Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие идей диалогового взаимодействия
1.1. Диалог как сущность человеческого бытия 14
1.2. Зарождение идей организации диалогового взаимодействия в процессе обучения 20
1.3. Коллективное взаимодействие как средство реализации идеи гуманистического образования 24
1.4.Диалоговое взаимодействие в постдипломном образовании учителя 30
Выводы к главе 1 35
Глава 2. Модели диалогового взаимодействия
2.1.Типы, структурные уровни моделей диалогового взаимодействия
2.1.1. Классификация моделей по типам и уровням 37
2.1.2.Особенности моделей диалогового взаимодействия типа А (точечные модели) 44 *
2.1.3.Модели диалогового взаимодействия типа В (линейные модели) как средство формирования умений использования приобретаемых знаний 55
2.1.4. Организация работы проблемной группы в режиме диалогового взаимодействия типа С (круговые модели) 71
2.2. Условия, определяющие вариативность моделей обучения 77
2.3. Осмысление учителями необходимости выбора интерактивных технологий при конструировании моделей диалогового взаимодействия для работы с учащимися 88
2.4. Годичные курсы как модель диалогового взаимодействия типа Д (сферическая модель) в процессе повышения квалификации учителей 95
2.6. Взаимодействия учителя и ученика на нетрадиционном уроке 102
Выводы к главе 2 109
Глава 3. Результативность освоения вариативных моделей диалогового взаимодействия
3.1 . Логика развития активной деятельности учителя в системе повышения квалификации 111
3.2.Показатели индивидуально-личностного роста учителя
3.2.1. «Слово» как ключ к расшифровке себя и другого 114
3.2.2. «Образ» как критерий диагностики внутреннего «Я» 120
3.2.3. «Действие» как основа всех преобразований и критерий их результативности 123
3.3.Оценка апробации моделей через рефлексивную деятельность учителей и их учеников 127
Выводы к главе 3 130
Заключение 131
- Диалог как сущность человеческого бытия
- Зарождение идей организации диалогового взаимодействия в процессе обучения
- Условия, определяющие вариативность моделей обучения
- Логика развития активной деятельности учителя в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в теории и
практике повышения квалификации учителей изучаются и активно
используются инновационные педагогические технологии,
системообразующей которых является диалог как способ познания окружающего мира, как средство, создающее особую коммуникативно-творческую среду, обеспечивающую ценностно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности. Каково соотношение между потребностью школы в организации диалогового взаимодействия, возникшей в связи с использованием инновационных технологий, и традиционно укоренившимся информационно-монологическим способом преподавания?
На протяжении десятилетий ученые касались этой проблемы в разных контекстах: диалогового взаимодействия с окружающим миром (И.Ю. Алексашина, . Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев); особенностей взаимодействия и общения, в ходе которых происходят изменения человека, его отношений (ВВ. Архипова, Л.С. Выготский, А.Н, Леонтьев); развития внутриличностных механизмов саморазвития человека (Л.С. Выготский, ЮН. Кулюткин, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская); развития личности в деятельности и общении (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.К. Дьяченко, Л.Н. Модзалевский, К. Раумер).
В настоящее время особое внимание уделяется разработке инновационных технологий, реализующих в процессе деятельности школьников, а также учителей (Н.И. Белова, Е.О. Галицких, М.Г. Ермолаева, И.А.Мухина, А.А. Окунев) диалоговое взаимодействие, которое
создает условия для формирования способного к действию, поиску решения возникших проблем, созидательного, творческого человека.
