Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Адаптация первокурсников к обучению в вузе как психолого- педагогическая проблема 10
1.1. Сущность адаптации студентов к обучению в вузе 10
1.2. Структура адаптационного процесса 28
1.3. Анализ состояния проблемы в практике вузовского обучения 49
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Технология дифференцированного обучения на начальном этапе обучения в вузе 71
2.1. Дифференцированное обучение как фактор эффективности процесса адаптации 71
2.2 Условия эффективности дифференцированного обучения на начальном этапе обучения в вузе 87
2.3. Влияние дифференцированного обучения на динамику основных показателей адаптационного процесса 112
Выводы по 2 главе 126
Заключение 128
Библиография 131
- Сущность адаптации студентов к обучению в вузе
- Структура адаптационного процесса
- Дифференцированное обучение как фактор эффективности процесса адаптации
- Условия эффективности дифференцированного обучения на начальном этапе обучения в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития нашего общества, характеризующемся широкой демократизацией общественной жизни, усложнением средств труда, целей, стоящих перед человеком в процессе производства, динамичностью условий, в которых приходится ориентироваться и принимать решения, важное место отводится высшей школе. Практически все в той или иной форме будут проходить через систему высшего образования, но в разные моменты своей жизни (Тангян С.А., 2000). Для обучения нового поколения специалистов нужны действенные формы и методы организации учебного процесса, способные раскрыть потенциальные возможности студентов.
В связи с этим возрастает роль начального этапа обучения в вузе, который представляет собой важный период в процессе развития личности будущего специалиста. Сложность его заключается в перестройке всей системы ценностно-познавательных ориентации личности студента, в освоении новых способов познавательной деятельности, более высокого уровня производственной ориентации поведения, в формировании определенных типов и форм межличностных связей и отношений. Главной характеристикой данного этапа является процесс адаптации студентов к вузовскому обучению. Эффективная адаптация во многом определяет мотивацию, направленность и характер учебной деятельности на старших курсах, психологический комфорт, моральную удовлетворенность собой и обучением в вузе.
Проведенное исследование особенностей протекания адаптационного процесса студентов свидетельствует о том, что первокурсники испытывают значительные трудности в процессе вузовского обучения. Среди главных трудностей данного процесса студенты выделяют: организацию вузовского обучения - 48,1%, слабую школьную подготовку - 14,7%, перемену места жительства - 12,5%, отношения с преподавателями - 9,5%, нехватку учебной литературы - 7,8%. Не менее важной проблемой остается высокий процент отсева далеко не самых слабых студентов, низкая успеваемость на младших курсах, снижение учебных требований со стороны преподавателей.
Среди главных причин приведенных выше проблем, на наш взгляд, можно выделить стихийность (нерегулируемость) процесса адаптации, слабую школьную подготовку, несформированность таких важнейших личностных качеств как самостоятельность и ответственность. Поэтому формируется основное противоречие начального этапа обучения в вузе -между недостаточной подготовленностью первокурсников к обучению в высшей школе и требованиями, предъявляемыми к студентам на данной ступени обучения.
Научные исследования показывают, что проблема адаптации студентов представляет собой одну из важных проблем, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях. В отечественной науке проблема адаптации студентов разрабатывалась, прежде всего, в русле исследований социальной адаптации (Г.А.Балл, П.С.Кузнецов, И.А.Милославова, Н.Е.Шафажинская и др.); с позиций возраста и возрастных особенностей нашла отражение в работах М.И.Дьяченко, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович; некоторые вопросы, касающиеся структуры адаптации раскрываются в работах Р.Р.Бибрих, Л.К.Гришанова, П.А.Просецкого, В.Д.Цуркан. В психолого-педагогических исследованиях последних лет отчетливо прослеживается тенденция разработки эффективных путей успешной адаптации студентов к вузовскому обучению через изучение факторов эффективности процесса адаптации (М.Б.Аристидес, Л.Г.Егорова, В.В.Лагерев), влияния характера педагогического общения преподавателя и учебной группы (А.Ц.Эрдынеев), содержания основных психологических механизмов адаптации студентов (М.С.Яницкий); выявление зависимости адаптационного процесса от типологических свойств нервной системы (В.А.Климов, К.О.Сантросян), личностных характеристик (И.К.Кряжева, И.А.Милославова, В.С.Викторова).
