Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы исследования влияния общения на процесс и результат учебно - познавательной деятельности студентов.
1.1 Теоретический подход к организации общения студентов факультета иностранных языков в процессе учебно-познавательной деятельности 14
1.2 Мотивация- как субъективный фактор обучения иностранному языку 37
1.3 Профессионально- педагогическое общение в деятельности учителя иностранного языка 42
Выводы к главе 1 56
ГЛАВА II Педагогические условия организации общения в учебной группе при изучении иностранного языка.
2.1. Психолого- педагогические условия вступления в общение при изучении студентами второго иностранного языка 59
2.2. Учет условий общения студентов при изучении иностранных языков 68
2.3. Обучение коммуникативной компетенции как важное условие эффективной организации общения студентов при изучении второго иностранного языка 80
Выводы к главе II 90
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование влияния общения в учебной группе на процесс и результат учебно- познавательной деятельности студентов.
3.1. Методика отбора материала для экспериментального обучения общению студентов третьего курса факультета иностранных языков, изучающих английский язык как второй иностранный . 92
3.2. Обучение рецептивным и продуктивным видам коммуникативной деятельности в ходе опытного обучения общению студентов третьего курса(английский язык как второй иностранный) при изучении языкового учебного материала 101
3.3. Методика проведения экспериментального обучения коммуникативным и языковым умениям студентов 3 курса французского и немецкого отделений факультета иностранных языков 117
Выводы к главе III 127
Заключение 130
Библиография 134
Приложение 148
- Теоретический подход к организации общения студентов факультета иностранных языков в процессе учебно-познавательной деятельности
- Психолого- педагогические условия вступления в общение при изучении студентами второго иностранного языка
- Методика отбора материала для экспериментального обучения общению студентов третьего курса факультета иностранных языков, изучающих английский язык как второй иностранный
Введение к работе
В настоящее время дидактика подчеркивает роль общения в успешной реализации учебно- воспитательного процесса в высшей и средней школе. Так, в частности, признается, что для практики обучения плодотворными являются взгляды Б.Г.Ананьева, который специально изучал роль познания, труда и общения в развитии человека. При этом отмечает, что общение выполняет специфические функции. Если познание и труд обеспечивают активное усвоение знаний, то общение создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. В педагогике наряду с другими видами активности рассматривается и активность общения, которая характеризует многообразные и сложные отношения с людьми: отношения подчинения и организации, иждивенчества и ответственности, равнодушия и заботы, безразличия и заинтересованности.
В этой связи новым и плодотворным представляется акцентирование внимания на коммуникативности деятельности вообще и коммуникативных аспектах методов обучения при изучении иностранного языка в частности. В теории воспитания делаются успешные попытки представить коммуникативные аспекты методов воспитания. В дидактике этот вопрос не ставился, несмотря на то, что в связи с развитием социальной психологии проблемы общения активно решаются различными науками.
Для разработки коммуникативных аспектов методов обучения иностранному языку большое значение имеют работы социальных психологов
и психологов, занимающихся педагогическими проблемами общения. В одном случае (когда речь идет об общетеоретических проблемах общения) имеется возможность переноса идей, разрабатываемых этими науками, в области дидактики. В частности, большой интерес представляет разработка вопроса о коммуникативных свойствах личности. (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Ушинский), выяснение закономерностей взаимосвязи внутриличностной и межличностной систем общения, выделение интраиндивидуальной, интериндивидуальной структуры личности (Б.Г.Ананьев) и в связи с этим выделение качеств личности, характеризующих отношение к людям и к самому себе. Не менее важны для дидактики и теории воспитания выявленные психологами динамические характеристики общения: психологический такт, социально- психологическая позиция личности, педагогический такт, психологическая избирательность.
В другом случае социальные психологи разрабатывают проблемы общения применительно к школе (А.Н.Леонтьев, Л.И.Уманский, А.Н.Лутошкин и др.).
