Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Иноязычное профессиональное общение как предмет исследования и обучения 11
1.1 Проблемы обучения иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе 11
1.2. Игровое моделирование в обучении иноязычному общению 28
1.3. Особенности контекстного обучения иностранным языкам в вузе 33
Глава 2. Теоретические предпосылки влияния контекстной деловой игры на мотивацию изучения иностранного языка студентов неязыковых вузов 54
2.1. Основные направления развития мотивации изучения иностранных языков в неязыковом вузе 54
2.2. Возможности контекстного обучения в развитии познавательной и профессиональной мотивации изучения иностранного языка студентов вузов 68
2.3. Деловая игра в системе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе 76
2.4. Контекстная деловая игра как форма обучения иноязычному
профессиональному общению 82
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование влияния контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов неязыкового вуза 97
3.1. Методика опытно-экспериментального исследования 91
3.2. Ход и результаты эксперимента 113
3.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования 127
Заключение 136
Литература 139
Приложение 159
- Проблемы обучения иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе
- Игровое моделирование в обучении иноязычному общению
- Основные направления развития мотивации изучения иностранных языков в неязыковом вузе
- Методика опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
В настоящее время система российского высшего образования претерпевает значительные изменения. Это связано, в частности; с присоединением России к Болонскому процессу с целью интеїрации отечественной системы образования в мировое образовательное пространство. В этих условиях особую значимость получил компетентностный подход, всесторонне разрабатываемый целым рядом ученых (В.И. Байденко, АЛ. Деркач, И.Л. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, ЮТ. Татур, А.В. Хуторской и дрО- Одними из главных показателей качества профессионального образования становятся сформироваиность устойчивой мотивации к познанию и профессиональной деятельности, творческого профессионального мышления, умений самообразования.
Необходимость формирования иноязычной коммуникативной компетенции отмечается в ряде нормативных документов, включая «Стратегию модернизации содержания общего образования» и материалы Совета Европы «Ключевые компетенции для Европы». В них делается особый акцент на повышении роли коммуникативных дисциплин в целом, а иностранный язык выделен как имеющий, наряду с информационными технологиями и родным языком, особую значимость для достижения данной цели. Таким образом, качественная подготовка современного специалиста связывается с необходимостью формирования не только профессиональной, но и коммуникативной компетенций на родном и иностранном языках, рассматриваемой как условие профессиональной и социальной успешности человека. Очевидно, что английский как язык международной коммуникации выступает в качестве важнейшего компонента профессиональной подготовки будущих специалистов в любой предметной области.
Иноязычная коммуникативная компетенция исследуется многими авторами (И.Л. Бим, П.И, I ез, И.А, Зимняя, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) и в настоящее время рассматривается как цель и планируемый резуль-
тат обучения. Это связано с повышением в России статуса иностранного языка: расширение деловых, культурных и научных связей послужило естественным стимулом для овладения языками как средством общения. В результате появилась настоятельная необходимость разработки принципов и технологий реализации коммуникативного подхода к обучению иностран-пым языкам (B.C. Коростелев, ВТ, Костомаров, Б.А. Маслыко, О.Д. Митрофанова, Е.И- Пассов, А.М. Стояновский и др.)
В ряде исследований, выполненных в русле проблематики профессионально направленного обучения иностранному языку в вузе (Э.П Комарова, Т.С. Серова, Л.Н. Ховрина и др.) подчеркивается необходимость обучения будущих специалистов профессиональной коммуникации на иностранном языке, поскольку существует противоречие между традиционными способами обучения иностранным языкам и современными требованиями к коммуникативной подготовке специалистов.
Теоретически истоки данной проблемы восходят, на наш взгляд, к основному противоречию любого профессионального образования - переходу от учения к практической деятельности, которое объясняется тем, что «овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной - учебной деятельности» (А.А. Вербицкий). В соответствии с одним из главных положений теории деятельности, такой переход идет, прежде всего, по линии трансформации мотивов, так как именно мотив является конституирующим признаком деятельности (А.Н. Леонтьев). Поскольку для учебной деятельности значимы познавательные мотивы, а для практической - профессиональные, процесс «естественного» перехода от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста предполагает трансформацию познавательных мотивов в профессиональные.