Однако, анализ работ по проблеме позволяет сделать вывод о том, что в них рассматриваются лишь отдельные стороны адаптационного процесса, и при этом четко не определена сущность адаптации как объективного и закономерного процесса с присущей ей структурой. В исследованиях не акцентируется внимание на том, что главным действующим лицом адаптационного процесса является студент, выступающий не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель передаваемых знаний, а, прежде всего, как активный субъект деятельности, в значительной степени определяющий ее результаты.
К проблемам, требующим дальнейшего исследования, относятся: определение сущности адаптации студентов к обучению в вузе и выделение ее структурных компонентов; разработка технологии эффективной адаптации студентов; организация и методическое обеспечение технологии адаптации студентов к обучению в вузе.
Учитывая важность поиска эффективных путей и условий адаптации студентов к вузовскому обучению, с одной стороны, и недостаточную разработанность проблемы в науке и вузовской практике, с другой стороны, в качестве направления исследования данной диссертации избрана тема: Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе. Цель исследования - определить педагогические основы адаптации студентов к обучению в вузе.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс на начальном этапе обучения в вузе.
Предмет исследования - процесе адаптации первокурсников к вузовскому учебному процессу.
В качестве гипотезы, положенной в основу исследования, служит следующее предположение: выделение дифференцированного обучения в качестве главного фактора эффективности процесса адаптации студентов будет положительно влиять на личностные качества и способствовать повышению уровня обученности студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы в теории и практике педагогического образования, выявить сущность и содержание адаптации первокурсников к обучению в вузе.
Разработать структуру процесса адаптации и определить показатели основного психолого-дидактического компонента.
Обосновать рассмотрение дифференцированного обучения в качестве главного фактора эффективности процесса адаптации студентов к вузовскому учебному процессу.
Изучить и экспериментально проверить результативность педагогических условий, оказывающих существенное влияние на успешность процесса адаптации студентов к вузовскому обучению.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии, педагогики, психологии о деятельностной и творческой сущности человека и социальной детерминированности его развития.
Разрабатывая конкретную методологию исследования мы опирались на: - психолого-педагогические теории формирования и развития личности, организации деятельности, связи деятельности и развития личности (К.А.Абульханова - Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.С.Каган,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); идеи личностной ориентации педагогического процесса (В.А.Сластенин, М.Н.Скаткин, В.Д.Шадриков); синтез идей индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Бударный,А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, наблюдение, изучение документов и анализ результатов деятельности студентов, анкетирование, беседа, тестирование, диагностические методики определения уровня тревожности, самооценки, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Базой исследования служила Бурятская государственная сельскохозяйственная академия. На разных этапах исследования экспериментальной работы было охвачено свыше 500 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в течение 1997-2000 гг.:
На первом этапе исследования (1997-1998 гг.) была проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования с целью изучения теоретических основ процесса адаптации, выявления сущности, структуры данного процесса, факторов его эффективности; определены методология, методика исследования, предмет, задачи, гипотеза исследования.
На втором этапе (1998-1999) проводились констатирующее исследование, направленное на выявление актуального состояния стихийной адаптации студентов к вузовскому обучению, систематизация и обработка эмпирических данных, определялись условия успешного применения технологии дифференцированного обучения, разрабатывалась и апробировалась методика формирующего эксперимента.
Третий этап (1999-2000 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной работе по осуществлению дифференцированного обучения, обработке и осмыслению результатов, их систематизации и обобщению, формулированию выводов, подготовке диссертационного исследования к защите.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определена сущность понятия "адаптация студентов к вузовскому обучению".
На основе анализа структурных компонентов адаптационного процесса выявлены и научно обоснованы содержание и показатели психолого-дидактического компонента.