Благодаря совместным усилиям педагогов, психологов, социологов интенсивно разрабатываются проблемы общения в педагогике. Эта разработка многоаспектна: о месте педагогического общения в структуре педагогической деятельности (А.А.Леонтьев, Ш.А.Амонашвили, И.В.Страхов и др.), о психологических характеристиках личности учителя как фактора педагогического общения, и, в первую очередь, вопрос о коммуникативных характеристиках педагогических способностей (А.А.Бодалев, А.И.Щербаков, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, Ф.Н.Гоноблин, А.В.Мудрик, Л.Д.Ершова и др.), о взаимосвязи педагогического общения с педагогическими отношениями (Э.И.Белкина, Я.А.Коломинский, А.В.Бурова и др.), о социальной перцепции в педагогическом общении (А.А.Бодалев, Л.Д.Ершова, В.Л.Раздобудько и др.), о социально- психологических аспектах педагогического общения( С.В.Сергеева, Э.Э.Антон, Р.К.Клаус и др.), о суггестивном аспекте педагогического общения
( Х.И.Лийметс, Н.И.Поленина), о педагогическом общении в условиях
использования технических средств обучения
( А.А.Степанов, Т.Б.Беляева и др.), эмпирический материал по искусству
общения (В.Ф.Шаталов, Е.И.Ильин, Н.Е.Шуркова и др.), о коммуникативной
методике обучения иностранному языку
( Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев и др.).
Несмотря на столь большое внимание к вопросам педагогического общения, в дидактике оказываются недостаточно разработанными некоторые базовые проблемы общения: в какой дидактической системе необходимо рассматривать общение, какие педагогические условия рассматривать в качестве базовых, как осуществлять педагогическое общение в различных педагогических условиях изучения иностранного языка.
Анализ имеющихся работ показал, что актуальность нашего исследования обусловлена недостатком конкретных исследований в педагогической науке, посвященных выявлению влияния общения в студенческой группе на процесс и результат учебной деятельности при изучении иностранного языка. Налицо существенное противоречие между педагогической необходимостью использования общения в студенческой группе как условие повышения эффективности освоения иностранного языка, с одной стороны, и недостаточно разработанными научно- методическими основами осуществления преподавателем этого процесса и педагогической теории и практики- с другой. Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы условия организации общения студентов факультета иностранных языков при изучении языкового учебного материала.
Цель исследования: выявление и научное обоснование условий влияния общения студентов при изучении языкового учебного материала.
Объект исследования: процесс обучения студентов факультета иностранных языков педагогического вуза (английский язык как второй иностранный).
Предмет исследования: процесе выявления условий влияния общения в студенческой группе на процесс и результат учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными идеями и учитывая современные подходы и требования к процессу организации общения и его использования для повышения эффективности в освоении иностранного языка студентами, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения:
методологическое и теоретическое познание преподавателем содержания и условий влияния общения в студенческой группе на учебно-познавательную деятельность откроет возможность существенно повысить качество знания иностранного языка;
используются дидактические условия, способствующие выявлению лексических и грамматических особенностей с целью обеспечения переключения с одной системы на другую и формирование слуховой и артикуляционной чувствительности;
создается теоретическая модель обучения учебному общению студентов как условие перехода от трансмиссии- рецепции сообщений к порождению социально- значимого продукта, как условие сотворчества с преподавателем в процессе изучения иностранного языка;
выбираются эффективные средства комплексного обучения общению при изучении языкового материала: разрабатывается комплекс упражнений, воздействующих на психотехнику, на формирование коммуникативной компетенции, на развитие способностей к трансмиссии- рецепции сообщений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:
Выявить психологические, психолингвистические и лингвистические особенности общения в процессе изучения учебного материала в целом и общения студентов третьего курса, изучающих английский как второй иностранный, в частности.
Определить и обосновать общедидактические и частнодидактические условия и подходы к обучению студентов общению при изучении языкового учебного материала как детерминанты отбора языкового материала.
Разработать критерии эффективности использования упражнений для комплексного обучения общению через изучение языкового учебного материала.
Разработать и экспериментально проверить систему упражнений для комплексного обучения общению при изучении языкового учебного материала. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: анализ психолого- педагогической, лингвистической и методической литературы, сравнительно-сопоставительный и статистический анализ, моделирование учебного процесса.
