Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблемы педагогического контроля и отбора абитуриентов 12-96
1.1. Педагогический контроль и его место в организации учебного процесса 12-33
1.2. Проблемы отбора абитуриентов 33-43
1.3. Критический анализ эффективности существующей системы отбора 43-96
1.3.1. Анализ успеваемости на специальностях естественно-математического цикла различных категорий поступающих, 43-63
1.3.2. Анализ успеваемости на специальностях гуманитарного профиля различных категорий поступающих 63 73
1.3.3. Эффективность решения социальных вопросов при существующей системе отбора 74-96
Глава II. Тестирование как способ контроля остаточных знаний и отбора 97-129
II.1. Тестирование и его место в современной педагогике 97-110
II.2. Централизованное тестирование ~ «за» и «против» 110-122
II.3. Эффективность оценки знаний абитуриентов в процессе централизованного тестирования 123-129
Глава III. Построение адаптивной системы обучения студентов 1 курса на основе результатов централизованного тестирования (на примере специальности «физика») 130-151
III.1. Исходное состояние подготовленности участников эксперимента 130-133
III.2. Основополагающие подходы к распределению содержания и организации эксперимента 134-143
III.3. Результаты тестирования как основа объективной оценки обучаемости студентов I-го курса 143-151
Заключение 152-165
Выводы 166- 168
Практические рекомендации 169
Список литературы 170-191
Приложения 192-199
- Педагогический контроль и его место в организации учебного процесса
- Критический анализ эффективности существующей системы отбора
- Тестирование и его место в современной педагогике
- Исходное состояние подготовленности участников эксперимента
Введение к работе
Актуальность. Реформирующаяся система образования расширяет рамки педагогического творчества и предлагает достаточно широкий набор вариативных образовательных программ и методик, обилие педагогических технологий и методических разработок. С одной стороны это указывает на повышение зрелости системы образования и её готовности к оценке и охране каждого человеческого индивидуума, так как главным стержнем формирующейся системы образования является человек и гуманное отношение к нему. Реализация идеи гуманизации приводит к переоценке основных компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей и чело-векоохраняющеЙ функции.
С другой стороны переход от унифицированного к многовариантному среднему образованию обострил проблему реализации провозглашенных принципов обучения, таких как доступность образования, равенство прав каждого гражданина на образование, непрерывность образования и преемственность его ступеней. Особенно резкий отход от декларированных принципов наблюдается в момент завершения обучения в общеобразовательной школе и выбора направления профессиональной подготовки.
Несмотря на попытки формирования в России единого образовательного поля, до сих пор имеются серьезные противоречия между формальными и содержательными признаками требований общеобразовательной, специальной и высшей школы.
Из реализуемых на практике (репетиторство, договоры между школами и вузами, тестирование и др.) и предлагаемых в теории выходов из создавшейся ситуации ни один не может претендовать на исчерпывающее решение проблемы.
Социальный заказ общества системе образования включает в себя подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объеме информации. Реализация такого заказа может быть достигнута
4 только при условии постоянного совершенствования системы образования за счет её оптимизации, что в свою очередь может произойти только на основе учета педагогических закономерностей и реализации управленческих функций.
Педагогический процесс, как процесс управления состоянием детей может быть эффективным только в случае, если педагог: знает актуальное состояние объекта, как продукта предшествующей истории его формирования и развития; имеет цель воздействия, т.е. представление о желаемом и принципиально достижимом состоянии управляемого объекта; располагает способами и освоенными средствами практической реализации цели. **> То есть, для реализации управленческих функций необходимо последова- тельное выполнение действий: сбор информации об объекте управления; анализ полученной информации; принятие решений; управляющее воздействие; контроль.
Последнее действие призвано обеспечить управляющую подсистему информацией об актуальном состоянии объекта. Таким образом, цепь управления замыкается, формируется новая целевая установка.
Усилиями ученых (В.П. Беспалько, ЕЛ. Белкин, М.Р, Кудаев, Н.Ф. Талызина и др.) доказано, что педагогическая деятельность является системой и, следовательно, она функционирует по законам системы.