Выявлены основные факторы и условия эффективности процесса адаптации студентов к вузовскому учебному процессу.
Обоснована идея о необходимости регулирования и управления адаптационным процессом через целенаправленную организацию учебного процесса на начальном этапе обучения в вузе. Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии дифференцированного обучения, методических рекомендаций по оптимальной организации учебного процесса на начальном этапе обучения в вузе, в составлении программы семинара для преподавателей «Особенности начального этапа обучения в вузе». На защиту выносятся следующие положения:
Адаптация студентов - объективный, динамический, целостный процесс установления соответствия между наличными и требуемыми уровнями обученности, стилей общения, режима деятельности в новых условиях обучения в вузе.
Структура адаптации представляет собой совокупность психолого-дидактического, бытового, социального и экономического компонентов, среди которых наибольшую трудность для студентов представляет психолого-дидактический компонент. 3. Дифференцированное обучение является главным фактором эффективности процесса адаптации студентов к вузовскому учебному процессу, так как создает благоприятные условия для выявления уровня обученности, личностных качеств студентов и их учета в процессе обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретических положений, использованием методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования, надежностью полученных экспериментальных данных и возможностью воспроизведения опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертации были доложены и обсуждены на заседаниях кафедр педагогики БГУ, иностранных языков БГСХА (1998-2000 г.г.), ежегодных научных конференциях преподавателей БГУ и БГСХА, на международной научно-практической конференции (г.Улан-Удэ, 1998).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Сущность адаптации студентов к обучению в вузе
Одной из ведущих тенденций 20 века стало осознание того, что устойчивое развитие общества, преодоление проблем, с которыми оно сталкивается, возможность дать ответ на вызовы нового тысячелетия зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля (Сластенин В.А., 1998). Сегодня становится все более очевидным, что только профессионалы могут обеспечить выживание общества, его выход из глубинного кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Автор особо подчеркивает роль образования, призванного реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, системы гибкой, открытой по типам школ и образовательным уровням, способной к саморазвитию, соотносимой с западными моделями, учитывающей российский опыт, отвечающей потребностям современности.
Как справедливо отмечает А.М.Новиков, в предшествующие периоды истории сравнительно медленная эволюция человека, общества, производства обусловила относительное постоянство структуры и содержания образования. Доминировала концепция образования, согласно которой приобретенные человеком знания и умения сохраняют свою ценность на протяжении всей жизни - «образование на всю жизнь». Динамизм современной цивилизации, усиление роли личности в обществе и в производстве, рост ее потребностей, гуманизация и демократизация общественных отношений, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии обусловливают необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь», основу которого возможно определить в рамках нескольких системообразующих принципов: - принцип фундаментализации образования реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности, преодолевает существующую разобщенность естественно-научного и гуманитарного образования, способствует формированию целостной картины мира; - принцип открытости образования на основе его информатизации и компьютеризации позволяет естественным образом осваивать инновационные наукоемкие образовательные технологии, приступить к созданию виртуальных университетов и других образовательных центров, к развертыванию глобальной системы дистанционного образования; - принцип полноты образования полагает в качестве нормы единство общего, специального и дополнительного образования во всех формах организации и видах образовательных институтов, обеспечивает построение культуро- и природосообразной образовательной среды, ее насыщенность ресурсами личностного развития каждого из участников образования, делая его подлинно личностно-ориентированным образованием; - принцип вариативности образования как единства его многообразия позволяет каждому человеку выбрать и выработать свою собственную образовательную траекторию, стать действительным субъектом своего образования и саморазвития, что находится в полном соответствии с главным смыслом развивающего образования (Слободчиков В., Громыко Ю., 2000).
На наш взгляд, выделенные принципы отражают различные аспекты понятия «непрерывное образование», которое получило особый смысл и статус в настоящее время, когда уже вполне очевидна фундаментальная зависимость перспектив нашей цивилизации от тех способностей и качеств личности, которые формируются в процессе обучения.