экспериментальные: наблюдение, анкетирование, эксперимент
(констатирующий и развивающий). Методологической основой исследования являются:
положения материалистической диалектики об активной сущности деятельности человека;
о творческой активности человеческого сознания;
принцип внутренней опосредованности внешних воздействий на личности (С.Л.Рубинштейн);
положения психологии, лингвистики, психолингвистики и культурологии о вербальных и невербальных средствах общения, об особенностях обучения второму иностранному языку в ВУЗе, а также основные идеи интеркультурного подхода в рамках методики преподавания иностранных языков; Теоретической основой исследования явились: общетеоретические направления в изучении общения, представленные в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов (А.А.Алхазишвили, А.А.Бодалев, М.Л.Вайсбурд, А.Б.Добрович, В.А.Кан-
Калик, Х.Латышев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.С.Макаренко, А.В.Петровский, Г.П.Потылко и др.);
концептуальные положения методики об организации общения в студенческой группе, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных методистов ( И.Л.Бим, Н.А.Березовин, Дж.Добсон, В.П.Кузовлев, Б.А.Лапидус, Б.С.Лебединская, Л.Н.Родова, В.Риверс, И.Торндайк М.Финнокарио, Д.Хандчин, и др.); Опытно- экспериментальной базой исследования являлся факультет иностранных языков Липецкого государственного педагогического университета. Исследовательская работа проводилась в несколько этапов.
На первом этапе (1995-1996) - поисковом- изучалось современное состояние проблемы диссертационного исследования, осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы. В результате выполнения работы были определены: понятийный аппарат, методология исследования, разработана методика эксперимента и система упражнений для комплексного обучения общению студентов при изучении языкового учебного материала.
На втором этапе (1996-1999) - опытно- экспериментальном- осуществлялась экспериментальная проверка основных теоретических положений исследования и эффективность использования системы упражнений для обучения общению студентов третьего курса, изучающих английский язык как второй иностранный.
На третьем этапе (1999-2001) - обобщающем- анализировались систематизировались обобщались результаты эксперимента, уточнялись теоретические выводы. Результаты исследования оформлялись в виде диссертационной работы. Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
определены коммуникативные цели обучения общению студентов, изучающих английский язык как второй иностранный; конечные цели обучения второму языку включают: 1) способность к трансмиссии диалогических и
монологических устных сообщений в круге социальных и бытовых тем; 2) способность к рецепции устного диалогического знакового продукта в определенном круге тем; 3) способность к трансмиссии письменных сообщений, достаточная для написания письма; 4) способность к рецепции письменных сообщений, достаточная для понимания облегченных и оригинальных текстов художественного, политического и научно- популярного характера. Реализация данных целей создаст все необходимые условия для дальнейшего развития коммуникативных способностей.
составлена программа обучения, ориентированная на уровень коммуникативной достаточности по следующим основным показателям:
полная дешифрация (понимание) устного продукта для носителя иностранного языка, несмотря на некоторые отклонения от нормы;
адекватность знакообразовательных моделей ситуациям, характеризующая способность обучаемых порождать социально- приемлемые высказывания;
недопустимость аппроксимации речи;
соответствие рецептивных возможностей изучающих английский язык как второй иностранный уровню коммуникативной достаточности;
выявлены факторы, затрудняющие процесс подготовки специалиста по второму иностранному языку: 1) интерференция первого языка; 2) большое количество ошибок, свидетельствующих о недостаточном самоконтроле обучаемых; 3) поддержание мотивации к процессу изучения второго иностранного языка после встречи с первыми трудностями фонетики, грамматики и лексики второго языка;
- разработаны критерии оценки сформированности языковых умений и навыков общения студентов при изучении языкового учебного материала; Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Разработан материал для обучения языковому общению студентов третьего курса, изучающих английский язык как второй иностранный.
Отобран вербальный материал для обучения аудированию.
Разработан комплекс упражнений на психотехнику.
Разработан комплекс упражнений для обучения коммуникативной компетенции.