Несовпадение целевой установки развития системы и текущего состояния 0 реализует функциональность системы и определяет конкретные задачи. Изуче- ние актуального состояния объекта обучения и проведения сравнительного анализа с эталонным и этапными состояниями позволяет уточнить образовательную среду и организуя получение обратной информации обеспечивать по-
5 степенное продвижение к соответствию актуального состояния объекта обучения эталонному.
Таким образом, контроль является одной из важнейших составляющих педагогической системы.
Анализ работ ученых - дидактов позволяет выделить следующие виды контроля:
Входной (предварительный) контроль;
Внутрипроцессуальный контроль: а) текущий; б) тематический; в) рубежный; * г) итоговый;
3. Выходной контроль. «Входной контроль» понимается как элемент педагогической системы, в ходе реализации которого устанавливается степень готовности обучающегося к последующему этапу учебной деятельности и определяются пути управления учебно-воспитательным процессом.
Создание единого образовательного пространства и реализация декларированной идеи непрерывного образования требует сближения функций выходного и входного контроля при переходе от одного уровня образования к другому. Однако на практике этого не происходит.
Таким образом, обнаруживается противоречие между потребностью обеспечения реализации функций входного контроля при проведении вступи тельных испытаний в специальные учебные заведения и отсутствием на прак тике разработанных подходов к решению проблемы. ^ Анализ педагогических работ, посвященных решению общих закономер- ностей образования, позволяет выявить и дидактические условия реализации принципа непрерывности образования, преемственности его ступеней и обеспечения большей объективизации контроля знаний. Главным условием являет- ся перевод системы вступительных экзаменов из разряда отборочных мероприятий в разряд входного контроля.
В этом случае возникает возможность последовательной реализации следующей логической цепи: ^государственные образовательные стандарты (задают требования к содержанию обучения и определяют эталонный уровень образованности, воспитанности и обученное на этапах профессионального обучения);
2) входной контроль (определяется исходное состояние обученности абитуриентов и соответствие их уровня эталонному для первого этапа);
3)сопоставительный анализ (определяется содержание обучения, длительность и последовательность прохождения тем на основе сопоставления потребного и фактического уровня обученности).
Возможность перевода вступительных экзаменов в разряд входного контроля на современном этапе развития общества обусловлена несколькими позициями: объективными и социально обусловленными тенденциями уменьшения количества выпускников, в связи с чем ожидается уравновешивание количества выпускников школ с количеством бюджетных мест для приема в учебные заведения; предстоящим (вероятно) переходом к 12-летнему среднему образованию, где последние 2 года будут посвящены непосредственно подготовке к обучению в вузах; потребностью снижения психической напряженности процесса обучения (по данным Министерства образования до 75% школьников находятся в предпатологическом или патологическом состоянии по психическому здоровью); закономерностями управления процессом подготовки специалистов в процессе обучения.
Изложенные выше позиции актуализируют проблему поиска подходов к реализации адаптивной системы обучения, которая в качестве исходного уровня обученности принимают результаты входного контроля. При этом
7 регламентирующими этой системы являются с одной стороны реальный уровень подготовленности обучающихся и с другой - эталонный уровень обу-ченности, определяемый государственным образовательным стандартом. Факторы, регламентирующие учебную деятельность в вузе, делают невозможным применение адаптивной системы обучения по разветвленной программе, однако, позволяют реализовать линейную.
Таким образом, проблема исследования вытекает из необеспеченности правовой и методической преемственности контроля знаний и оценки способностей на пути из общеобразовательной школы в профессиональную и как следствие вытекающее из этого - невозможности реализации законодательно провозглашенных принципов образования (доступности, равенства прав каждого гражданина на получение образования независимо от места проживания, материального положения и др.).
Актуальность исследования подчеркивается еще и тем обстоятельством, что попытки внедрения в практику централизованного тестирования приводят к отчетливому делению педагогической общественности на два лагеря: тех, кто категорически отрицает этот подход, считая необъективным и тех, кто поддерживает тестирование, считая его наиболее объективным и справедливым.