Система непрерывного образования, по определению О.Б. Ховова, - «это совокупность образовательных программ, учреждений и информационно-коммуникационных сетей, обеспечиваемых государственными и иными каналами финансовых и материальных ресурсов, ориентированная на удовлетворение познавательных потребностей личности на протяжении жизни» (Ховов О.Б., 1991). Как отмечает автор, хотя на Западе начальный этап развития системы непрерывного образования был связан с рыночными потребностями, он и там не осознавался системой образования. Во Франции «чередующееся образование» было связано с резким увеличением безработицы среди выпускников колледжей и лицеев. В Швеции возобновляемое образование, рассматриваемое как начальная ступень развития непрерывного образования, было инструментом государственной политики, нацеленной на сокращение притока выпускников средней школы в университеты. Основополагающая идея непрерывного образования понималась на Западе как возможность человека иметь систематический доступ к организованному образованию на протяжении всей своей жизни, чередуя учебу с работой или отдыхом, в том числе и после выхода на пенсию.
Структура адаптационного процесса
Для оптимального протекания процесса адаптации необходимо выделить главные компоненты, которые в совокупности составляют структуру адаптации к вузовскому обучению.
Данная проблема интересует многих ученых, так как лишь четкое представление о структуре адаптации дает возможность определения действенных путей и условий эффективной адаптации каждого студента в новых условиях обучения в вузе. Необходимость выделения структуры адаптации диктуется также потребностью создания у студентов и преподавателей представления о целостности адаптационного процесса, взаимосвязи и взаимозависимости рассматриваемых компонентов.
Под структурой обычно понимают "совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе, т.е. сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях" (Философский энциклопедический словарь, 1983 - С.567). В.А.Беликов считает, что структура охватывает внутреннюю организацию системы, являясь, по существу, способом внешнего выражения этой внутренней организации (Беликов В.А., 1995). Исходя из этого, в своем исследовании мы рассматриваем структуру как совокупность составляющих ее компонентов, обеспечивающих целостность и устойчивость системы при изменяющихся условиях внешней среды.
Как было указано выше, проблема определения структуры адаптации получила достаточную теоретическую и практическую разработку. Как справедливо отмечает И.Я.Зимняя, адаптацию можно рассматривать как многоуровневый процесс, имеющий свои характеристики, обладающий внутренними механизмами (Зимняя И.А., 1989). В.В.Шпалинский выделяет следующие уровни протекания процесса адаптации: как приспособления к новой системе обучения, к изменению режима труда и отдыха, к вхождению в новый коллектив (Основы ..., 1986). В.Н.Кругликов различает: а) профессиональную адаптацию - приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработку навыков самостоятельности в учебной и научной работе; б) социально-психологическую адаптацию - приспособление студента к учебной группе, взаимоотношениям с ней, выработку общественного стиля поведения (Крутиков В.Н., 1996).
Другие исследователи пишут о трех формах адаптации студентов к условиям обучения в вузе: - формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студента к новому окружению, к структуре вуза, к содержанию обучения в нем, к его требованиям, к своим обязанностям; - общественная, относящаяся к процессу внутренней интеграции (объединения) групп студентов - первокурсников и интеграции этих групп со студенческим окружением в целом; - дидактическая, касающаяся овладения бывшими школьниками новыми формами и методами учебной работы (Мороз А.Г., 1973).
Авторы работ по адаптации П.А.Просецкий, Г.Н.Александров, Л.Г.Егорова и другие выделяют учебный, профессиональный, личностный и познавательный виды адаптации. По мнению Р.Р.Бибрих, адаптация включает целый ряд аспектов: психолого-педагогический, социально-психологический, мотивационно-личностный (Бибрих P.P., 1990). Автор раскрывает содержание этих аспектов следующим образом: психолого-педагогический аспект связан с приспособлением к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от школьной формами и методами организации учебного процесса; социально-психологический аспект связан с трудностями усвоения новых социальных норм, установлением и поддержанием студентом определенного социального статуса в новом коллективе и т.д. Мотивационно-личностный связан с формированием позитивных учебных мотивов и личностных качеств будущего специалиста. Данный аспект автор рассматривает как интегральный, поскольку он предполагает в качестве необходимых условий психолого-педагогический, социально-психологический и некоторые другие аспекты адаптации и, в свою очередь, влияет на их успешность. Так, скорость и эффективность преодоления дидактического барьера во многом зависит от доминирующих учебных мотивов. Мотивы определяют и характер социально-психологической адаптации - место, которое занимает общение в деятельности студента, особенности его переживаний, связанных с социальным статусом и т.д.