Разработаны критерии для оценки сформированности:
автоматизмов оперирования языковым материалом;
умений говорящего организовывать речевое общение адекватно целям и замыслу общения;
умений продуцировать незаученные высказывания;
умений пользоваться паралингвистическими средствами;
умений продуцировать незаученные высказывания;
умений пользоваться паралингвистическими средствами, сопровождающими межличностный контакт;
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается использованием комплексного и целостного подхода к изучаемой проблеме; методологической обоснованностью основных положений, способствующих формированию навыков общения в учебной группе; сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования; позитивным характером экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1. Разработанная система упражнений по обучению языковому общению проходила экспериментальную проверку на занятиях английского языка как второго иностранного на 3 курсе факультета иностранных языков ЛГПУ. 2,Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно- практических конференциях городов Липецка, Воронежа, Москвы, посвященных проблемам психологии, дидактики, методики преподавания иностранных языков, на заседаниях кафедры английского языка факультета иностранных языков ЛГПУ.
3. Материалы по проблеме исследования используются в настоящее время в процессе обучения студентов 2 курса факультета иностранных языков ЛГПУ в
рамках спецкурса «Психолого- педагогические особенности обучения языковой коммуникации на уроках иностранного языка» и студентов 5 курса ОЗО факультета иностранных языков в рамках спецкурса "Teaching Modern Techniques in Communicative English ". На защиту выносятся следующие положения:
Методологическое и теоретическое знание преподавателем содержания и условий влияния общения в студенческой группе на процесс и результат учебно- познавательной деятельности существенно повышает качество знания иностранного языка.
Общение на иностранном языке имеет характер переключения с одной знаковой системы на другую, с существенным изменением содержания, постепенным ее расширением и обогащением во избежание утраты интереса к изучаемому языку.
Использование дидактических условий общения способствует выявлению лексических и грамматических особенностей обучения второму иностранному языку и формирует хорошую звуковую и артикуляционную чувствительность.
Эффективными средствами комплексного обучения общению являются упражнения на формирование коммуникативной компетенции, психотехнику, развитие к способности трансмиссии- рецепции сообщений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и этапы исследования; положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе «Теоретические основы исследования влияния общения на процесс и результат учебно- познавательной деятельности студентов» представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы к ее реализации; обосновывается целесообразность изучения профессионально-
педагогического общения в деятельности учителя иностранного языка; определяется мотивация как субъективный фактор обучения иностранному языку.
Во второй главе «Педагогические условия организации общения в учебной группе» рассмотрены психолого- педагогические условия вступления в общение при изучении студентами второго иностранного языка и условия эффективной организации общения в учебной группе, главное из которых-обучение коммуникативной компетенции.
В третьей главе « Экспериментальное исследование влияния общения в учебной группе на процесс и результат учебно- познавательной деятельности студентов» представлены содержание и результаты формирующего эксперимента, раскрыты критерии, определяющие уровни сформированности навыков общения; обоснован процесс обучения общению на втором иностранном языке, его важнейшие характеристики и этапы осуществления.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения.
В приложении приведены методические разработки по обучению общению, методические комплексы по обучению говорению, аудированию, игры на психотехнику и обучение коммуникативной компетенции. По проблеме исследования опубликованы следующие работы:
О некоторых путях установления межличностного контакта преподавателя и студентов при изучении иностранного языка// Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе. Липецк, 1996, стр.120.
Организация курса второго иностранного языка при переходе на многоуровневую систему образования. О теоретической подготовке студентов и требованиях к структуре и содержанию курса по английскому языку как второй специальности Динамический дискурс в познавательном и педагогическом процессах.// Межвузовский сборник научных трудов. Липецк, 1999, стр.152.
Психолого- педагогические особенности общения. Общение как деятельность.// Теория и практика образования: история и современность. Выпуск 3. Липецк, 1999, стр.183.
Коммуникативная компетенция. Обучение коммуникативной компетенции.// Прагматика текста в фокусе лингвистики, методики и педагогики. Межвузовский сборник научных трудов. Липецк, ЛГПУ, 2000.- с.212.
5. Организация курса второго иностранного языка при переходе на многоуровневую систему образования. О теоретической подготовке студентов и требованиях к структуре и содержанию курса по английскому языку как второй специальности// Актуальные проблемы современного образования. Выпуск 1, Липецк, 2001, стр.77.