П^о0я^М9.й_..иоиіе^ования является определение научно-методических основ построения входного контроля, который станет органической частью предстоящего учебно-воспитательного процесса и обеспечит эффективное решение задач обучения.
Объект исследования. Процесс организации и проведения входного контроля в ходе вступительных испытаний в высшие учебные заведения.
Предмет исследования. Методика реализации функций входного контроля в процессе организации вступительных испытаний и последующее формирование адаптивной системы обучения студентов 1 -го курса.
Цель исследования. Определить дидактические условия, обеспечивающие эффективную реализацию функций входного контроля при организации
8 вступительных испытаний и построение адаптивной системы обучения студентов-первокурсников.
В основу исследования была положена гипотеза, о том, что система адаптивного обучения, построенная на результатах предварительной реализации функций входного контроля, повышает успешность овладения учебным материалом студентов-первокурсников и формирует у них позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Предполагалось, что а) объективность оценки обученности абитуриентов на вступительных эк заменах существенно повышается за счет централизованного тестирования, ко торое позволяет более полно реализовать функции входного контроля; б) результаты централизованного тестирования могут быть надежной ос новой для коррекции обученности студентов-первокурсников и реализации на основе учета этих результатов методики адаптивного обучения; в) наряду с результатами тестирования при этом могут быть учтены также результаты изучения других факторов, что позволит более успешно провести адаптацию первокурсников.
Необходимость проверки гипотезы и реализации цели исследования потребовала решения следующих задач: проанализировать и обобщить содержание публикаций по проблеме организации вступительных испытаний в учебные заведения профессиональной подготовки и выработать адекватную целям исследовательскую стратегию; изучить актуальное состояние подготовленности абитуриентов и студентов Адыгейского государственного университета; исследовать взаимосвязи между результатами обучения в школе, вступительных испытаний и последующей успешностью обучения; экспериментально проверить эффективность централизованного тестирования для обеспечения входного контроля в ходе отбора в вуз и разработки адаптивной системы обучения студентов-первокурсников.
9 Научная новизна исследования определяется тем, что разработана дидактическая концепция адаптивного обучения студентов-первокурсников, построенная на реализации функций входного контроля, целенаправленно повышающая успешность овладения учебным материалом и актуализирующая у обучающихся позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности.
Существенными элементами научной новизны являются: выявленные и экспериментально обоснованные дидактические условия, обеспечивающие эффективность входного контроля; выявленные связи оценок школьного аттестата, сдачи вступительных испытаний и успешности обучения, то есть создание предпосылки для реализации принципа непрерывности образования и преемственности его ступеней; анализ и сравнение качества среднего образования в сельских и городских школах; авторская методика адаптивного обучения, опирающаяся на результаты объективного входного контроля, проведенного в процессе централизованного тестирования,
Теоретическая значимость заключается в обосновании целесообразности и необходимости принятия новых управленческих решений, позволяющих обеспечить входной контроль при отборе абитуриентов.
Обоснование содержания входного контроля и методики учета его результатов позволяет расширить теоретическую базу образования положениями организационного, содержательного и технологического порядка, приводящих к адаптации действующей системы к современным потребностям общества.
Практическая значимость полученных результатов состоит в том, что разработанный подход к обеспечению входного контроля является эффективным. Он нашел применение в практике работы учебных заведений. Разработаны и апробированы практические рекомендации по обеспечению входного контроля в процессе отбора абитуриентов в вузы, обеспечению адаптивного под-
10 хода при обучении студентов в зависимости от индивидуального уровня подготовленности, места получения среднего образования и др.
На защиту вьшос5тг^ся..следхн>^^
1. Входной контроль является обязательной составной частью педа гогической системы и его отсутствие в выраженной форме при проведении вступительных испытаний снижает эффективность подготовки будущих специалистов. ' 2. Обеспечение непрерывности образования и преемственности его ступеней возможно при проведении входного контроля в период перехода от одного уровня образования к другому. При этом следует определить актуальное состояние объекта, как продукта предшествующей истории его формирования и развития: потребное состояние объекта (цель воздействия); оптимальные способы и средства перевода потребного состояния объекта в актуальное.