В.В.Лагерев рассматривает следующие основные составляющие процесса адаптации: социально-психологическую, психологическую и деятельностную (Лагерев В. В., 1991). Социально-психологическая составляющая отражает изменение социальной роли обучаемого, круга и содержания его общения, корректировку потребностей и системы ценностей, дальнейшее формирование мировоззрения и социальных установок, развитие сознания, самосознания и самооценки; необходимость более гибкой регуляции своего поведения, возникновение потребности в самоуважении в складывающемся коллективе и желание активно влиять на его жизнедеятельность; усвоение традиций и норм, сложившихся в вузе, а также отвечающих характеру избранной профессии.
Психологическая составляющая отражает перестройку мышления и речи студента применительно к условиям профессионального обучения; резкое возрастание роли функций внимания, памяти, зрительного восприятия; испытание и тренировку воли, увеличение эмоционального напряжения; реализацию задатков и способностей; закрепление конкретных черт характера.
Дифференцированное обучение как фактор эффективности процесса адаптации
В проведенных исследованиях процесса адаптации первокурсников обычно выделяются следующие главные трудности: отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних школьников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неопределенность выбора профессии, недостаточная психологическая подготовка к ней; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; отсутствие навыков самостоятельной работы (Андреева Д.А., 1973; Аристидес М.Б., 1988; Бибрих P.P., 1990; Гарунов М.Г., Аюрзанайн А.А., 1983 и др.). Тревожные факты нарушения адаптационных процессов у студентов-первокурсников, приводящие к невротическим срывам, академическим отпускам по состоянию здоровья, отсеву и т.д. не позволяют полагаться на "спонтанную" динамику процесса адаптации. В связи с этим необходимо отметить, что интерес к проблеме адаптации постоянно растет, что вполне закономерно. Сегодня на первый план в изучении данной проблемы выходит личность самого студента, а главной целью исследований - создание оптимальных условий для безболезненной, быстрой адаптации студентов в новых условиях обучения в вузе. Это становится возможным на основе изучения факторов, влияющих на эффективность адаптационного процесса.
Фактор (в переводе с латинского "делающий", "производящий") - это причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер и отдельные черты (Советский энциклопедический словарь, 1990 - С. 1412). В словаре русского языка С.И.Ожегова фактор определяется как "момент, существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении" (Ожегов СИ., 1986 - С.736). Более узкое определение мы находим в психолого-педагогическом словаре: "фактор педагогический - любое педагогическое явление, ставшее движущей силой другого явления (Психолого-.педагогический словарь, 1998 - С.464). Итак, в нашем случае, фактор - это движущая сила процесса адаптации, оказывающая существенное влияние на протекание и результативность данного процесса. В качестве такого фактора мы рассматриваем дифференцированное обучение, поскольку основные его положения непосредственно связаны с выделенными подкомпонентами адаптации к вузовскому учебному процессу. Покажем это в таблице.