Теоретический подход к организации общения студентов факультета иностранных языков в процессе учебно-познавательной деятельности
За последние 10-15 лет проблема общения, которая прежде почти не исследовалась, стала одной из наиболее популярных. Это связано прежде всего с развитием социальной психологии и усилением ее влияния на всю систему психологических наук.
Исследование общения становится важнейшим условием развития не только специальных психологических дисциплин, но и философии, социологии, педагогики. По-видимому, возрастание роли общения можно рассматривать как некоторую общую тенденцию развития всей системы общественных наук.
Как известно, психология, рассматривает формы и уровни субъективного отражения объективной деятельности. При этом предполагается, что отражение не пассивный «зеркальный» акт, что оно включено в реальное бытие человека, выступает как его «составляющая» и играет в нем определенную действенную роль. Поэтому изучение психического как отражения необходимо связано с анализом социального бытия человека.
Важнейшая роль в анализе социального бытия человека принадлежит категории деятельности. Именно через анализ деятельности в теоретических, экспериментальных и прикладных исследованиях раскрывается социальная обусловленность психики человека, психология личности и ее развитие.
В общепсихологическом изучении деятельности советскими учеными достигнуты несомненно значительные успехи (Б.Г.Ананьев, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов и т.д.). Разработанные теории и принципы анализа различных видов деятельности широко используются в специальных областях психологии: в социальной психологии (А.М.Андреева,
А.А.Бодалев, Е.С.Кузьмин, А.В.Петровский, Е.В.Шорохова и др.), в инженерной психологии и психологии труда (Н.Д.Завалова, Г.М.Зараковский, В.П.Зинченко, А.А.Крылов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков и др.), в детской и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Д.Б.Эльконин и др.).
Необходимо отметить, что имеющиеся концепции сформировались преимущественно на основе изучения индивидуальной деятельности. Однако деятельность индивида существенна не сама по себе. Она необходимым образом связана с деятельностью других людей.
Вряд ли правомерно рассматривать деятельность как собственно психологическую категорию. Деятельность- это категория общественно-историческая и, как таковая, рассматривается всеми общественными, а также отчасти естественными и техническими науками.
В современной литературе достаточно подробно проанализировано общение как форма проявления общественных отношений в материальной сфере.
Проблематика общения активно изучается в рамках широкого спектра наук философий, этики, педагогики, психологии, лингвистики, науки об управлении и т.д.( См.: В.М.Соковнин, 1968; А.А.Леонтьев, 1978; В.С.Коробейников, 1978, Л.П.Буева, 1978;Е.Г.Злобина, 1978;А.И.Титаренко, 1979; А.Б. Добрович, 1980; Г.П.Потылко, 1982;Б.Ц. Бадмаев, 1983; А.А.Бодалев, 1983;А.М.Омаров, 1983 ;М. А.Чернышева, 1983). Отечественные исследователи исходят из понимания К.Марксом и Ф.Энгельсом общения как формы взаимодействия личностей, порожденных конкретным способом производства. Как замечает В.М.Соковнин,"с философской точки зрения, общение-это возникшая на определенной ступени развития жизни форма обмена информацией, включенная в трудовую деятельность и являющаяся ее необходимой стороной. Это также проявление общественных отношений и социальная форма бытия общественного сознания" ( В.М.Соковнин, 1968, с.12).Помимо философского осмысления можно выделить три других уровня анализа феномена общения : формально-системное описание, социологическое исследование, психологическое исследование.
Особую значимость имеет психологический анализ феномена общения, поскольку раскрывает в общении внутреннюю, скрытую сторону взаимоотношений партнеров общения, ту сторону, которая на практике является главной (люди общаются, чтобы наладить совместную деятельность, понять друг друга, получить новую информацию, согласовать точки зрения и т.д.). Как определяет А.АЛеонтьев, при психологическом анализе важно различать: 1) какую-либо совместную деятельность, имеющую свои разнообразные предметы и мотивы; 2) собственно деятельность общения, направленную на организацию этой совместной деятельности[63, С.112-113].