В социологии образования, психологии и педагогике (В.Г. Афанасьев, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Даринский, ЮН. Кулюткин, ГС. Сухобская, НИ. Элиасберг) идет поиск решения конкретных проблем образования взрослых, возникающих в рамках новой гуманистической парадигмы. Школа, сохраняя лучшие традиции обучения и воспитания школьников, накапливает новый опыт инновационной деятельности учителей. Этот процесс требует своего дальнейшего углубления, развития и осмысления. Возникает вопрос о формировании воспитателей нового типа (И.Ю. Алексашина, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Е.Э. Смирнова, Г.С. Сухобская, Т.А. Сухова,) и переподготовке тех, кто многие годы придерживался авторитарно-технократических методов в педагогике (СВ. Алексеев, Л.М. Ванюшкина, И.А. Колесникова и др.). Следовательно, появляются новые задачи и в системе переподготовки кадров
Многие проблемы ждут своего теоретико-экспериментального исследования. В системе постдиштомного образования возникли явные противоречия:
а) между диктуемой временем потребностью организации условий
для актуализации интеллектуальных и творческих возможностей каждого
учителя в процессе повышения квалификации и традиционной
организацией этого процесса, когда слушатель курсов, как правило, не
является субъектом деятельности;
б) между целями образовательных программ и целями каждого из
учителей, осваивающих эти программы;
в) между инновационными подходами к образовательному процессу
и формировавшимся годами традиционным опытом учителей;
г) между желанием учителей «получить» готовый для работы материал и необходимостью научиться организовывать самостоятельный поиск школьников, ведущий к открытиям и построению знаний.
Современная стратегия обучения личности на основе диалогового взаимодействия становится сегодня одной из ведущих (как для детей, так и для взрослых). Но какова технология реализации этой стратегии? Как учитель ее осваивает? Эту чрезвычайно важную, но, к сожалению, мало разработанную проблему мы и выбрали в качестве центральной в нашем исследовании.
Мы предположили, что для решения этой проблемы учитель может сделать ситуацию диалогового взаимодействия предметом анализа и рефлексии, иными словами - смоделировать ее. Создание вариативных моделей диалогового взаимодействия, с помощью которых учитель мог бы анализировать, осмысливать и оценивать реальные ситуации, - это и есть непременное условие их освоения, в процессе которого он использует как свои теоретические знания (философии, социологии, педагогики, психологии), так и опыт своей практической деятельности, формируя тем самым свое практическое мышление, функция которого - моделировать и проигрывать конкретные педагогические ситуации (Н.В. Кузьмина, Ю,Н. Кулюткин).
Педагогическая модель ситуации - это отображение реального взаимодействия субъектов образовательной деятельности, структуры этого взаимодействия и его формы. Как и всякая модель, она содержит в упрощенном, схематизированном виде наиболее существенные характеристики отображаемых ситуаций. Благодаря этому она позволяет глубже осмысливать ситуации реального взаимодействия, проигрывать их в процессе постдипломного образования, переносить приобретенные умения на построение новых моделей и применять их в реальной школьной практике в процессе диалогового взаимодействия учащихся.
Таким образом, цель нашего исследования: освоение учителем вариативных моделей диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: процесс повышения квалификации работников образовательных учреждений.
Предмет исследования: вариативные модели диалогового взаимодействия как средство достижения результативности в процессе повышения квалификации.
Проведенные исследования по проблеме моделирования педагогических ситуаций (В.Н. Виноградов, MB. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Д. Тейлор, Р. Уолфорд, О.В, Эрлих) дают нам возможность сформулировать гипотезу исследования. Учителя научатся разрабатывать вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе обучения на курсах повышения квалификации и применять их в своей практической деятельности, если:
1) осознают специфику и характер ситуации диалогового
взаимодействия;
освоят умения воспроизводить педагогические ситуации в виде моделей того или иного типа;
приобретут навыки и умения обсуждать, проигрывать ситуации и участвовать в рефлексивном анализе этих моделей в групповой деятельности учителей;
4) поймут необходимость вариативного выбора моделей
диалогового взаимодействия для опытно-экспериментальной проверки их в
реальных условиях;
5) научатся оценивать результативность диалогового
взаимодействия.