Для успешной реализации цели обучения профессиональной коммуникации возникает необходимость создания педагогических условий развития мотивации изучения иностранного языка в профессиональных целях
с особым акцентом на мотивацию профессионального общения. Эта проблема принципиально разрешима в контекстном обучении, которое предполагает создание «педагогических условий для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов» (А.А. Вербицкий). В контекстном обучении создаются реальные возможности развития мотивации профессиональной деятельности в рамках деятельности учебной при условии, что последняя наполняется профессиональным содержанием. С этой целью в обучении контекстного типа широко используется игровое моделирование «профессионал ьноподобных» ситуаций.
С позиций теории контекстного обучения, игровое моделирование в формах учебной деятельности реальных производственных связей и отношений позволяет преодолеть разрыв между обучением и воспитанием, достичь целей не только профессионального, но и общекультурного развития личности студента. Одной из наиболее эффективных форм контекстного обучения является деловая игра, понимаемая как форма «воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности в целом» (АЛ, Вербицкий),
В русле контекстного подхода выполнен целый ряд исследований, посвященных теории и технологии деловой игры как формы контекстного обучения (Е.В. Андреева, Н.В, Борисова, И.А. Тиханкина), развитию познавательной и профессиональной мотивации студентов (ДА. Бакшаева, В.Н. Кругликов), формированию профессионально важных качеств специалиста средствами иностранного языка (О.А. Григоренко, В,Ф. Тенище-ва), развитию иноязычной речевой деятельности студентов (Л.М. Калугина, Ю.В. Маслова). Однако проблема влияния контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов неязы-
кобого вуза еще не являлась предметом специального исследования, что и определяет актуальность темы диссертации.
Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и воссоздание в учебном процессе неязыкового вуза условий контекстной деловой игры, оказывающих влияние на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов на начальном этапе обучения.
Объект исследования: процесс обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыкового вуза.
Предмет исследования: влияние контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов неязыкового вуза (на материале английского языка для экономистов-менеджеров).
Гипотезой исследования принято предположение о том, что контекстная деловая игра будет оказывать влияние на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов под действием следующих факторов: игровой характер деятельности участников; проблемность содержания и процесса его развертывания в игре; ведущая роль совместной (коллективной) деятельности; широкие возможности иноязычного диалогического общения и межличностного взаимодействия; использование иностранного языка не только как инструмента общения, но и как средства решения профессиональных задач и проблем, что обусловливает личностный смысл его усвоения будущим специалистом.
Цель, предмет, объект и гипотеза определили следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ проблем обучения иноязычному общению в неязыковом вузе;
рассмотреть возможности контекстного обучения в их влиянии на познавательную и профессиональную мотивацию студентов при изучении иностранного языка;
охарактеризовать особенности контекстного обучения иностранным языкам;
теоретически и научно-методически обосновать и разработать контекстную деловую игру, в которой на материале английского языка организуется квазипрофессиональная деятельность студентов экономических специальностей;
провести педагогический эксперимент по выявлению влияния контекстной деловой игры на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов неязыкового вуза (начальный этап обучения);
проанализировать полученные эмпирические данные, сформулировать необходимые обобщения и выводы.
Теореіико-методолоіическую основу исследования составили общие положения отечественной теории деятельности (АЛ. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В .И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.), теория контекстного обучения (АА Вербицкий).
Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретический анализ педагогической, психолого-педагогической и научно-методической литературы; моделирование; наблюдение, анкетирование, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент в естественных условиях образовательного процесса; статистические методы обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: в результате сравнительного анализа традиционного и контекстного обучения иностранному языку в вузе показаны преимущества обучения контекстного типа по сравнению с традиционным в отношении влияния на мотивацию студентов, в частности, обосновано позитивное влияние на мотивацию иноязычного общекультурного и профессионального общения студентов; теоретически и научно-методически обоснована и спроектирована контекстная деловая игра с целью организации квазипрофессиональной деятельности студентов при обучении иностранному языку; показано продуктивное влияние контекстной деловой игры как организационной фор-
мы контекстного обучения на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов неязыкового вуза.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработаны методические рекомендации по проведению контекстной учебно-деловой игры «Деловая презентация», направленной на формирование в процессе обучения иностранному языку познавательной и профессиональной коммуникативной мотивации студентов; данная деловая игра практически используется в курсе иностранного языка для студентов экономических специальностей и может служить базовой моделью для разработки и практического использования в обучении студентов других специальностей, предложена анкетная методика выявления мотивов изучения иностранного языка студентами неязыкового вуза. На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретически и научно-методически обоснованная в исследовании контекстная деловая игра, базирующаяся на общих принципах деловой игры как формы контекстного обучения (имитационно-игровое моделирование профессиональной деятельности, двуплановость и др.) и моделирующая квазипрофессиональную деятельность студентов на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе, продуктивно влияет, как на общую мотивацию усвоения ими иностранного языка, так и на мотивацию иноязычного профессионального общения.
2. В контекстной деловой игре на материале иностранного языка позитивное влияние на мотивацию иноязычного профессионального общения оказывают следующие факторы: игровой характер деятельности участников, предполагающий достижение педагогических и игровых целей; проблемность содержания и процесса его развертывания, обусловливающие ситуативное порождение познавательной мотивации; ведущая роль совместной (коллективной) деятельности; возможности иноязычного диалогического общения и межличностного взаимодействия участников игры; использование иностранного языка не только как инструмента общения,
но и как средства решения моделируемых профессиональных задач и проблем,
Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях и научно-методических семинарах кафедры гуманитарных наук Старооскольского технологического института (филиал) МИСиС (2004-2006 гг.); на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004-2006 гг.); на региональных научных конференциях «Образование, наука, производство и управление» и «Молодые ученые - производству» (Ст. Оскол, 2005, 2006), на Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2006 г.) и «Человек как феномен педагогики» (Липецк, 2006) и нашли отражение в опубликованных научных статьях и тезисах докладов по теме исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблемы обучения иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе
Студенчество представляет особую социальную категорию, организованно объединенную институтом высшего образования, Характеристиками студенчества являются профессиональная направленности высокий образовательный уровень, высокий уровеїгь познавательной мотивации, социальная активность.
Основной целью высшей школы является подготовка профессионалов. В понятие «профессионал» входят образованность, эрудированность и широкий кругозор, составляющие профессиональную культуру. Согласно И.А. Зимней, «культура человека определяется характером его взаимодействия с другими людьми, с миром вообще и производственного взаимодействия, в частности» [62, С.34]. Иными словами, профессионализм предполагает высокий уровень развития культуры профессионального общения.
К сожалению, развитию коммуникативной культуры личности в отечественном высшем профессиональном образовании уделяется недостаточно внимания. Данная проблема особенно актуальна для негуманитарных вузов, где резко ограничено изучение дисциплин, формирующих коммуникативную компетентность. К таковым относятся в первую очередь дисциплины гуманитарного цикла. Именно поэтому гуманизация высшего образования идет прежде всего по линии гуманитаризации, т.е. введения в учебные планы гуманитарных дисциплин, в том числе призванных формировать коммуникативную культуру будущих специалистов. Процесс гуманизации проявляется и в интегрировании различных видов деятельности (познавательной, учебной, трудовой и др.), и в создании интегративных межпредметных курсов.
Одним из важнейших качеств специалиста высокой квалификации и культуры выступает владение иностранным языком, который служит не только средством извлечения информации, но и средством осуществления контактов с представителями других культур в процессе организации совместной деятельности [101, С.37]. Согласно стандарту высшего профессионального образования, выпускник вуза должен отвечать следующим требованиям к уровню владения иностранным языком (ИЯ): - умеет вести беседу, диалог на ИЯ общего характера, пользоваться правилами речевого этикета; - владеет лексическим минимумом одного ИЯ (1200-2000 лексиче-еких единиц, т.е. слов и словосочетаний, обладающих наибольшей частотностью и семантической ценностью) и грамматическим минимумом, включающим грамматические структуры, необходимые для обучения устным и письменным формам общения; - умеет порождать тексты на ИЯ; - умеет понимать тексты на слух; - умеет читать литературу по специальности без словаря с целью поиска информации, переводить тексты со словарем, составлять аннотации, рефераты, деловые письма; - готов продолжать обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики, к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей; - умеет формировать способности к продолжению и осуществлению профессиональной деятельности в иноязычной стране [101].