В нашем исследовании, вслед за И.С.Якиманской, мы рассматриваем дифференцированное обучение как создание наиболее благоприятных условий для развития личности учащегося как индивидуальности (Якиманская И.С., 1995). Принимая это положение за основное, мы понимаем, что в данном контексте необходимо развести понятия "индивидуализация" и "дифференциация", так как вышеуказанное положение можно трактовать как сущность и индивидуализации, и дифференциации обучения. Исходя из анализа литературы по данной проблеме, можно выделить два подхода к определению этих понятий. В первом случае индивидуализация обучения рассматривается как средство дифференциации и определяется как создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого учащегося (Г.Д.Блейзер, Е.А.Голант, В.А.Гусев, Ю.М.Калякин). Таким образом, дифференциация рассматривается шире, чем индивидуализация обучения. Другие исследователи, например, А.А.Кирсанов, В.А.Крутецкий, И.Э.Унт, трактуют индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Тогда как под дифференциацией обучения подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения (Унт И.Э., 1971). Иначе говоря, индивидуализация выступает как цель обучения, а дифференциация как средство ее осуществления. В своей работе мы будем придерживаться второго подхода. С этих позиций в основе дифференциации лежит индивидуализация обучения, т.е. учет индивидуальных особенностей каждого учащегося, специфических особенностей группы учащихся, коллектива в целом. Следует подчеркнуть принципиальное отличие современной концепции дифференцированного обучения, заключающееся не в приспособлении обучения к возможностям учащихся путем снижения требований, а во всемерном расширении реальных учебных возможностей каждого учащегося (Вендровская Р.Б., 1990; Клемешева Л.С., 1988; Солонова А.А., 1994).
В связи с этим, во главу угла должна ставится самобытность, самоценность личности студента. Как справедливо отмечал известный советский психолог С.Л.Рубинштейн, любое внешнее событие в жизни оказывает на нас воздействие в той мере или зависит от того, что мы пережили, какую внутреннюю работу переделали. Психологической основой дифференцированного обучения является принцип признания индивидуальности учащегося, принятие его таким, каким он является, в противоположность заведомо ложному и безуспешному стремлению перевоспитать, переделать, переломить, чтобы он стал как все другие.
Исследователи (В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов, 1990; И.С.Якиманская, 1995 и др.) выделяют две формы дифференциации обучения - внутреннюю и внешнюю. Внешняя дифференциация - создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей) относительно стабильных групп, в которых содержание обучения и предъявляемые к учащимся учебные требования различаются. Сущность внешней дифференциации заключается в направленной специализации образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей учащихся с целью максимального их развития в нужном направлении.
Под внутренней дифференциацией обычно понимается разделение учащихся внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами. Эти группы могут быть гибкими и мобильными. Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся, так и в форме уровневой дифференциации. Традиционно сущность внутренней дифференциации состояла в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся вели бы их к одному и тому же уровню овладения программным материалом. Уровневая дифференциация предполагает такую организацию обучения, при которой учащиеся, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже некоторого заданного уровня обязательных требований.
Главная цель уровневой дифференциации - обеспечить достижение всеми учащимися базового уровня подготовки, представляющего государственный стандарт образования, и при этом создать условия учащимся, проявляющим интерес и способности к предмету, для усвоения изучаемого материала на более высоком уровне. Для этого по каждой теме выделяется уровень обязательной подготовки, который задает нижнюю границу усвоения материала на основе выделения следующих принципов: раскрытие личной значимости учебной деятельности на всех ее этапах; учет индивидуальных особенностей учащихся; уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью к ней; вера в силы и возможности личности; поощрение успехов и другие. Таким образом, одним из признаков уровневой дифференциации является выделение различных уровней усвоения программного материала (но не ниже базового). В связи с этим, хотелось бы обратить внимание на понятие "разноуровневое обучение". Разноуровневое обучение, применительно к средней школе, рассматривается как разновидность внутренней дифференциации, направленная на овладение содержанием обучения при разных уровнях предъявления требований к учащимся (Ерентуева А.Ю., 1997).
Условия эффективности дифференцированного обучения на начальном этапе обучения в вузе
Как было отмечено выше, процесс обучения в вузе необходимо рассматривать как многогранную и взаимообусловленную деятельность преподавателей и студентов (Долженко О.В., Шатуновский В.Л., 1993), предполагающую особую природу отношений, в основу которых должно быть положено взаимодействие - гибкое, динамичное, зависящее не столько от внешнего контроля, сколько от правильного понимания законов развития личности, признания студентов субъектами деятельности на основе учета индивидуальных качеств студентов, их текущих мотивов и психического состояния, т.е. педагогическое воздействие результативно, когда его содержание и форма отвечают как целям обучения и воспитания, так и возрастным, индивидуальным и социально- психологическим особенностям студентов. Только в этом случае каждый студент будет вовлечен в активную, целеустремленную, осознанную деятельность по овладению содержанием учебного материала.