В психологической литературе не существует общепринятого определения общения. В частности, общение трактуется как один из видов деятельности, "выполняющей по отношению к другим деятельностям функцию способа их реализации" [38, СП]. В ряде работ предметом деятельности общения служит другой человек-" партнер", в процессе общения активны оба участника, причем каждый из них попеременно становится то «объектом, то субъектом деятельности» [65,С. 5 ].
Высказывается точка зрения, что общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него на отношениях партнеров [66.С.127].
Анализу подвергается также психологический аспект вербального общения как формы реализации общественно- коммуникативной деятельности (И.А.Зимняя, Г.В.Андреева).
Отмечается, что последняя представляет собой "сложный процесс взаимодействия людей, осуществляемый посредством языка как системы единиц и правил оперирования ими и выявляющийся в речевой деятельности общающихся (говорении, слушании, а также чтении и письме)"[36, С.73].
Неоднозначные трактовки общения, очевидно, зависят от того, какую грань проблемы тот или иной автор выводит на передний край исследования:
1. общение как процесс обмена информацией;
2. общение как взаимодействие;
3. общение как сообщение;
4. общение как деятельность.
Известный американский теоретик общения Фрэнк Дэне попытался систематизировать существующие определения общения, в результате чего были выявлены три основных признака, по которым наблюдалось основное понятийное расхождение между разными авторами: 1)уровень анализа; 2) наличие или отсутствие интенции со стороны коммуникатора; 3) наличие нормативной оценки акта общения.
Психолого- педагогические условия вступления в общение при изучении студентами второго иностранного языка
Авторы, рассматривающие вопросы изучения второго иностранного языка, неизменно указывали на факторы, благоприятствующие его усвоению, облегчающие и ускоряющие этот процесс.
Так, например, А. Райе, занимавшийся исследованием того, в какой мере знание одного иностранного языка облегчает усвоение другого, писал о том, что здесь играет роль перенос из одного иностранного языка в другой некоторых приёмов работы над языком (techniques), связанных с переводом, словоизменением и т.п.[157]
Более сорока лет назад П. Хэгбодт указывал, что у учащегося, научившегося правильно работать над первым иностранным языком, «вырабатывается определённый подход к явлениям другого иностранного языка, основой которого является обобщённый языковой опыт изучения предыдущего иностранного языка»; например, он знает, что «на ошибках можно учиться», и не теряет времени на рассуждения о том, что иностранный язык «странный» и «непонятный», «он, вероятно, знает свои слабые места, а иногда и как их устранить» [111].
Л. В. Щерба отмечал, что человек, изучающий второй иностранный язык, может позволить себе «большую абстракцию», чем тот, который изучает иностранный язык впервые[121]. Б. В. Беляев высказывал мысль о том, что «если при овладении первым иностранным языком человек с большим трудом начинает улавливать лексическое и грамматическое своеобразие двух языков (родного и иностранного), то при овладении вторым иностранным языком он уже наперёд чувствует возможное своеобразие этого языка и поэтому схватывает как его лексические, так и грамматические особенности» [11].
Р. Ю. Барсук объясняет этот факт большим лингвистическим опытом учащихся - билингвов, тем, что двуязычие выступает как «комплекс дополнительных временных связей, обогащающих личный опыт», что у учащихся в «определённой степени уже выработано умение переключаться с одной системы языка на другую» [8].
Современные американские методисты и психологи, продолжая линию П. Хэгболдта, считают основным фактором, облегчающим усвоение второго неродного языка, приобретённое умение изучать языки, овладение приёмами изучения языков.
И. В. Рахманов отмечает, что у студентов, изучающих второй иностранный язык, уже приобретён «навык самостоятельной работы».[89]
Нет сомнения в том, что если уравнять с точки зрения межъязыкового переноса условия изучения данного языка как первого неродного и второго неродного, то достижение заданного уровня владения этим языком как вторым не народным может быть обеспечено с меньшими усилиями, с меньшей затратой времени.