Результаты централизованного тестирования в виде балльной оценки являются объективной основой прогнозирования успешности обучения.
Применение адаптивной системы обучения, построенной на основании результатов централизованного тестирования эффективно для формирования знаний и профессионального интереса.
Для достижения цели и решения задач исследования были применены следующие методы:*' 1. Изучение, теоретический анализ и обобщение научно-методической ли- тературы.
Контент-анализ документов, регламентирующих подготовку специалистов.
Анализ архивных материалов.
Обобщение практического опыта работы.
Педагогический эксперимент.
Педагогические наблюдения,
Тестирование знаний.
Математическое моделирование.
Математико-статистические методы.
Исследование проводилось в Адыгейском государственном университете в течение семи лет. Условно выделялось четыре этапа:
1994-1996 гг. - изучение литературных источников, анализ документальных материалов;
1996-1999 гг. - проведение констатирующего эксперимента, определение содержания формирующего эксперимента;
1999-июль 2000 гг. - организация, проведение и анализ результа- тов формирующего эксперимента;
4. Июль 2000 г. - ноябрь 2000 г. - обработка и анализ полученных материалов.
Педагогический контроль и его место в организации учебного процесса
Социальный заказ общества системе образования включает подготовку к жизни образованных людей, способных самостоятельно добывать знания и уверенно ориентироваться в быстро меняющейся ситуации и в нарастающем объеме разнообразной информации. Естественно, что реализация такого заказа может быть достигнута только при условии постоянного совершенствования системы образования в направлении улучшении организации учебно-познавательной деятельности за счет ее оптимизации на основе полного учета психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний. Это отмечают в своих исследованиях такие известные педагоги, как Г.Н. Александров [13, 14, 15], Ш.А. Амонашвили [21, 22], СИ. Архангельский [29,30, 31, 32, 33], Ю.К. Бабанский [35, 36, 37, 38], Е.Л. Белкин [44,45, 46,47,48,49], В.П. Беспалько [52, 53, 55, 57, 58, 59], К.И. Бузаров [73], ТА. Ильина [И 5, 116, 117,118], М.Р. Кудаев [138,139, 140, 141], Е.И. Перовский [182], Н.Ф. Талызина [2П, 212, 213], Г.И. Щукина [248] и другие. Проектирование новой, прогрессивной системы профессионального образования возможно лишь при четком формировании ее новых целей, которые обусловлены потребностями личности и общества. Профессиональное образование должно отражать не только сегодняшние требования науки, производства, общественных отношений, но и перспективы их развития. Сложность задач и многообразие системообразующих факторов обуславливает актуальность вопроса об эффективности управления процессом подготовки специалистов. Для реализации управленческих функций необходимо: 1. Знать актуальное состояние объекта как продукта предшествующей истории его формирования и развития; 2. Иметь цель воздействия, то есть представление о желаемом и, что особо важно, о принципиально достижимом состоянии управляемого объекта; 3. Располагать способами и освоенными средствами (проектом действий) по практической реализации цели [242]. Таким образом, для реализации управленческих функций необходимо использование механизма последовательного выполнения действий: 1) сбор информации об объекте управления; 2) анализ полученной информации; 3) принятие решений; 4) управляющее воздействие; 5) контроль. Последнее действие предполагается для информационного обеспечения управляющей подсистемы информацией об актуальном состоянии объекта. Таким образом, замыкается цепь управления и формируется новая целевая установка. В этих условиях важно иметь соответствующую объективную оценку степени усвоения каждым обучающимся пройденного материала, так как при отсутствии таковой возможно наступление негативных последствий в форме учебных затруднений у отдельных лиц, их переутомляемости, деформации мо-тивационной среды. Задача эта может быть выполнена только при наличии адекватной организации учебной деятельности и достаточно информативной системы педагогического контроля. Под педагогическим контролем мы вслед за Аванесовым B.C. [2, 3, 6, 7, 8, 9, 11] и многими другими [18, 52, 54, 61, 64, 139, 195, 211] понимаем систему научно-обоснованной проверки результатов обучения, образования и воспитания, выявление, измерение и оценку знаний и навыков. Бурно развивающиеся в последние годы информационные технологии оказывают определенное влияние на существующие проблемы образования и особенно педагогического контроля. В частности, в трудах Э.Г.