморазвитию учителей, являются: - уровень заработной платы (1,5 б); - уровень и качество медицинского обслуживания (2,2 б); - условия полноценного досуга и отдыха (1,8 б), - бытовые условия (1,9 б).
Второй фактор - организационно-педагогический получил средний балл 6, т.е. только на 62 % он оказался стимулирующим. Необходимо заметить, что особенно низкими показателями, за счет которых идет снижение общего, являются: - уровень организации методической работы в городе (1,4 б). В данном случае не оценка методической работы в городе вообще, а оценка того, в какой степени городские методические объединения помогают нашим учителям в творческом саморазвитии; - конкурс «Учитель года» (4 б), оценить значение которого может только тот, кто прошел через этот конкурс. Остальные показатели имеют более или менее равную степень выраженности, за исключением 3-х показателей: - концепция и основные направления развития гимназии (7,4 б); - стиль управления со стороны директора и его заместителей (7,2 б); - уровень организации методической работы (6,8 б). Третий фактор - профессионально-педагогический. В нем отмечается: - стремление к профессиональному росту и самосовершенствованию (7,8 6); - стремление к высоким результатам труда (7,6 б); - способность к самоанализу, к осуществлению своих достоинств и недостатков (7,1 б). На фоне общей благоприятной картины профессионализма (7,1 б) - интереса к педагогическим инновациям (6,9 б); - способность к сотворчеству, к сотрудничеству с коллегами (6,9 б).
Рост методологической культуры учителя
Профессионализм учителя включает в себя методологическую культуру как высшее свое проявление. «Методологическая культура учителя - это интегральная характеристика степени его овладения современными методологическими знаниями, исследовательскими умениями и способностями по применению научных принципов, методов и средств педагогического исследования» - так определяет этот сложный пласт профессионализма профессор В.И. Андреев [2, с. 52]. Примерно такое лее определение дает В.А. Мосолов [146, с. 68). По мнению этих авторов, которое мы поддерживаем, методологическая культура учителя формируется.только тогда, когда он вполне доб ровольно и осознанно берет на себя функцию исследователя, эксперимента тора [2, с. 53], когда методологическая культура учителя становится целью его профессиональной подготовки и переподготовки, а не только частным % делом педагога-практика [89, с.69]. Добавим к этому, что эта сторона про фессионализма учителя является одновременно и исходным, базисным компонентом компетентности, и одновременно - результатом его роста.
В последнее десятилетие понятие «методологическая культура» активно вошло в научную литературу. Этой проблеме посвятили свои работы философы А. Дорожкин, В. Мосолов, А. Тихонов, А. Хачатурян и др. Они делают общий вывод о том, что любой современный специалист не может быть только исполнителем, он должен быть творческой личностью, уметь прини мать решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.
Рассматривают все более активно эту проблему и педагоги - В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.К. Кириллов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин. В отличие от традиционного утверждения будто методологи Ш ческая культура необходима только ученому, они утверждают, что она также необходима и учителю-практику. Обобщая их исследования и опыт организации исследовательской деятельности в гимназии, мы определили, что ме І тодологическая культура учителя включает в себя: - владение методикой исследовательской деятельности как в области теории, так и в области практики; - ориентацию в мировоззренческих основах педагогической деятельности, осмысление и осознание собственных философских взглядов; - знание философской, педагогической и другой литературы по решаемым научно-практическим проблемам и умения работать с ней; - способность и умения предвидеть отдаленный результат своей инновационной деятельности, каковой является исследовательская; - способность и умение оценивать результаты своей деятельности (самосознание) и рефлексию.
В результате развития методологической культуры у учителя складывается глубокое профессиональное мышление с аксеологической направленностью, способное «перейти» от нормативно-описательного типа деятельности, в том числе и исследовательской, к креативно-аналитическому, истинно творческому. Эту проблему исследовали Е.В. Бережнова [20], СВ. Кульне-вич[69],А.А. Орлов [97].
Владение методикой исследовательской деятельности включает в себя сложную работу по поиску проблемы, способной быть решенной в конкретных условиях работы учителя и его средствами. Поиск проблемы тесно связан с умением анализировать педагогические процессы и ситуации, находить и формировать противоречия в них, определять цель исследования и намечать далее объект, предмет и методы исследования. Самыми сложными звеньями в овладении методикой исследовательской деятельности являются - выявление противоречий и разработка гипотезы. Учителю это дается с большим трудом, хотя со временем, по мере накопления опыта, неумение преодолевается.
Ориентация в мировоззренческих основах педагогической деятельности, осмысление и осознание собственных философских взглядов как методоло гическая проблема встала перед учителями гимназии в связи с концепцией. Принятая всеобщим согласием концепция развития гимназии на 1999-2009 годы ориентирует весь педагогический коллектив на реализацию парадигм развивающего и культурологического образования. Это побудило учителей глубже вникать в культуру России, русского народа и его православные корни. Естественно, что без четких мировоззренческих позиций учителей духовно-нравственное воспитание практически невозможно.
Из всех, выделенных нами пяти составляющих методологической культуры, эта составляющая самая сложная, во многом неопределенная и, как мы считаем, требует усилий именно специалистов, а не учителей-практиков. Вместе с тем, в гимназии на семинарах, дискуссиях, конференциях именно проблемы роли мировоззрения педагога стали в последние два года центральными.
Третьей составляющей методологической культуры учителя являются знания философской, педагогической, психологической и иной литературы по решаемым научно-практическим проблемам и умения работать с ней. Знания из литературных источников складываются в систему только благодаря умениям работать с источниками. В гимназии со многими учителями пришлось заново учиться работать с книгой - подбирать литературу, конспектировать, реферировать. Несколько лет учителя учились обобщать, сопоставлять материал, выбирать нужные позиции, выступать с ним, применять его, составлять собственную библиотеку и т.д. Эта работа до сих пор ведется и даже отмечается как один из показателей при самоаттестации и аттестации учителей. За последние три года заметно выросла эрудиция учителей, они охотнее выступают с научными докладами на самых разных уровнях, чаще описывают опыт и публикуются.