Однако реальность такова, что приходится констатировать несоответствие уровня подготовки выпускников неязыковых вузов последним двум требованиям. Более того, мало кто из них умеет эффективно общаться на иностранном языке даже в рамках бытовой тематики. Практические умения студентов ограничиваются чтением и переводом текстов по специ альности и выполнением ряда лексических и грамматических упражнений на основе все тех же текстов. Важность данных видов деятельности бесспорна, однако налицо противоречие между социальными іребованиями к коммуникативному аспекту подготовки специалистов и явной неэффективностью традиционной системы обучения иностранным языкам в вузе.
Корни этой проблемы лежат в системе школьного языкового образования, которая с некоторыми изменениями была перенесена в вуз. К общим проблемам школы и вуза можно отнести преувеличенное внимание к грамматическим структурам, зазубривание слов без выхода на реальную коммуникацию, недооценка роли сознательности, самостоятельной работы, фронтальные формы работы с классом/группой, «императивность» обучения и авторитарность педагогов.
В этой связи главной задачей преподавателя вуза является обеспечение профессиональной коммуникативной направленности содержания обучения иностранному языку с учетом реальных требований к иноязычной подготовке будущих специалистов. Данная тенденция является отражением глобальных процессов развития российского образования, в частности, компетептпостного подхода, основывающегося на следующем положении: «В динамичных социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция)» [61, С. 53-54]. Отсюда основной целью вузовского курса иностранного языка является формирование коммуникативной компетенций, уровень развития которой позволяет использовать иностранный язык, как в профессиональной деятельности, так и для самообразования.
Развитие коммуникативной компетенции обучающихся осуществляется в связи со сменой образовательной парадигмы в рамках личностно ориентированных педагогических технологий, основу которых составляет переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социаль ного контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Данная проблема разрабатывается в исследованиях Е,В. Еондарсвской, И.А. Зимней, JLM. Митиной, А.К. Михальской, А.А. Реана, Н.И. Формановской, А.В. Хуторского, ВЛІ Шепеля, М.И. Шиловой и др.
Согласно А.В. Хуторскому, коммуникативная компетенция включает в себя следующие компоненты:
знания в области коммуникативных дисциплин (владение необходимыми языками, знания в области педагогики и психологии, конфликтологии, логики, риторики, культуры речи и др.);
коммуникативные и организаторские способности (умение четко и быстро устанавливать деловые контакты, проявлять инициативу, оказывать психологическое воздействие на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать в совместной деятельности с окружающими и удаленными людьми);
способность к эмпатии (умение сопереживать, чувствовать другого, осуществлять психотерапию словом);
способность к самоконтролю (умение регулировать свое поведение и поведение собеседника, моделировать собеседника, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных ситуациях, инициировать благоприятный психологический климат, прогнозировать развитие межсубъектных отношений);
культура вербального и невербального взаимодействия (владение техникой речи, риторическими приемами, техникой аргументации и ведения спора, соблюдение профессионально-педагогического этикета, целесообразное использование понятийно-категориального аппарата, соблюдение речевой дисциплины, использование невербальных средств) [61, С.57].
Формирование коммуникативных умений проходит несколько стадий: усвоения, автоматизации их применения, развития «импровизационное» в общении, переноса умений из одной ситуации в другую. Обуче ниє учащихся общению включает и сообщение им некоторой суммы теоретических знаний, и, что особенно важно, организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива.
Современная педагогическая наука рассматривает общение как атрибут всякой деятельности учащихся (учебно-познавательной, игровой, трудовой) и как самостоятельный вид деятельности, С этой позиции вся прикладная педагогика может быть рассмотрена через призму общения, так как практически все стороны процессов воспитания и обучения связаны с общением. Таким образом, категория общения соотносится с категориями личность, воспитание, образование, обучение, деятельность, отношения и коллектив.