Малиночки сделана успешная попытка разобраться в сущности часто осуществляемого при помощи технических средств учебного контроля (автоматизированной обратной связи), и даны обоснованные рекомендации по их применению. На основе комплексного педагогического эксперимента им разработана система обеспечения обучения автоматизированной обратной связью [151,152]. Закон Российской Федерации «Об образовании», провозглашая в качестве одного из принципов государственной политики принцип адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития учащихся, еще раз подчеркивает, что педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса [ПО]. Вопросами построения адаптивных систем обучения занимаются многие ученые. В частности, в основу теоретической концепции адаптивного обучения английского кибернетика Г.Паска положен принцип непрерывной коррекции степени трудности предъявляемого обучающемуся учебного материала. По его мнению, процесс обучения необходимо начинать с несложного учебного материала и учитывать успешность его усвоения. Скорость предъявления учебной информации, оценка ответов обучающихся, анализ ошибок, выбор последующих порций учебного материала должны быть возложены на обобщенную систему управления. Г.Паск подчеркивает особую важность обратной связи, которая стимулирует весь процесс обучения, делает его целенаправленным и управляемым. Знание содержания результатов ответов - это не сама обратная связь, а лишь часть информации, требуемой для ее организации. Г.Паск при этом выделяет три типа связи: 1) обратная связь, относящаяся к самому ответу; 2) обратная связь, относящаяся к методу представления ответа; 3) обратная связь, относящаяся к методу учения. На этом основании он разрабатывает целую систему управления с помощью адаптивных обучающих программ [178, 179]. А.Б.Тменов рассмотрел возможность построения адаптивной системы обучения с использованием структур обратной связи, а также пути ее совершенствования. При этом он отмечает, что « системно организованная обратная связь в адаптивной системе обучения позволяет реализовать комплексный контроль, который выполняет ориентирующую, диагностическую, развивающую, воспитательную функции в процессе обучения» [216], Характеризуя концепцию об адаптивной системе обучения, З.К.Меретукова рассматривает пути повышения эффективности урока. При этом отмечается ценность адаптивной системы обучения при индивидуальной работе учителя с каждым учеником. Важным элементом адаптивной системы обучения, по мнению автора, является контроль; «Контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль, внутренний самоконтроль» [156]. Определение им общей стратегии организации системной обратной связи, уточнение ее методологической основы в адаптивной системе обучения помогло наметить некоторые перспективные направления педагогических исследований, направленных на выявление оптимальных типов обратной связи для различных этапов обучения [216, 217]. Следует отметить, что в отечественной педагогической литературе постоянно уделяется значительное внимание контролю в учебном процессе. В ней отражены: - требования к контролю с позиции необходимости реализации в обучении дидактических принципов и подходы к определению его назначения (Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, М.Р.Кудаев, И.Т.Огородников, Е.И.Перовский, Г.И.Щукина); - роль контроля, характер контролируемой деятельности, организация и его проведение (Е.Л.Белкин, В.П.Беспалько, И.Т.Огородников, Е.И.Перовский, И.И.Тихонов, Г.И.Щукина и др.); - требования к дидактической направленности контроля и объективизации его результатов (периодические издания Наркомпроса, инструкции Губоно и Соцвосов, методические письма ГУС и Соцвоса и др.); - некоторые обращения и методические рекомендации по организации и проведению текущей проверки и оценки (Н.Г.Дайри, Г.И.Казьмина, М.Р.Кудаев, В.Л.Рысс и др.); - методы оценки результатов учебно-воспитательного процесса на основе вероятностно - статистических информационных закономерностей обучения (Г.Н.Александров, Б.П.Битинас, Г.В.Воробьев, М.Грабарь, Р.Я.Касимов, Н.М.Розенберг и др.);
Критический анализ эффективности существующей системы отбора
Представляет интерес успешность обучения в высшем учебном заведении студентов, имеющих разный средний балл аттестата. Констатирующий эксперимент проведен на четырех факультетах: физическом, естествознания, историческом и филологическом. Проведен корреляционный анализ зависимости среднего балла аттестата и показателя средней успеваемости по всем дисциплинам в университете, а также среднего балла вступительных испытаний и средней успеваемости в динамике за 3 года (наборы 1996, 1997 и 1998 гг.),
Для определения отличительных и совпадающих закономерностей факультеты разделены на две группы: естественно-математического (физический факультет и факультет естествознания) и гуманитарного (исторический и филологический факультеты) профиля.