Вышеперечисленные проблемы, предмет, цель и выдвинутая гипотеза исследования предусматривают решение следующих задач:
разработать модели обучения педагогов в режиме диалогового взаимодействия;
выявить условия, определяющие выбор вариативных моделей при обучении диалоговому взаимодействию учителей, и проследить последовательность условий их реализации;
выработать критерии оценки эффективности и результативности организации диалогового взаимодействия как количественных и качественных характеристик актуализации педагогических возможностей учителя, развития его личности;
провести опытно-экспериментальное исследование эффективности организации диалогового взаимодействия с помощью выработанных моделей.
Методолого-теоретическую основу исследования составляют:
современные философские, психологические и педагогические концепции диалога (М.М.Бахтин, B.C. Библер, М.С. Каган, Ю. Н. Кулюткин, СЮ. Курганов, А. Маслоу, Л.М. Перминова, О. Г. Прикот, Р.Роджерс, Е.Э. Смирнова, БИ. Федоров);
историко-педагогические теории развития идей диалогового обучения (Аристотель, Базедов, Р. Бэкон, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, В.А, Лай, Д. Локк, Л.Н. Модзалевский, М. Монтень, А.И. Пискунов, Песталоцци, К. Раумер, В. Рахтий, Ж.-Ж. Руссо);
гуманитарно-аксиологический подход в педагогике (И.Ю, Алексашина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.А. Гагин, В.П. Зинченко, ЮН.Кулюткин, И.О. Лосский, В.Н. Максимова, КС. Розов);
исследования этапов, стадий и циклов развития человека (Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, ВВ. Давыдов, Б.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, ДБ. Эльконин);
идеи лидеров и практиков нового в образовании (О. Бассис, П.П, Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Окунев, В.Н.Сорока-Росинский, С. Френе, СТ. Шацкий);
исследования инновационных технологий в образовании (В.В.Архипова, В.П.Беспалько, В.К Дьяченко, MB. Кларин, И А. Колесникова, ИВ. Муштавинская, А.А. Окунев, Г.Н. Селевко).
Методы научного исследования:
анализ историко-педагогической, философской, социально-психологической, психолого-педагогической литературы, учебно-методической документации;
анкетирование, беседы, наблюдения;
моделирование;
систематизация и обобщение полученных результатов и выводов;
педагогический эксперимент;
диагностическое отслеживание результативности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Вариативные модели диалогового взаимодействия, используемые в системе повышения квалификации учителей, отличаются друг от друга временем взаимодействия, глубиной содержания, объемом реализации, широтой рефлексии.
Освоение моделей диалогового взаимодействия создает условия, когда слушатели могут не только разобраться в структурах и функциях этих моделей, но и приобрести умения их конструирования с последующей проверкой эффективности, верификацией.
Критериями качественной оценки вариативных моделей диалогового взаимодействия могут быть смысловые носители: «Слово», «Образ», «Действие».
- Вариативные модели отражают интеграцию педагогической теории и
экспериментальной практики обучения в диалоге и способствуют
развитию высокого уровня профессиональной рефлексии, которая
характеризует деятельность учителя как исследователя.
- Диалоговое взаимодействие - одно из необходимых условий развития
личности педагога в процессе обучения на курсах повышения
квалификации.
Исследованию предшествовал личный двенадцатилетний опыт диссертанта в поисках условий, активизирующих деятельность учителя. Исследование проводилось с 1996 по 2001 годы. Этапы исследования:
Первый этап (1996-1997 годы) - разработка методологической и теоретической основы исследования, определение противоречия, проблемы, цели, объекта и предмета исследования, изучение отечественных и зарубежных источников, диссертационных работ по проблемам исследования, инновационный педагогический опыт.