Игровое моделирование в обучении иноязычному общению
В течение продолжительного времени моделирование использовалось как метод в научном исследовании. В последние годы оно нашло широкое применение в практике обучения. В этой связи необходимо рассмотреть, какие требований предъявляются к модели. Первое требование -это общность функций у моделируемого объекта и его модели, второе -однозначное соответствие элементов системы модели и объекта моделирования и третье - это изоморфность модели какой-то части моделируемой системы или нескольких элементов модели какому-то одному элементу оригинала [24, С. 10]. «Отразив в модели известные характеристики моделируемого объекта, можно провести моделирование функционирования при определенных условиях» [40, С Л 7],
Ученые акцентируют внимание на то, что во многих исследованиях недостаточно четко дифференцируются понятия «модель» и «образец», что ведет к непониманию процесса моделирования в целом. Характерное отличие они видят в статичности образца [40]. В нашем исследовании мы исходим из определения В.А. Штоффа: «модель - это такая мысленно представляемая и материально реализуемая система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее использование дает нам новую информацию об этом объекте» [188, С.32].
Моделирование в игре - это создание макетов, замещающих объекты реальной ситуации, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искусственно сконструированными поведенческими образцами [61, С.83]. Выделяют следующие компоненты игры: - игровые роли и их принятие: - построенные по определенным правилам игровые действия; - моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряжения (технология игры).
Как говорилось выше, сегодня конечной целью обучения иностранному языку называется умение использовать данный язык в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов (Г.В. Колшанскии). Реализация данной цели на практике предполагает создание условий и ситуаций общения в процессе иноязычной подготовки, иными словами, моделирование общения.
Общепризнанно, что эффективное обучение коммуникации неизменно включает элемент игры. В психологической концепции игровой деятельности, развитой в работах А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее осуществления [190]. Таким образом, в игровом обучении общению последнее выступает одновременно в качестве предмета и мотива игры.
Единство общей и речевой деятельности является ведущим принципом, определяющим игровое моделирование общения в его деятельност-ном понимании. Полагаем, что, рассматривая речевое общение в качестве объекта моделирования, нужно определить его статус в обшей системе деятельности.
Деятельность общения имеет много общего с другими видами человеческой деятельности, но ей присуща и своя специфика. Как и другим видам деятельности, общению присуща цель, результативность и норма тивность. В деятельности общения также сохраняется общая структура человеческой деятельности, включающая фазу ориентировки и планирования, фазу реализации программы в языковом коде и фазу сличения планируемого с полученным результатом. Специфика общения как вида деятельности состоит в том, что воздействие субъекта общения направлено не на безответный объект, а на взаимодействующего с ним другого субъекта. Иными словами, общение выступает как категория, отражающая субъект-субъектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития личности.
Игровое моделирование давно нашло применение в методике обучения иностранным языкам, поскольку оно позволяет достичь высокой степени соответствия модели и реального объекта моделирования (Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, К. Ливингстоун, Е.А, Маслыко и др.). Следует отметить, что при обучении профессионально-ориентированному общению средствами иностранного языка в качестве основной формы обучения, с помощью которой возможно моделирование ситуаций профессионального общения, исследователи традиционно рассматривают ролевую игру (О.А. Колесникова, А.Л. Мирзоян, В.М. Томилова, Г.М. Фролова и др.).
Согласно Е.А. Маслыко, игровое моделирование общения, в основание которого положена универсальная моделирующая способность игры как вида деятельности, «не только воссоздаёт ситуации и условия иноязычного общения и позволяет реализовать их в обучении, но и организует интенсивное формирование и развитие, тренировку операций и действий иноязычной речевой деятельности, обеспечивая необходимую повторяемость их использования в решении коммуникативных задач в рамках так называемого игрового тренинга» [125, С.31]. Данные характеристики игрового обучения свидетельствуют о целесообразности его широкого внедрения на всех этапах иноязычной подготовки в вузе, поскольку это обеспечивает формирование ролевого и речевого поведения будущих специалистов. В связи с этим перед преподавателем вуза стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения, максимально приближенной к естественным условиям профессиональной коммуникации. В последние десятилетия данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного C.JL Рубинштейном, А.К Леонтьевым и др.