Учитывая, что на различных специальностях в вузе изучаются разные дисциплины, коэффициент корреляции средней успеваемости и вступительного испытания студентов на каждой специальности рассмотрим отдельно. Показатели корреляционной зависимости и достоверность различий между средней успеваемостью в вузе и успехами в предыдущие годы «физиков» представлены в табл, 2.
Между показателями среднего балла аттестата и успеваемостью набора 1996 года и средним баллом вступительных экзаменов в 1997 году и средним баллом успеваемости у физиков наблюдается достоверная связь при Р 0,01. В остальных случаях связь достоверна при Р 0,001. Таким образом, можно констатировать, что и результаты вступительных испытаний, и оценки, полученные в общеобразовательной школе, позволяют прогнозировать результаты будущей учебы. Связь между изучаемыми показателями (рис. 3) либо положительно функциональна, либо близка к этому.
В связи с полученными результатами возникает вопрос. Если результаты обучения в школе позволяют достаточно четко прогнозировать успешность обучения в вузе по специальности физика, для чего необходимы вступительные экзамены?
Для ответа на поставленный вопрос рассмотрим коэффициенты корреляции и их достоверность в зависимости от условий обучения студентов. Средний балл аттестата сельских детей (табл. 3) в 1996 и 1998 гг. не являлся определителем успешности будущего обучения. Отсюда видно, что балл аттестата у студентов из села практически не влияет на будущую успеваемость, Так, коэффициент корреляции в !996 году между изученными признаками составил лишь 0,217, а в 1998 году - 0,07, Вместе с тем, отчетливо проявляется связь между средними показателями успешности сдачи вступительных экзаменов и дальнейшей учебы и в 1996 (г=0,638, Р 0,001), и в 1997 (г=0,475, Р 0,01), и в 1998 г. (г=0,492, Р 0,01).
Рассмотрим аналогичную ситуацию с абитуриентами, проходившими подготовку к поступлению в вуз в условиях города (табл. 4). Зависимость между набранными баллами на вступительных экзаменах с успеваемостью в вузе характеризуется положительной функциональной связью в 1996 (г=0,675, Р 0,001) ив 1998 гг. (г=0,59, Р 0,001). В 1997 г, проявляется связь менее высокого уровня (г=0,492, Р 0,001),
Отношения между средним баллом аттестата и успешностью обучения в 1997 и 1998 гг. также носила характер положительной функциональной связи (Р 0,001), однако в 1996 г. обнаруживается лишь небольшая теснота связи (г=0,365, Р 0,05).
Анализ средней успеваемости по семестрам студентов, обучающихся по специальности «физика» из сельской и городской местности (табл. 5) показывает, что средняя успеваемость городских студентов на первых семестрах выше аналогичного показателя студентов из села. Начиная с III-IV семестров, средняя успеваемость имеет тенденцию к выравниванию (рис. 4).