Второй этап (1997 - 1999 годы) - опытно-экспериментальная работа:
1) по организации диалогового взаимодействия в обучении
слушателей курсов повышения квалификации, работников различных
образовательных учреждений при использовании вариативных моделей,
актуализирующих педагогические возможности учителей;
2) выявлению степени готовности учителей использовать
приобретенные умения на практике через проведение подготовленных ими
уроков в незнакомых классах, исследовательских уроков по месту их
непосредственной работы;
3) систематизация, обобщение опыта учителями и создание ими
методических рекомендаций по структурированию учебного материала для
построенных моделей диалогового взаимодействия в процессе
экспериментальной работы, подготовка на этом материале к публикации сборника статей «Инновации в учительском опыте».
Третий этап (1999 - 2001 годы) - анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, корректировка образовательных программ, уточнение теоретической основы исследования, критериев оценки актуализации педагогических возможностей учителей, формулирование выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
1) разработаны и апробированы на курсах повышения квалификации
вариативные образовательные модели диалогового взаимодействия, логика
их создания и реализации, типы и уровни, критерии оценки эффективности
использования;
2) показана эффективность исследования моделей диалогового
взаимодействия учителем для творческой интерпретации полученных
знаний в работе с учениками;
3) в практике использования моделей диалогового взаимодействия
выявлена возможность развития личности педагога, проявляющаяся в
изменении отношений к ученику и самому себе, в смене ценностно-
смысловых ориентиров;
4) осуществлена интеграция педагогической теории и
экспериментальной практики, включающая слушателей в активное
диалоговое взаимодействие, при котором происходит не только обмен
опытом и приобретение учителем новых знаний, но и включение его в
творческий процесс.
Практическая значимость исследования состоит в создании, апробации и оценке вариативных моделей диалогового взаимодействия, которые воспроизводимы в практике работы учителей с учениками.
Апробация материалов исследования осуществлялась на протяжении всех его этапов:
годичные курсы для учителей разных предметов и работников образовательных учреждений на базе СПбГУПМ (с 1996 по 2001 г. курсы окончили 227 слушателей);
проблемные группы (на базе школы № 280 Адмиралтейского района), семинарские занятия на базе различных школ Санкт-Петербурга (в 45 школах приняли участие в занятиях 1350 учителей);
совместная творческая деятельность с коллективами школ, учителями разных предметов, работниками образовательных учреждений, а затем последующее профессиональное общение с некоторыми из них в разных регионах страны и ближнем зарубежье (1990, 1991 гг. - Лангепас; 1992, 1993 гг. - Брянск; 1993, 1994, 1995 гг. - Сыктывкар; 1995, 1996,2000 гг. - Протвино; 1996, 1997 гг. - Нижний Тагил; 1997, 1998 гг. - Сочи; Казахстан: 1991 г. - Шевченко, Гурьев; 2001, 2002 гг. - Астана);
выступления с результатами исследования на всероссийских и международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург -1997,1998,1999, 2000, 2001 гг.).
обсуждение практического применения разработок проводилось на еженедельных семинарах Ассоциации учителей «Петербургское Новое образование» (Санкт-Петербург, 1998-2002гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Диалог как сущность человеческого бытия
Диалог расширяет прямолинейное сознание, позволяет увидеть и понять мир как нечто осмысленное в своей ценности. Вступить в диалог означает начать экзистенциально жить в настоящем. Полное вовлечение в диалог помогает преодолеть прошлое, освободиться от его груза, решает проблемы восстановления аутентичности личности. Вот почему в нашем исследовании мы ставим задачу моделирования такого диалогового взаимодействия, внутри которого субъект и обучается, и воспитывается. Но субъект-субъектные отношения в силу неповторимости индивидуальностей выводит диалог на разные уровни, и для нашего исследования не маловажным выводом из анализа литературы является тот факт, что диалог протекает на нескольких уровнях; телесном, душевном и духовном [162]. Можно рассматривать и иную интерпретацию уровней по А.Б. Добровичу [60]. :
Примитивный уровень - собеседник не партнер, а предмет, нужный либо мешающий. Выражение симпатий беспардонное.