Как точно определил Е.И. Пассов, «.. .процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам (по крайней мере, по принципиально важным) он ему адекватен, подобен» [149, С.ЗЗ].
Значимость адекватности, по мнению автора, объясняется двумя факторами: - явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения; - явлением мотивации на занятиях иностранным языком: «Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения» [149, С.34].
Основные направления развития мотивации изучения иностранных языков в неязыковом вузе
По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие невозможно без учета особенностей мотивации обучающегося как субъекта образовательного процесса. Более того, эффективность и качество обучения напрямую зависят от уровня и характера мотивации учащихся. Так, например, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса требуемых знаний, умений, навыков.
Анализ работ по проблеме выявил расхождения в трактовке понятий «мотив» и «мотивация», само определение которых представляет собой достаточно сложную научную проблему. В нашей работе мы не будем останавливаться па дискуссионных теоретических вопросах исследования мотивации. Мы исходим из трактовки рассматриваемых понятий, предложенной И.А. Зимней [64], вслед за которой считаем наиболее полным определение мотива, данное одним из ведущих исследователей этой проблемы Л.И. Божовнч. Согласно Л.И. Божович, мотив - это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [18, С.53]. Понятие «мотив» уже понятия «мотивация». И.А.Зимняя предлагает следующую формулировку: «мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность» [64, СЛ19].
Все направления и программы активизации мотивации в современной педагогической науке исходят из представления об изначальной активности личности как субъекта поведения и учения. Мотивации нельзя научить, поскольку это не навык и не информация, ее можно лишь формировать, стимулировать, развивать, повышать (Л.И. Божович, А.К. Маркова, ТА. Матис, А.Б. Орлов, JLM. Фридман и др.).
С позиций педагогики мотивация рассматривается, прежде всего, в связи с проблемами обучения с учебно-методической точки зрения. Исследователи АЛ, Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.М, Матюшкин, А.К. Маркова и др., изучавшие факторы эффективной учебной деятельности, пришли к заключению, что ее продуктивность и успешность зависят не только от способностей ученика, его уровня подготовленности, но и от уровня мотивации. Отсюда, исследования мотивации позволяют создать научные основы выявления наиболее реальных и эффективных путей совершенствования учебной деятельности.
Особое значение для целенаправленного формирования личности будущего специалиста имеет диагностика уровня познавательной и профессиональной мотивации на начальном этапе обучения, необходимая для определения дальнейших шагов по развитию мотивации. Знание мотива-ционной направленности этой іруппьі студентов дает возможность эффективного воздействия на их личность с самого начала обучения в вузе, г.к. в учебном процессе мотивы представляют все то, что побуждает студентов к учению, помогает понять и способствует созданию положительного отношения к познавательной и профессиональной деятельности.
Мотивационная сфера многих первокурсников содержит противоречивые мотивы. Общая ориентация на профессию оказывает влияние на успешность учебной деятельности, но интерес к профессии не всегда имеет устойчивый характер, а для успешной адаптации в вузе очень важно именно отношение к профессии. Задачу формирования мотивации профессиональной деятельности нельзя считать решенной с поступлением в вуз, ее нужно целенаправленно развивать уже на младших курсах вуза.
Несомненно, иностранный язык как учебная дисциплина в вузе обладает огромным мотивирующим, воспитательным и развивающим потенциалом. Поэтому в нашей работе была поставлена цель исследования с позиций контекстного подхода, одного из ведущих направлений в современном отечественном образовании, продуктивного влияния обучения иностранным языкам на развитие профессиональной коммуникативной мотивации студентов-первокурсников.
Преподавание иностранных языков в высшей школе имеет свою специфику в зависимости от профиля вуза, однако ряд проблем в этой области типичен для неязыковых вузов всех профилей. Среди основных трудностей общего характера, связанных с изучением иностранного языка, можно выделить интерференцию родного языка и низкую мотивацию студентов, связанную с неразвитостью ценностных ориентации.