Тестирование и его место в современной педагогике
Как отмечалось выше, важнейшим аспектом педагогической деятелъности является оценивание деятельности или состояния обучающегося. Последствия выставляемых оценок могут быть самыми различными: от морального эффекта до кардинального определения судьбы. Все понимают, что оценки субъективны и очень приблизительно показывают степень готовности ученика. Даже в рамках действующей в России пятибалльной системы оцени-вания не удается регламентировать «стандарты», определяющие, за что ставить «5» или «4». Это доказывается результатами наших исследований, приведенных в I главе, где значимость одинаковой оценки, поставленной в городских и сельских школах, резко расходится.
Используемая пятибалльная шкала оценки знаний имеет высокую меру неопределенности. Так считают многие ученые [54, 98, 129, 148, 167, 171]. Из тезисов видно, что принципиально изменить ситуацию можно, если только подходить к оцениванию знаний как к процессу объективного измерения.
В 1926 году в СССР впервые была создана комиссия по разработке педа-гогических тестов. Весной этого же года комиссия выпустила тесты для сред-них образовательных школ. Этим событием ознаменовался приход нового метода педагогического контроля в систему образования нашей страны.
За многолетнюю историю развития образования России данный метод контроля подвергался гонениям и на долгое время был «забыт», В настоящее время, в период перехода системы образования на конвейерный метод производства, особенно актуально встает вопрос о применении более эффективных методов контроля и оценки, чем традиционная письменная работа или устный экзамен. Поэтому в последнее десятилетие большое развитие получил сравнительно новый метод контроля - педагогический тест.
Педагогический тест - это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков [10]. Педагогические тесты существенно отличаются от социологических и психологических тестов прежде всего по своим целям. Так, психологический тест определяется как «последовательность кратких заданий или пунктов, дающая в результате ее выполнения испытуемым последовательность исходов, которая затем подвергается однозначной количественной интерпретации» [3]. Появившись на рубеже XX в,, педагогические тесты получили большое развитие и в нашей стране в рамках так называемой педологии, но с 30-х годов стали подвергаться серьезной критике, причем аргументами служили такие положения, как унижение достоинства личности, использование тестов на Западе, отсутствие единиц измерения в педагогике, невозможность заменить личный опыт преподавателя. В результате педагогическое тестирование в нашей стране было сведено практически на нет и стало возрождаться лишь в последние годы. Иначе обстоит дело в западной системе образования, где тестирование применяется очень широко с младшего возраста.
Существует ряд основных отличий тестов от всех прочих заданий. Во-первых, тест является научно обоснованным методом эмпирического исследования. Во-вторых, тест позволяет преодолеть умозрительные оценки знания обучающегося. Наконец, важнейшим отличием тестового задания от обычной задачи является его технологичность. Под этим подразумевается, что задание имеет четкий однозначный ответ и оценивается стандартно на основе ценника. В самой полной мере технологичность проявляет себя в случае реализации автоматизированной системы тестового контроля. Существует строгая научная теория тестов, позволяющая методологически и методически обосновать их применение и обработку результатов тестирования. Одно из главных преимуществ тестов состоит в том, что они позволяют опросить всех учеников по всем вопросам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же, заранее разработанную шкалу оценок [3, 8, 103, 120, 130, 131, 162, 198]. Это значительно повышает объективность и обоснованность оценки учащегося по сравнению, скажем, с экзаменом.
Несмотря на то, что тестирование не находило широкого распространения в СССР, были сделаны шаги по разработке теоретических положений, которые позволяют сегодня быстрыми темпами догонять «ушедшие вперед» государства.