2. Манипулятивный уровень - партнер является соперником в игре, которую непременно надо выиграть. При этом каждого не покидает желание иметь возможность безнаказанно наносить колкости.
3. Стандартизованный уровень - общение основывается на неких стандартах; полного желания контакта или подлинной готовности к общению не отмечается. Чтобы найти способ общаться, не общаясь, надо «надеть маску», т.е. этому уровню свойственен «контакт масок».
4. Конвекционный уровень - человек испытывает потребность в контакте (у него возникает установка на внешнюю коммуникацию), принимает условие быть то говорящим, то слушающим.
5. Игровой уровень - превосходит, предыдущий тонкостью содержания и богатством оттенков. Проявляется живой интерес к личности партнера. Собеседников связывает чувство, не омраченное обидами и разочарованием. 6. Деловой уровень - собеседнику заранее обеспечивается возможность вести диалог «на равных». Партнер вызывает интерес как участник коллективной деятельности, как человек, который может помочь, или тот, кому необходима помощь в интересах общего дела. Собеседников привлекает степень умственной и деловой активности, включенность в общую задачу.
7. Духовный уровень - партнер воспринимается как носитель духовного начала, и это начало пробуждает чувство, которое сродни благоговению. Есть вера в возможность приблизиться в беседе к постижению высочайших ценностей человечества. Готовность обоих собеседников отдать первенство другому создает особую доверительно-воодушевленную, трепетную атмосферу.
В нашем исследовании нас будет интересовать шестой деловой уровень общения и, как следствие из него, возможность создания условий и для седьмого духовного уровня. «Духовность обеспечивается не отбором тем, а глубиной «диалогического проникновения» людей друг в друга» [60 -С. 113].
Приметой живого, реального диалога является то, что он почти всегда протекает более чем на одном уровне или переходит с одного уровня на другой. Это наблюдение послужило толчком для анализа уровней моделей диалогового взаимодействия представленных во второй главе.
Но в экспериментальной работе нас интересовала не только онтологическая сторона диалога как категории бытия, некой бесконечной сущности, но и гносеологическая сторона диалога как событие, в ходе которого осуществляется познание.
Слово является и средством, и результатом познания человеком мировой тайны. В исследуемых нами вариативных моделях диалогового взаимодействия открывать для себя окружающий мир каждый будет либо сам, либо с кем-то вдвоем, либо в группе, другими словами, либо во внутреннем диалоге с самим собой или в опосредованном общении, либо в беседе с одним или несколькими партнерами. (В нашем исследовании, о чем будет сказано ниже, беседа двоих принципиально отличается от разговора нескольких).
Диалогу как принципу человеческого общения, как предмету педагогической рефлексии посвящены теоретические труды ЮН. Кулюткина [96], на которые мы неоднократно ссылаемся в своем исследовании.
Вести искусную беседу (в частности, при обучении) значит грамотно строить систему вопросов и ответов, ненавязчиво высказывать свою точку зрения и уметь аргументированно доказывать ее истинность. С этой точки зрения, для нашего исследования была особо интересна теория БИ. Федорова [147] по методологии обучающего диалога. Он подчеркивает, что «диалог является одним из основных способов получения и обмена информацией и представляет, прежде всего, систему вопросов и ответов» [147, с, 164]. Эффективность диалога зависит от: а) точного выбора типа диалога; б) умелого применения режимов (закрытый, ограниченный, открытый) диалога; в) информационного соответствия ответов и вопросов в каждом элементарном акте диалога.
Зарождение идей организации диалогового взаимодействия в процессе обучения
Английский монах, францисканец Роджер Бэкон, достойный предшественник Франциска Бэкона, утверждал [24], что посредством доказательства и путем опыта достигаются знания, только опыт приводит к успокоительной уверенности, а между тем такой эмпиризм совершенно не знаком большинству обучающихся.