Вторая проблема является следствием специфического отношения к иностранному языку и другим дисциплинам гуманитарного цикла в неязыковом вузе. Эти «непрофильные дисциплины)) зачастую вызывают у студентов откровенное пренебрежение. В частности, некоторые из них серьезно полагают, что иностранный язык вряд ли может им понадобиться в будущей профессиональной деятельности. Отсюда преобладание узколичных внешних мотивов изучения иностранного языка: получить зачет/сдать экзамен («сдал и забыл»), избежать наказания за прогулы и т.д. В большинстве случаев обучение превращается в простое отбывание времени па занятии, вызывает формальное отношение к дисциплине.
Проблемам повышения мотивации, сохранения и развития у обучающихся интереса к иностранному языку (ИЯ) уделяется большое внимание в отечественной педагогике, педагогической психологии и методике обучения иностранным языкам. Сложность и многогранность данной проблемы подчеркивают многие исследователи: А,А. Алхазишвили, ІІЛ. Бим, ММ. Васильева, Э.А. Вертоградская, Н.В. Витт, И.А. Зимняя, Л.А. Кар пенко, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Н.М. Симонова, А.А. Тюков, Г.М. Шемякина и др. В иностранной литературе также уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ (М Johns, J.S, Niederhauser и др.). В настоящее время имеется достаточное количество исследований, позволяющих искать новые решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.
На основании работ указанных авторов в настоящем исследовании формирование и развитие мотивации изучения ИЯ понимается как система побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность на более глубокое изучение ИЯ, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.
Проблемы развития мотивации изучения иностранных языков и, в частности, мотивации иноязычного общения не могут быть рассмотрены в отрыве от специфики иностранного языка как учебной дисциплины. Согласно отечественным исследователям, иностранный язык как дисциплина преподавания имеет характеристики «безразмерного и многофакторного» (ИЛ. Зимняя), «многоцелевого» (И.Л. Бим) и «поликультурного» (В.В. Сафонова).
Специфика иностранного языка наиболее полно была раскрыта И.А. Зимней, согласно которой, специфика ИЯ «относится прежде всего к его связи с родным языком и затем уже к сопоставлению с другими учебными предметами» [66, CJ7]. Положения, раскрытые автором в цитируемой работе, по нашему мнению, носят генерализированный характер и актуальны для любого образовательного учреждения.
Методика опытно-экспериментального исследования
Общеизвестно, что научный эксперимент всегда направлен на выявление какой-либо закономерной связи. В эксперименте раскрывается зависимость изучаемого явления или процесса от известных контролируемых условий. Другой существенный признак эксперимента заключается в том, что выявление закономерных связей достигается путем активного вмешательства исследователя в подлежащий изучению процесс.
Педагогический эксперимент как метод исследования педагогических явлений обычно используется на базе педагогических изобретений и уже после сбора эмпирических данных с помощью другого метода. Основная функция педагогического эксперимента состоит в проверке гипотез о связях между отдельными элементами педагогической системы воздействия и его результатов. Речь идет об открытии функциональных и других зависимостей, но особенно - причинных связей [130]. Наиболее распространен в педатгических исследованиях вид естественного эксперимента, состоящий в том, что испытуемые работают в экспериментально заданных условиях, не подозревая об этом.
По цели и содержанию проведённый эксперимент является формирующим, по условиям проведения - естественным. Основой эксперимента является положение теории контекстного обучения, согласно которому в обучении необходимо создавать условия для динамического движения деятельности студента от учебно-познавательной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целей, поступков и действий, средств, предмета и результата. Поскольку мы ставим цель формирования мотивации иноязычного профессионального общения в контекстном обучении, а эта цель принципиально достижима лишь в процессе моделирования на занятии общения, мы целенаправленно воссоздаем в учебной обстановке ситуации профессионального общения.
В нашем случае мы направляем усилия на то, чтобы развить познавательную коммуникативную мотивацию студентов и создать условия для ее трансформации в профессиональную. Мы исходим из того, что динамическое моделирование целостного содержания будущей профессиональной деятельности в контекстном обучении создает педагогические условия формирования и развития как познавательных, так и профессиональных мотивов.