Особо важное значение приобретает данное положение в период адаптации студентов к вузовскому обучению, так как установлено, что эффективная адаптация во многом определяет успешность обучения на старших курсах. В этих условиях требует решения вопрос об оптимальной организации учебного процесса на младших курсах. В связи с этим обратимся сначала к анализу литературы по выделению условий эффективности учебного процесса. Проведенный анализ показал, что данной проблеме посвящено немало работ как в школьной, так и в вузовской дидактике. Так, И.Б.Первин отмечает, что коллективная деятельность не может быть единственной формой учебного процесса.
Она должна сочетаться с индивидуальной самостоятельной работой каждого учащегося и поэтому в число основных условий автор включает сочетание индивидуальной и коллективной форм познания (Первин И.Б., 1985). М.Н.Скаткин рассматривает следующие условия успешного учебного процесса: вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности; создание атмосферы коллективной познавательной деятельности на уроке и индивидуализация; формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию; совершенствование методов обучения, в том числе и через повышение квалификации педагогов (Скаткин М.Н., 1971). Г.И.Щукина выделяет такие условия как: 1. Учет возрастных, индивидуальных возможностей учащихся, их статуса в учебном коллективе; 2. Приближение результата к цели, способствующее укреплению интереса к собственным и коллективным достижениям; 3. Постепенное и постоянное усложнение деятельности по всему фронту, содействующее переводу учебно-познавательной деятельности на более высокий уровень ее развития (Щукина Г.И., 1983).
В своем диссертационном исследовании С.В.Калинина особое внимание уделяет двум условиям эффективности учебного процесса: во-первых, необходимости изучения и знания педагогом индивидуальных особенностей каждого учащегося. И в доказательство приводит слова А.И.Фирсова о том, что индивидуальность - это целостная динамическая, саморазвивающая система, которая обеспечивает самоуважение, саморегуляцию собственного развития в процессе взаимодействия со средой. Учащийся не автоматически ассимилирует педагогические воздействия, а преломляет их через призму своей внутренней позиции, компонентами которой являются потребности, интересы, идеалы, склонности, мотивы, установки и т.д. Этот своеобразный фильтр позволяет проникать и аккумулироваться тем воздействиям, которые не противоречат общей ориентации личности. Во-вторых, позиции педагога, его действиям и знаниям (Калинина СВ., 1996). Мы разделяем взгляды В.Ф.Шаталова на то, что самое главное назначение педагога - помочь учащемуся осознать себя личностью, пробудить потребность в познании себя, жизни, мира, воспитывать в нем чувство ответственности за свои поступки. От веры педагога в возможности каждого своего подопечного, от его настойчивости, терпения, умения вовремя прийти на помощь зависят успехи учащихся на трудном пути познания.
М.И.Махмутов рассматривает две группы условий эффективности учебного процесса - социально-педагогические и психолого-педагогические. К первой группе он относит такие условия как: 1) деятельность квалифицированного, творчески работающего педагога: 2) наличие сплоченного дружного коллектива учащихся; 3) наличие учебных и наглядных пособий, ТСО и собственных помещений; 4) наличие благоприятного психологического климата, хороших отношений между учащимися и педагогом, основанных на взаимном уважении, на любви педагога к детям. Во вторую группу условий ученый включает: 1) высокий уровень обученности учащихся, соответствующий данному этапу обучения; 2) достаточную сформированность мотивов учения и труда, обеспечивающих интерес учащихся к учебно-познавательной деятельности; 3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса; 4) применение активных методов и форм обучения (Махмутов М.И., 1985).
Похожие диссертации на Педагогические основы адаптации первокурсников к обучению в вузе