Только через 300 лет до «интеллигентной ясности» то, что пророчески зародилось в Роджере Бэконе, развилось во Франциске Бэконе, который призывал к непосредственному изучению природы, указывал на такую истину, признание которой должно доставить честь человечеству, и за этот подвиг сулил им раскрытие тайн природы и господство над нею.
Он возмущен, что человечество пытается создавать миры, приписывать природе законы, господствовать над нею и требовать, чтобы все в мире соответствовало нашему безумному заблуждению, а не Божественной мудрости, которой на самом деле подчиняются мировые законы. Он предлагает смиренно и с благоговением раскрыть страницы книги природы, углубиться в основательное изучение ее и, отказавшись от предвзятых положений, искренне и от всего сердца постараться уяснить себе ее смысл.
Франциск Бэкон менее всего хотел пассивного, только рецептивного изучения творений, а думал постоянно об опытном их изучении, желая добиться абсолютного - не искаженного еще человеческою индивидуальностью - познания, с которым, вырастает сила и объем деятельности. Каким же образом достичь этой цели в работе с учениками, пожалуй, более точно описывает [52] его современник Мишель Монтень (1533-1592 гг.).
Монтень считал, что наставнику надо предоставить ученику, порученному его заботливости, по мере своих способностей самому знакомиться и различать вещи, иногда помогая воспитаннику на пути достижения, иногда же оставляя его одного отыскивать путь. Воспитателю не следует постоянно указывать на себя как на образец и самоуслаждаться только своею речью. Он должен, в свою очередь, также выслушивать ученика и позволить ему высказывать свое суждение. При этом Монтень ссылался на то, что Сократ, а позднее и философ Аркезилай (316-241 до Р.Х.) заставляли сначала говорить своих учеников, а затем уже сами разговаривали с ними.
Наставник должен заставлять своего воспитанника подвергать строгой критике всякое мнение, не принуждать ребенка к восприятию чего-либо на веру и не вбивать ему в голову каких-либо учений единственно в силу авторитета их авторов. Ни мнения Аристотеля, ни принципы стоиков или эпикурейцев воспитатель не вправе выставлять пред учеником за непреложные мнения или принципы. Ученик вправе делать свой выбор, разбираясь с многообразием различных мнений. Необходимо предоставлять ученику свободу что-либо сделать по собственному почину.
Монтень придерживался убеждения Сократа, утверждавшего, что всякий, имеющий в своем уме живое, ясное представление и понятие о чем-нибудь, всегда будет в состоянии и выразить оное. Этот оригинальный, иронический человек, который, при своей здравой, природной остроте ума, смотрел на вещи несравненно шире и яснее, чем «объятые мертвою классическою манерою» ученые, смело и метко высказывал свои мысли, которые оказали сильное влияние не только на его современников, но и на замечательных людей последующих столетий. Прошло немного времени, и нашлись педагоги, которые стали деятельно бороться и энергично воевать против существовавшего метода образования. Вольфганг Ратихий и Ян Амос Коменский прилагали неутомимое, настойчивое старание к выяснению и применению на практике нового метода, принципы которого изложены в «Великой дидактике».
Условия, определяющие вариативность моделей обучения
Иногда по содержанию проводя гея одинаковые занятия, но, в зависимости от поставленной перед преподавателем цели, он имеет возможность выбрать необходимый ему вариант работы со слушателями, при этом относительно целеполагания расставляются и акценты.