При рассмотрении вопросов, связанных с методологией изучения мотивов и мотивации как предметов специального исследования, обратимся к труду X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность» [180]. X. Хекхаузен рассмотрел пять планов экспериментального исследования мотивации, каждый из которых методологически связан с одной из восьми проблем изучения мотивации: 1) классификация мотивов; 2) генезис мотивов; 3) измерение мотивов; 4) актуализация мотивов; 5) смена и возобновление мотивации; 6) мотивированная целенаправленность и мотивационный конфликт; 7) опосредующие процессы саморегуляции; 8) действенность мотивации.
В рассматриваемой работе констатируется, что большинство выполненных экспериментальных исследований соотносятся с актуализацией мотивов и действенностью мотивации.
Для описания данного экспериментального исследования нас более всего интересует экспериментальный план первого типа, в ходе реализации которого понятия «мотив» и «мотивация» не разводятся. В условиях эксперимента первого плана проявления «мотива-мотивации» обусловлены как ситуационными особенностями актуализации конкретного мотива, так и актуальным мотитюв, причем разделить эти две зависимости невозможно. Такой экспериментальный план, согласно X, Хекхаузену, пригоден для анализа вопросов классификации и актуализации мотивов, конкретно, выделения и дифференциации внутри ситуации специфических условий актуализации определенного мотива. Следовательно, исходя из этого, различие между «мотивом» и «мотивацией» студентов в ходе нашего формирующего эксперимента остается принципиально невыявляемым, а условием формирования «мотива-мотивации» профессионального общения в нашем исследовании выступает контекстное обучение иностранным языкам в вузе.
Цель экспериментального обучения - на материале обучения иностранным языкам провести разработку и апробацию контекстной деловой игры, обеспечивающей продуктивное влияние на мотивацию профессионального общения студентов неязыкового вуза в условиях квазипрофес-сионалыюй деятельности.
Для реализации намеченной цели были поставлены следующие частные задачи: 1, Разработать учебно-деловую игру (УДИ) «Деловая презентация» на основе аутентичных текстов по специальности на английском языке. 2, Разработать критерии отбора текстов для проведения УДИ. 3, Провести экспериментальное обучение с целью практической проверки эффективности предлагаемой УДИ. Гипотезой исследования принято предположение о том, что контекстная деловая игра будет оказывать влияние на мотивацию иноязычного профессионального общения студентов под действием следующих факторов: игровой характер деятельности участников; проблемность содержания и процесса его развертывания в игре; ведущая роль совместной (коллективной) деятельности; широкие возможности иноязычного диалогического общения и межличностного взаимодействия; использование иностранного языка не только как инструмента общения, но и как средства решения профессиональных задач и проблем, что обусловливает личностный смысл его усвоения будущим специалистом.
Основной этап - разработка и апробация серии учебных деловых контекстных игр на материале специально отобранных специализированных текстов. Данный этап представляет собой собственно формирующий эксперимент, включающий получение данных по его завершении, анализ и интерпретацию результатов. В процессе реализации этого этапа студенты овладевают основами профессионального общения в специально созданных ситуациях совместной деятельности. Главной «коммуникативной» целью является обучение принципиально новому виду деятельности - проведению деловых презентаций на основе специально отобранных текстов. В частности, развиваются умения публичных выступлений, конкретно в области проведения таких презентаций в рамках будущей специальности. В процессе экспериментального обучения закладываются основы профессионально-коммуникативных уме-пий в рамках специализированной тематики. Моделирование в учебном процессе профессионально-подобных ситуаций ведет к дальнейшему повышению уровня познавательной мотивации изучения ИЯ и развитию мотивации иноязычного профессионально-делового общения, происходит постепенный переход познавательных мотивов в профессиональные. Суть экспериментального обучения, таким образом, заключается в целенаправленном и последоваїельном использовании на занятиях иностранным языком серии контекстных учебных деловых игр. Основой обучения является учебный курс «Английский язык» для студентов экономических специальностей очной