Так, в 1962 г. Э.И.Моносзон [161] отмечал, что объективная оценка состояния преподавания и уровня знаний, навыков и умений представляет собой единственный способ определения эффективных путей и средств повышения качества обучения. Он отмечает возможность применения для этого тестов, хотя делает это с большой опаской («как частного элемента изучения знаний учащихся»; разумеется, не тестов на определение одаренности и т.д.). Моносзон Э,И. классифицирует тесты, ссылаясь на опыт зарубежных школ, и выделяет: 1) тест «верно-неверно»; 2) избирательный тест (из нескольких ответов выбрать верный); 3) тест на соотношение двух групп слов или положений; 4) тест на классификацию и группировку; 5) тест на дополнение; 6) тест на определение ошибки. По мнению Моносзона Э.И., применение тестов в качестве формы проверки знаний имеет некоторые положительные и отрицательные стороны. К положительным относятся; охват контролем значительной части учебного материала, небольшие временные затраты, возможность сосредоточения учащихся на обдумывание ответов, однозначность ответов, позволяющих объективизировать оценку.
Исходное состояние подготовленности участников эксперимента
В соответствии с методикой проведения сравнительного педагогического эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В качестве контрольной группы избраны студенты, обучающиеся по специальности «физика» набора 1998 г (29 человек). Экспериментальную группу составили студенты этой же специальности набора 1999 г. (31 человек). Обе группы занимались в соответствии с действующими ГОСТами и утвержденным учебным планом. Тот факт, что все зачисленные на 1 курс студенты прошли через конкурсный отбор, позволяет нам утверждать, что уровень предварительной подготовленности участников эксперимента был примерно одинаков.
Для подтверждения данного факта в соответствии с регламентированными рядом государственных документов методиками проведена самоаттестация и выявлена текущая успеваемость по критериям качества и средней оценки, а так же определены остаточные знания студентов.
Расчет показывает (табл. 57) отсутствие достоверных различий между группами и по средней оценке и по остаточным знаниям (Р 0,05).
На основании исследований [20, 39, 93, 94, 99, 123, 144, 163, 189, 207] показано, что профессиональный интерес представляет эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный и волевой компоненты,
В последние годы в психолого-педагогических исследованиях перспективным направлением стало использование кибернетического подхода к анализу структуры учебного процесса. Вопросам использования кибернетических понятий в психолого-педагогической науке уделяется значительное внимание. Исследователями убедительно доказана принципиальная возможность исследования процесса обучения с помощью концептуального аппарата кибернетики и плодотворность применения категории «управления» к анализу дидактической системы.
Возможность реализации кибернетического подхода в области педагогических явлений основана на том, что обучение можно рассматривать как определенный вид управления, а именно управление формированием и развитием познавательных свойств личности. То обстоятельство, что обучение является видом управления, позволяет рассматривать законы обучающего управления как частный случай более общих законов управления.
Положение о том, что процесс обучения представляет собой большую систему управления, уже неоднократно подчеркивалось и представляется аксиоматичным. Согласно кибернетическому подходу, эффективное управление процессом учения возможно при выполнении следующей системы требований к процессу обучения: определение цели управления; установление исходного состояния управляемого процесса; определение программы действий, предусматривающей основные переходные состояния управляемого процесса; обеспечение систематической обратной связи; обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи; выработка корректирующих (регулирующих) воздействий [216],
Относительно к изучаемой проблеме представляют отдельный интерес и воздействия организации учебных занятий, направленных на формирование знаний и умений на устойчивость интереса и склонность к профессиональной деятельности [69,226, 228].
На основании вышеизложенного, по модифицированной нами методике А.А. Деркача и А.А. Исаева определялись; 1. Устойчивость профессионального интереса к профессиональной деятельности. 2. Склонность к профессиональной деятельности. 3. Профессиональный интерес.
Для исключения субъективных самооценок анкетирование проведено среди преподавателей (5 человек), которые оценивали каждого студента, занимавшегося в экспериментальной и контрольной группах, Таким образом, результаты данного фрагмента работы основываются на анализе 300 анкет (приложение 1), где отражается состояние профессиональной готовности 60 студентов.
При анализе вопросов анкеты в первых двух блоках выводился балл, соответствующий номеру вопроса. Количество вопросов в каждом блоке равно ляти. Таким образом, максимальное приближение к нашему пониманию идеала отношения к профессии оценивалось в 5 баллов.
Похожие диссертации на Входной контроль как основа адаптации к обучению в вузе студентов - первокурсников