В итоге многократного выполнения на материале первого неродного языка операций, связанных с дифференцировкой фонем, воспроизведением звуков, уяснений семантических различий между словами и т.п., в результате усвоения звуков, слов и т.д. у учащихся формируется «хорошая слуховая чувствительность» и «хорошая артикуляционная чувствительность» (Б.В. Беляев). Эти качества и свойства являются объектами переноса на основе общности «форм активности» и общности установок (С. Г. Геллерштейн). И именно в результате такого переноса в действие вступают факторы, которые благоприятствуют процессу усвоения второго иностранного языка: более быстрое овладение артикуляционными движениями, более лёгкое улавливание семантических различий между словами и т.п. (Б. В. Беляев трактует их как способности).
Благотворное влияние того факта, что студенты, изучающие второй иностранный язык, являются в значительной степени билингвами, проявляется и в таких важнейших для овладения любым языком психических функциях, как память и мышление.
С точки зрения процесса запоминания изучение второго иностранного языка протекает в благоприятных условиях потому, что знание двух языков даёт больше возможностей для установления способствующих запоминанию связей, чем когда учащийся изучает иностранный язык, владея только родным языком. Конечно, близость языков значительно облегчает выделение пригодных для запоминания связей.
Важным обстоятельством является и тот факт, что в ходе изучения первого иностранного языка происходит часто неосознаваемое совершенствование техники запоминания.
Изучение второго иностранного языка протекает в благоприятных условиях и с точки зрения процессов осмысления. Студенты языкового ВУЗа, изучающие второй иностранный язык, не только обладают значительным языковым опытом -опытом двуязычным, и к тому же сочетающим практическое владение и теоретические знания, - но и характеризуется развитым мышлением, и совокупность этих факторов облегчает и ускоряет осмысление.
В результате (при прочих равных условиях) сокращается путь к овладению значением, закономерностями функционирования элементов второго иностранного языка, а также сокращаются процессы запоминания и выработки навыков (потому что эти процессы предполагают осмысление). И, наконец, важно то, что на младших курсах у студентов вырабатываются (у разных студентов в разной степени) и неспецифические «умения учиться» - умение организовать свой труд, умение рационально распределять своё время и т.п. -которые также переносятся на процесс изучения второго иностранного языка. Итак, студенты, изучающие второй иностранный язык, характеризуются высоким уровнем того качества, которое в педагогической психологии называется «обучаемостью».
На педагогических факультетах ВУЗов в качестве второго иностранного языка как специальности изучается язык, который по отношению к первому иностранному языку является исходным, близким. Поскольку основным источником межъязыкового переноса при выражении мыслей на втором иностранном языке является первый иностранный язык, а в рецепции первый иностранный язык может широко использоваться как опора для догадки, близость языков не может быть фактором, облегчающим усвоение второго иностранного языка (Handschin Ch. Н., Huse Н. R., Цветкова 3. М., Rice G. А., Хэгболдт П.).
Методика отбора материала для экспериментального обучения общению студентов третьего курса факультета иностранных языков, изучающих английский язык как второй иностранный
Для того, чтобы рационально организовать обучение иностранному языку, т.е. определить оптимальную программу, содержание и средства обучения, необходимо четко задать коммуникативную цель обучения и его условия. Коммуникативной целью обучения иностранному языку всегда является включение обучаемого в процесс обмена информацией (устной и письменной) в пределах иноязычного языкового коллектива. Иначе говоря, обучающий становится коммуникатором, который участвует в обмене информацией на данном языке в определенных сферах, регистрах и формах языковой коммуникации, выступая в определенных коммуникативных ролях (видах коммуникативной деятельности (ВКД)). Для окончательного уточнения коммуникативной цели обучения необходимо также уточнить требуемый уровень владения каждым видом коммуникативной деятельности. Помимо главной (коммуникативной) цели, обучение языкам может преследовать дополнительные цели: воспитательное воздействие, расширение общеобразовательного кругозора, совершенствование мышления и др. Все эти цели являются вторичными в том смысле, что их реализация целиком зависит от осуществления главной (коммуникативной) цели обучения: если индивид не способен коммуницировать на данном языке, то этот канал закрыт и для всех прочих воздействий. Коммуникативные цели обучения иностранным языкам зависят от профессии (занятия), возраста, личных интересов обучаемых, одним словом, от того, для чего индивиду нужен иностранный язык.