Например, деловая игра «Педагогика общения» дает возможность заострить внимание педагогов на: а) моделировании деловых игр; б) работе в малых группах; в) работе пар сменного состава и ее целесообразности; г) проектирование некоторой педагогической деятельности; д) проведении и осмыслении рефлексии; е) на разных других педагогических проблемах. И каждый раз в зависимости от цели она разворачивается по-разному: а) Если нужно сделать акцент на моделировании деловых игр, то необходимо к названию игры иметь выписанные цели, задачи, сетевой график, блок-схему ее проведения, схему взаимодействия игроков. Ввод в игру предполагает подробное знакомство со всей этой наглядностью, анализом целей и задач, погружение в игру при точном следовании различным инструкциям для игроков, В заключении - обсуждение возможных вариантов конструирования деловых игр на предметные темы. б) При акценте на особенности работы в малых группах изучение текстов по акцентуациям характеров подростков организуется в малых группах. Каждый в группе из четырех человек получает свой текст, изучает его, отвечает на предложенные вопросы, готовится к пересказу. Затем один рассказывает подробно содержание предложенного текста, остальные слушают, записывают необходимое к себе в тетрадь, задают вопросы. И так пока все не познакомятся со всеми четырьмя акцентуациями. На следующем этапе работы собираются группы с одинаковыми акцентуациями и готовят обшее выступление перед всей аудиторией. По окончании подробно анализируется групповая работа, обсуждаются ее положительные и отрицательные стороны, возможные другие варианты организации, использование такой формы при изучении тем школьных дисциплин. в) Когда возникает потребность подробнее увидеть организацию работы в парах сменного состава, то изучение текстов можно организовать в методике «Взаимопередачи тем» [12, с. 70-73]. С этой целью каждая распечатка текста структурируется под задания, сформулированные в следующей инструкции (для того, кто в паре начинает проверять себя первым): 1) рассказал до цифры «I», задай вопрос: «Кто из Вашего окружения имеет такую акцентуацию характера?»; 2) рассказал до цифры «2», задай вопрос: «Как А.Е. Яичко предлагает общаться с человеком, у которого ярко выражена данная акцентуация?»; 3) внимательно вслушивайся в рассказ партнера и как можно подробнее отвечай на все вопросы (см. п.1) и п.2) данной инструкции); 4) поменяйтесь текстами, посмотрите его «по диагонали», если возникнут вопросы, задайте их партнеру. Подготовьтесь к пересказу, поблагодарите своего партнера за совместную работу v. найдите другую пару. При анализе работы обсуждаются другие возможные диалоговые взаимодействия. г) Для примера проектирования некоторой педагогической деятельности можно результатом деловой игры считать: 1) составление инструкций по общению с подростками с учетом возможных акцентуаций характера или рекомендаций классному руководителю для коррекции плана воспитательной работы; 2) разработку родительского собрания на материалах деловой игры; 3) составление плана взаимодействия с конкретным учеником и т.п. д) Пожалуй, самая сложная деятельность, в которую необходимо включаются субъекты педагогического взаимодействия, - это рефлексивная. Главное таинство рефлексии - «вспоминание себя» [119] как три основных мыслительных операции: 1. Безоценочное скрупулезное восстановление ситуации и вспоминание себя в ней (своей деятельности, содержание мыслей, ощущений). Именно без оценочное. Вспоминать, восстанавливая все утраченные детали, ликвидируя лакуны в информации. 2. Критика собственной деятельности, выяснение того, что сделал не так. 3. «Перенормирование собственной деятельности», а попросту это корректировка содержания цели и поиск на основе первых двух операций путей ее достижения.
Это не просто понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлектирующего». Именно в совместной деятельности особо ярко проявляются личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, что способствует развитию иной формы рефлексии - предметно рефлексивные отношения. И поэтому на протяжении всей деловой игры необходимо смысловые законченные блоки завершать рефлексивной деятельностью.
Логика развития активной деятельности учителя в системе повышения квалификации
Главная их ценность заключается в возможности творческой самореализации любого субъекта, интерпретации получаемой им информации на собственном уровне интеллекта, с осмыслением содержания со свойственной ему скоростью. Главная особенность блоков состоит в том, что при знакомстве с любыми педагогическими технологиями субъекту предлагается практически использовать их, изучая необходимый для учителя материал, расширяющий его педагогическое информационное пространство.
И наоборот, содержательные (культурологические, психологические, валеологические) общеобразовательные блоки для знакомства с материалом используют различные инновационные технологии.