В нашем эксперименте принимали участие студенты 3-го курса факультета иностранных языков, для которых второй иностранный язык является второй специальностью. Как свидетельствуют результаты опроса, главными коммуникативными целями изучения английского языка явились следующие:
1) ведение бесед и переписки с зарубежными партнерами, коллегами (25% респондентов);
2) владение бытовым языком при поездке за границу в качестве туриста (60%);
3) обмен информацией на широкий круг тем, касающихся политической жизни, культуры, образования, искусства, спорта в стране изучаемого языка (7%);
4) чтение книг в оригинале; (3%);
5) работа в INTERNET и с компьютерами вообще (5%).
Данные цели обучения являются естественными, и мы считаем, что они могут быть положены в основу рациональной организации обучения.
Будущая профессия обучаемых и их интересы достаточно четко определены, что дает возможность решить главную задачу методики - составление обоснованной оптимальной программы обучения.
Однако, на начальном этапе обучения языку, помимо естественных коммуникативных целей, должны быть сформулированы и искусственные коммуникативные цели, осуществление которых, с одной стороны, создало бы надежный фундамент для дальнейшего развития коммуникативных способностей в соответствии с запросами обучаемых, а с другой стороны, уже к концу первого года обучения, позволило бы студентам участвовать в языковой коммуникации на иностранном языке. Достижение конкретных коммуникативных целей на каждом промежуточном этапе обучения имеет важное значение для успеха обучения, т.к. только таким образом будет поддерживаться интерес к изучению предмета, который вначале может показаться оторванным от реальных жизненных нужд.
Конечные коммуникативные цели вузовского обучения второму иностранному языку должны включать по меньшей мере следующие: 1) способность к трансмиссии диалогических и монологических устных сообщений в круге социальных и бытовых тем. При достаточном ассортименте используемых готовых знаков и моделей должна быть обеспечена правильность речи; допустимы лишь нарушения произносительных норм, не отзывающиеся на понимании продуцируемого материала носителем языка;
2) способность к рецепции устного диалогического знакового продукта в том же круге тем. Здесь должно быть обеспечено понимание «натуральной» речи носителей языка;
3) способность к трансмиссии письменных сообщений, достаточная для написания письма. Изложения, сочинения, эссе на социальные и бытовые темы;
4) способность к рецепции письменных сообщений, достаточная для понимания облегченных (на начальном этапе) и оригинальных (на продвинутом этапе) текстов литературно-художественного, общественно-политического и научно популярного характера.
Мы считаем, что реализация перечисленных минимальных коммуникативных целей создаст все необходимые условия для дальнейшего развития коммуникативных способностей обучаемых в желаемом направлении. Следует особенно подчеркнуть важность достижения коммуникативных целей в чтении, что этот вид коммуникативной деятельности на иностранном языке наиболее доступен, а при наличии элементарных навыков устного общения, чтение может послужить косвенным средством для их дальнейшего укрепления и развития.
Нами при разработке методики отбора материала для экспериментального обучения общению студентов, изучающих английский язык как второй иностранный, было взято за основу положение о том, что при определении коммуникативных целей обучения иностранным языкам необходимо иметь в виду наличие двух основных уровней владения иностранным языком: минимального и максимального (Э.П.Шубин). Минимальный допустимый уровень владения иностранным языком - это уровень коммуникативной достаточности. Этот уровень определяется как обеспечивающий прием и передачу (или только прием) информации на данном языке в заданных коммуникативных условиях (сферы общения, круг тем и т.д.). При уровне коммуникативной направленности сообщения, продуцируемые индивидом, могут содержать некоторое количество отклонений от языковой нормы (ошибок), например, произносительных, грамматических и т.п. Эти отклонения будут передавать определенную паралингвистическую информацию («акцент», плохое знание языка), но они не должны приводить к непониманию или неправильному пониманию сообщений со стороны носителя языка.
В аспекте рецепции уровень коммуникативной достаточности допускает замедленный темп дешифровки (только в письменной коммуникации), позволяющий обращение к словарю. Однако этот уровень предусматривает полное понимание сообщений в требуемом круге знаков и структур. При этом темп дешифровки не должен быть ниже определенной нормы, задаваемой условиями коммуникации (например, объемом материала, который должен быть прочитан за определенное время).