Результатом повышения квалификации по предлагаемой программе является: жгучее желание использовать в своей педагогической деятельности все, с чем познакомился на курсах; новое ощущение педагогической реальности и окружающего мира; потребность диалогического взаимодействия и умение его организовать; необходимость осмысления собственной цели и активный поиск путей ее реализации; реальность выбора, ответственности и доверия. Блоки могут быть собраны в разных логических последовательностях. При погружении в программу некоторые из них могут быть пропущены без потери главных стратегических идей.
Авторы образовательных блоков проводили в течение всего периода обучения поэтапный анализ результативности решения поставленных задач. Лекционные и практические занятия в Университете педагогического жесткости внутренних технологий блоки достаточно гибкие, многофункциональные, созданы на интегративной основе.
Главная их ценность заключается в возможности творческой самореализации любого субъекта, интерпретации получаемой им информации на собственном уровне интеллекта, с осмыслением содержания со свойственной ему скоростью. Главная особенность блоков состоит в том, что при знакомстве с любыми педагогическими технологиями субъекту предлагается практически использовать их, изучая необходимый для учителя материал, расширяющий его педагогическое информационное пространство.
И наоборот, содержательные (культурологические, психологические, валеологические) общеобразовательные блоки для знакомства с материалом используют различные инновационные технологии.
Результатом повышения квалификации по предлагаемой программе является: жгучее желание использовать в своей педагогической деятельности все, с чем познакомился на курсах; новое ощущение педагогической реальности и окружающего мира; потребность диалогического взаимодействия и умение его организовать; необходимость осмысления собственной цели и активный поиск путей ее реализации; реальность выбора, ответственности и доверия. Блоки могут быть собраны в разных логических последовательностях. При погружении в программу некоторые из них могут быть пропущены без потери главных стратегических идей.
Авторы образовательных блоков проводили в течение всего периода обучения поэтапный анализ результативности решения поставленных задач. Лекционные и практические занятия в Университете педагогического мастерства сменялись выездными семинарами на базе школ, лицеев, гимназий и высших педагогических училищ. Образовательная программа с течением времени требует изменений, введения новых блоков (см. приложение 4). Она сама является живым организмом, непрерывно развивающимся, исходя из внутренних и внешних потребностей, непосредственно связанным с окружающей образовательной средой.
В 1999-2000 учебном году в третий раз для учителей разных предметов реализуется образовательная программа «Инновационные педагогические технологии». Впервые начало курсов было организовано с трехдневного погружения в ДИ «ПРОЕКТ», Это помогло слушателям при знакомстве с инновационными технологиями более быстро адаптироваться к необычным для них взаимодействиям. Знакомясь с теорией проектов, они попытались с первых дней занятий осмыслить необходимость их личного знакомства с инновациями, пытаясь ответить на вопросы: «Что?», «Зачем?» и «Почему?». В течение года учителя пересматривали свое отношение к себе, ученикам, образовательному процессу. Они научились принимать всех такими, какие они есть, быть терпимее к другим людям, к ситуациям.
Знакомясь с инновационными технологиями, погружаясь при этом в диалоговую деятельность, учителя приобретали умения включать эти инновации в канву своих уроков.
Формы зачетов носили разный характер, Можно было дать исследовательский урок в своем классе, пригласив руководителя курсов и некоторых слушателей. Второй вариант предусматривал выступление за «Круглым столом» из нового опыта работы по использованию изучаемых технологий. И, наконец, можно было принять участие в зачетном семинаре, когда слушатели, объединившись по два-три человека, дают урок в незнакомом классе. Учителя разных предметов создают уроки, многообразные по содержанию и форме: «Вальс времен года» - биология, литература, музыка, ИЗО; «Летающие ночью» - биология, математика, литература; «Международный симпозиум в России "Математика через века"» немецкий, английский, русский языки и математика; «Перелетные птицы» - естествознание, труд в начальных классах - и другие.
Похожие диссертации на Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей
