Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА I. НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ВАРИАТИВНОГО РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 22
1.1... Историко-педагогическии анализ практики построения вариативного
обучения 23
1.2 Культурно-историческая педагогика развития как методология
вариативного обучения в начальной школе. 50
1.3 Тенденции развития вариативного образования в гуманистической
начальной школе 66
Выводы по первой главе 85
Глава II. ВАРИАТИВНОСТЬ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК
СТРАТЕГИЯ РАСШИРЕНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 91
2.1. Теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного образования 92
2.2. Личностно-ориентированная парадигма образования как механизм вариативного развивающего начального образования 117
2.3. Педагогические аспекты преемственности в обучении между дошкольным и начальным звеном в системе вариативного образования 149
Выводы по второй главе 174
Глава III. ПРОЕКТИВНАЯ ФУНКЦИЯ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В АВТОРСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 178
3.1. Вариативная инновационная технология жизнетворчества в личностно-ориентированном образовании в начальной школе 179
3.2. Моделирование вариативного жизнетворческого образовательного пространства в начальной школе 212
3.3. Самореализация личности младшего школьника как ценностная доминанта развивающего вариативного начального образования 233
Выводы по третьей главе 256
Глава IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ЦЕННОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ
ШКОЛЕ 262
4.1. Субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного образования 262
4.2. Процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе 282
4.3. Психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования 303
Выводы по четвертой главе 322
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 328
ЛИТЕРАТУРА 332
ПРИЛОЖЕНИЯ 357
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже смены тысячелетий существенные изменения происходят в области образования как фактора социально-экономического прогресса, цивилизованное человечество особенно интенсивно оценивает итоги прошлого и определяет возможные перспективы его развития. Задача поиска нового образа образования, соответствующая проблемам третьего тысячелетия, требует интеллектуальных, организационных и ресурсных усилий государства, науки и практики. Модель образования нового века строится на иных целевых установках и учитывает усложнение форм социально-педагогической деятельности.
В сложившейся социально-педагогической ситуации развития российского общества очевидна необходимость глубокого осмысления сущности и природы образования. В 90-х годах внимание российских ученых (Н.Г. Алексеев, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков, В.В. Давыдов, В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер, B.C. Швырев, Г.Н. Филонов и др.) привлекают онтологические, аксиологические и гносеологические вопросы образования. Это свидетельствует о сложности и многогранности такого явления бытия человека, как его образование. Гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, интеграция и вариативность становятся приоритетными направлениями развития образования. Происходит переориентация целей образования с усвоения знаний, умений и навыков на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка.
Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для её развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.
Очевиден переход на личностно-ориентированное обучение и воспитание, который требует осмысления и реализации адекватного подхода к оценке качества образования, где в центре внимания должна быть личность, не только познающая мир и культуру, но и личность, познающая себя, реализующая свои образовательные потребности и преобразующая окружающий мир.
Исследование процессов, происходящих в образовании, показывает, что представления об образовании изменяются в направлении смены образования, понимаемого как познание мира, образованием, понимаемым как создание мира, его проектирование, преобразование и конструирование. Современная российская начальная школа переживает существенные перемены: изменяются приоритеты целей, актуальным становится использование субъектного подхода в педагогическом процессе.
Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, Л.А. Востри-кова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева Л.В. Трабайчук, СИ. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.
Формирование новых подходов в теории начального образования связано, прежде всего, с необходимостью разработки современного содержания начального обучения. Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференцированного, разноуровневого обучения, развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития.
Однако необходимо заметить, что названные тенденции развития начального образования являются лишь потенциальными возможностями его развития. Совершенствование образовательного процесса в начальной школе предопреде лено комплексом противоречий, которые возникли в связи с появлением вариативных систем обучения, направленных на развитие личности младшего школьника, и отсутствием обоснованной теории вариативного развивающего образования в начальной школе. Немногочисленные диссертационные исследования, посвященные вариативному образованию (Е.Л. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина), направлены на раскрытие сущности вариативности в образовательном процессе и выявляют особенности ее влияния на развитие творческой индивидуальности учителя, информационного обеспечения профессиональной подготовки.
В работах ряда авторов, в связи с обоснованием и внедрением вариативных программ и учебников (А.Г. Асмолов, А.А. Леонтьев, Е.А. Агалакова, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Воронцов, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Г. Петерсон, О.В. Пронина, В.И. Горовая, Н.Б. Истомина, Н.Г. Калашникова, Т.Н. Котло, О.А. Куре-вина, В.Г. Кинелев), отмечается необходимость признания вариативного обучения младших школьников, описываются его различные модели. В этих работах установлено, что идея индивидуального развития личности является ключевой в становлении вариативного образования.
В практику начального образования вошли разнообразные модели обучения, такие как развивающая дидактика Л.В. Занкова, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова и учебно-методические комплексы нового поколения. Это проекты: "Гармония" (Н.Б. Истомина), "Начальная школа XXI века", (Н.Ф. Виноградова), "Школа 2000 — Школа 2100" (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев).
Практическая реализация вышеуказанных программ обеспечивается усилиями педагогической общественности. Вместе с тем, происходящие изменения в системе образования показали неготовность значительной части педагогических кадров к осознанному выбору вариативной образовательной программы и её адекватной реализации с учетом возможностей и потребностей детей. По
данным нашего исследования вышеуказанные развивающие и личностно-ориентированные системы начального обучения реализуются только в 68% начальных образовательных учреждений города. Анкетирование учителей начальной школы города позволило изучить предпочтения выбора вариативной системы обучения. В выборе той или иной системы обучения собственные предпочтения учителей начальной школы составляют 11%. Выбор родителей будущих первоклассников— 22%. Администрация школ оставляет за собой право на выбор системы обучения для начальной школы в 67% случаев.
Большинство опрошенных учителей не владеют целостными знаниями в области содержания вариативных систем начального обучения. 79% учителей знают только ту систему обучения, в которой работают. Предпочтения учителя начальной школы отдают системе обучения "Школа 2100", основанной на "педагогике здравого смысла" — 87%.
Оценивая условия повышения методологической культуры учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе, необходимо заметить, что только 18% опрошенных учителей отмечают, что осуществляют регулярную рефлексию педагогической деятельности. Только 21% учителей могут дать квалифицированную консультацию родителям о той или иной системе обучения. Полученные данные свидетельствуют об актуальности противоречия между востребованностью развивающих и личностно-ориентированных систем начального обучения и недостаточностью у учителей знаний для реализации потребности самореализации в выбранной системе обучения. Актуальность развития системы вариативного начального образования мы связываем с возможностью качественно менять приоритеты начального образования и вызвать у учителей отношение к ученику как субъекту учения и собственной жизни.
Отмечая значимость и разносторонность имеющихся исследований, их важность в решении образовательных задач современной школы, следует признать, что в педагогической теории еще не накоплен достаточно полный материал, не обходимый для анализа сущностных характеристик вариативного образования в школе 1 ступени.
Изученные нами материалы показывают, что вариативность относится к содержанию образования, но имеет слабо прогнозируемый развивающий эффект. В основном прогнозируется развитие самодеятельности, познавательного интереса, изменение позиции ученика в образовательном процессе и т.д. Проблемы самореализации личности ученика в образовательном процессе недостаточно рассматриваются как в теории, так и практике современного начального образования. В связи с этим возникает ряд противоречий.
Среди них отметим противоречие между изменением содержательных и технологических аспектов начального образования в связи с переходом к вариативному развивающему образованию и сохраняющейся практикой традиционного образования.
Противоречие между наличным уровнем развития учащихся начальной школы и изменением типа образовательного результата в связи с функционированием модели вариативного развивающего образования. Противоречие между возрастающими требованиями к результатам образования в начальной школе и отсутствием научно-обоснованных обобщений, учитывающих методологический анализ обновляющихся задач, технологий и содержания образования в современной системе вариативного развивающего начального образования.
Противоречие между необходимостью объективной оценки накопленного опыта и отсутствием технологии, позволяющей адекватно отражать состояние и процессы развития вариативного развивающего начального образования.
Мы полагаем, что теорию вариативного развивающего начального образования нужно изучать в контексте культурно-исторической парадигмы образования второй половины XX века — периоде интенсивного развертывания процессов, позитивно повлиявших на становление новых подходов, авторских концепций начальной школы. Их творческое применение необходимо для осмысления
накопленного опыта педагогической теории и практики, анализа изменяющейся системы вариативного развивающего начального образования. Формулируя проблему и тему нашего исследования, мы исходили из того, что в современной научно-педагогической литературе ещё нет исследования, в котором бы давалось целостное, системное представление о теории вариативного развивающего начального образования.
Таким образом, актуальность исследования теории вариативного развивающего начального образования определяется, с одной стороны, социальным заказом общества на современную модель вариативного развивающего начального образования, создающую условия для оптимальных вариантов развития личности, творческого саморазвития и культурной самореализации младшего школьника, с другой — потребностью в разработке целостной педагогической системы развития личности младшего школьника, необходимостью обновления существующей практики на основе принципов и содержания вариативного развивающего образования в начальной школе. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: "Вариативное развивающее начальноеобразование \
Проблему исследования мы сформулировали следующим образом: каковы теоретико-методологические основания разработки современной теории и практики вариативного развивающего начального образования?
Объект исследования — становление и развитие вариативной системы развивающего начального образования.
Предмет исследования — вариативное образование в начальной школе, направленное на самореализацию личности, обеспечивающее оптимальные варианты развития младшего школьника.
Цель исследования — разработка теории вариативного развивающего образования в начальной школе.
Гипотеза исследования предполагает, что теория вариативного развивающего начального образования может быть построена на основе:
• изучения её научных предпосылок, содержащихся в культурно-исторической психологии развития личности, теориях развивающего, индивидуального и личностно-ориентированного обучения;
• историко-педагогического анализа тенденций опыта вариативного обучения в отечественной и зарубежной педагогике;
• выявления условий организации вариативного развивающего начального образования, обеспечивающих расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;
• обоснования проективной функции вариативного развивающего образования на основе реализации технологии жизнетворчества, моделирования вариативного жизнетворческого пространства в начальной школе;
•проектирования процессов самореализации младшего школьника как основы возникновения индивидуально-значимых смыслов и личностного опыта;
• ценностного самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения в начальной школе на основе процесса самоопределения и самоутверждения педагога, формирования у него готовности к педагогической деятельности в системе вариативного обучения, освоения субъектной парадигмы образовательной деятельности.
С учётом цели, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования .
1. Выявить научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования.
2. Исследовать теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования.
3. Разработать и апробировать авторскую концепцию построения вариативного образования в начальной школе, обеспечивающую самореализацию личности и индивидуальное развитие младшего школьника.
Разработать систему инструментально-педагогических средств, основан ную на технологии жизнетворчества.
5. Исследовать психолого-педагогическую готовность учителей к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.
6. Обосновать субъектную парадигму образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе.
Теоретико-методологическими позициями исследования выступают положения культурно-исторической психологии развития личности, современные концепции личностно-ориентированного образования, теории развивающего обучения.
Теоретико-методологическими основаниями и источниками исследования являются:
• системный анализ, принципы единства логического, исторического, рефлексивно-креативного, культурологического подходов в педагогическом исследовании проблем развития личности, образования и воспитания, учение о роли теории в преобразовании практики (А.В. Андреев, Н.В. Копнин, А.И. Раки-тов, В.В. Краевский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский и др.);
• положения культурно-исторической психологии развития личности Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, методология ценностно-смыслового вариативного образования А.Г. Асмолова;
• современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (В.А. Сластенин, Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, К. Роджерс, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская);
• теории и концепции индивидуальности личности, представления о человеке как субъекте деятельности и жизни (Б.Г. Афанасьев, А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Мерлин, Е.В. Бондаревская, А.В. Петровский, В.А. Петровский);
• теории развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов,
В.В. Репкин, Л.Л. Леонтьев, Г.Л. Цукерман, Л.Б. Воронцов, Б.Д. Эльконин); • содержательные и технологические аспекты современного начального образования (А.А. Леонтьев, Н.Б. Истомина, М.С. Соловейчик, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных гипотетических предположений мы использовали адекватные эмпирические и теоретические методы: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, моделирования концепций школ, мониторинговый метод, прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок), монографическое изучение учащихся, учителей начальной школы, констатирующее и формирующее педагогические эксперименты, разработки педагогической технологии.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет и включало три этапа.
На первом этапе исследования (1989 — 1992) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература о различных подходах к проблемам вариативного, личностно-ориентированного образования, осуществлялось проектирование, экспериментальная проверка и апробация интегрированного курса "Жизнетвор-чество" и вариативного образовательного пространства в начальной школе.
На втором этапе (1992 — 1998) определены фундаментальные свойства теории вариативного образования, её сущность, признаки; велось изучение проектов вариативного развивающего образования в начальной школе. Выявлены научно-практические предпосылки вариативного развивающего образования. Исследованы теории и инновационные модели развивающего обучения, обуславливающие становление вариативного начального образования. Разработана, апробирована авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе, обеспечивающая самореализацию личности и оптимальные варианты развития младшего школьника. Разработана система инст рументально-педагогических средств, основанная на технологии жизнетворче-ства. Исследована психолого-педагогическая готовность к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе
Третий этап (1998 — 2004) — обобщающий. В ходе проведенного исследования осуществлялось внедрение результатов исследования, материалы систематизировались и оформлялись в монографических работах о вариативном развивающем образовании, которые подвергались экспериментальной проверке, индивидуальной и коллективной рефлексии.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили дошкольные образовательные учреждения Ростова-на-Дону (в том числе комплексы "Детский сад-школа") №№ 23, 58, 67, 77, 83, 106, 111, 118, 123, 137, 152, 208, 209, 213, 219, 228, 229, 234, 249, 254, 263, 267, 275, 276, 278, 280, школы "Источник", JSf!»№ 15, 30, 46, 53, 57, 61, 103; общеобразовательные школы Ростовской области — городов Азова, Батайска, Каменска, Шахты, а также Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов.
Научная новизна исследования. Разработана теория вариативного развивающего начального образования как рефлексия опыта, инновационной практики начального обучения, отражающая объективные закономерности развития начального образования. Концепция построения вариативного образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество", моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования.
Обоснована проективная функция вариативного развивающего образования в начальной школе. Обогащено содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального
развития личности младшего школьника.
Рассмотрен процесс самоопределения и самоутверждения педагога в системе вариативного развивающего обучения в начальной школе. Обоснована субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы в системе вариативного развивающего образования.
Исследована психолого-педагогическая готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования.
В научный оборот введены понятия: вариативное развивающее начальное образование, технология "Жизнетворчество", жизнетворческое пространство.
Расширено педагогическое содержание следующих понятий: готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного образования, субъектная парадигма образовательной деятельности учителя начальной школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теории вариативного развивающего начального образования, которая развёртывается на основе:
• использования в качестве её методологических ориентиров культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного подходов;
• обоснования теоретической модели вариативного развивающего начального образования;
• обоснования проективной функции начального образования;
• разработки стратегий расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника;
• вариативной организации образовательного пространства личности в начальной школе;
• самоопределения учителя в системе развивающего вариативного обучения.
Практическая значимость исследования. Создана технология "Жизне творчество как системная деятельность педагога в личностно- ориентированной парадигме воспитания. Разработан интегрированный курс "Жизнетворчест-во" как вариативный, содержание которого способствует становлению младшего школьника как субъекта жизни, выбору личностью собственного пути развития. Курс включает и методическое обеспечение: учебные пособия для учителей начальной школы и для учащихся рабочие тетради "Моё жизнетворчество" с первого по четвёртый год обучения. Разработана и апробирована "самомодель" достижения успеха учащихся в жизнетворческой среде. Разработаны дидактические материалы погружения учащихся начальной школы в жизнетворческое пространство. Разработана трёхступенчатая модель подготовки педагогов к работе в системе вариативного развивающего начального образования. Создан курс "Теория и практика вариативного развивающего образования" для учителей начальной школы, повышающих квалификацию. На защиту выносятся следующие положения:
1. Результаты анализа научно-практических предпосылок вариативного развивающего образования.
2. Вариативность начального образования как стратегия расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника
3. Проективная функция начального образования в авторской концепции вариативного развивающего образования в начальной школе.
4. Психолого-педагогические основания ценностного самоопределения учителя в системе вариативного развивающего образования в начальной школе.
Раскроем положения, выносимые на защиту.
I. В реформах образования XX века развивалась идея индивидуального развития личности, которую мы рассматриваем как практическую предпосылку вариативного развивающего образования. Практическая реализация принципа индивидуального подхода к учащимся обеспечивалась видоизменениями классно-урочной системы, принципом педоцентризма в воспитании и обучении, содер жанием экспериментальной педагогики, психолого-педагогическими методами исследования ребенка, инструментальной педагогикой, дифференцированным, программированным обучением.
Культурно-историческая психология развития личности выступает научной предпосылкой вариативного развивающего образования. В её контексте методологическими функциями вариативного развивающего образования выступают принципы развития, культуросообразности и принцип активной личностно-смысловой деятельности.
Культурно-историческая психология развития личности в центр внимания в обучении ставит развитие личности, предлагая различные варианты обучения. Принцип развития личности раскрывается в ряде методологических положений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, создавших целостные теории развивающего обучения.
Центральной тенденцией вариативного развивающего образования в начальной школе выступает раскрытие творческой индивидуальности ребёнка на основе самореализации личности в образовательном процессе. Ведущие характеристики инструментального типа вариативного образования представлены в технологиях учителей начальной школы 80-х годов прошлого столетия и основаны на единстве его компонентов — познания, общения и оценки познавательной деятельности. Многовариантность педагогических средств, интегративная ориентированность технологий направлены на развитие творческой индивидуальности детей.
2. Проведенный анализ систем современного начального обучения позволил обогатить содержание вариативного развивающего начального образования стратегиями расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника и тем самым усилить развивающий эффект вариативных систем начального обучения. Изменение образовательного результата в начальной школе достигается посредством инициирования процессов творческого осіб
воения культуры, технологий проблемного, дифференцированного обучения, интеграции содержания образования, определения "собственной траектории" образования на основе принципа минимакса и субъектной позиции каждого ученика.
Приоритетной стратегией расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника выступает реализация преемственности и как методологического принципа, и как двустороннего процесса, благодаря которому на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность и формируются основы фундаментальных личностных качеств, т.е. те достижения, которые служат основой последующего успешного обучения в школе. Реализация содержательных преемственных связей между дошкольным и начальным звеном обеспечивает расширение возможностей индивидуального развития личности младшего школьника.
3. Авторская концепция построения вариативного развивающего образования в начальной школе включает построение технологии "Жизнетворчество" как системообразующей, моделирование вариативного образовательного пространства в начальной школе и феномен самореализации личности младшего школьника как ценностную доминанту вариативного развивающего начального образования. Технология жизнетворчества, как реализация этих идей, имеет четыре уровня конструирования: концептуальный, нормативный, проективный, операциональный.
Технология жизнетворчества определяется нами как системная деятельность педагога, направленная на организацию воспитания на основе включения детей в творческое решение коллективных и личных проблем, самореализацию, преобразование окружающего социума. Это процесс вариативного, оригинального конструирования и реализации собственной, индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности. Содержание и методы воспитания определяются школами самостановления: "Я творю себя", "Я творю отношения", "Я творю свою
жизнь", "Я творю окружающий мир". Содержание каждого модуля включает "школу чувств", "школу здоровья" и "школу открытий", реализуемых в системе занятий по курсу "Жизнетворчество". Каждая из школ самостановления выполняет свою функцию в процессе самореализации, усложняющейся от первого года обучения жизнетворчеству к четвёртому.
Вариативное жизнетворческое образовательное пространство в начальной школе — это взаимосвязь различных воспитательных сред, наполненных жиз-нетворческим содержанием, способствующих самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности младшего школьника. Вариативное жизнетворческое образовательное пространство образуется через взаимосвязь и взаимопроникновение, органическое единство, взамодополняемость, взаимообогащение модулей — "Академия", "Клуб", "Мастерская".
Сущность проективной функции вариативного образования в начальной школе заключается в изменении роли образования в жизни ребенка, его ориентацией на развитие внутренних личностных структур сознания, на выработку и реализацию личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мощное мотивирующее влияние на процесс образования через самомодель младшего школьника. Основу для проектирования собственных процессов самореализации составляют индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт, воспринимаемые самим учеником как его собственные личностные достижения.
Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, сочетанием качеств, свойств, которые отличают ее от другой личности. Опора на это положение позволила представить вариативное развивающее образование как процесс и результат развития вариативных особенностей личности, развития многообразия и многосторонности внутреннего мира личности в различных видах деятельности,
создающих условия для вариативной реализации личности в жизни, в преобразовании окружающего мира.
4. Субъектная парадигма учителя начальной школы в системе вариативного образования включает в себя осознанное целеполагание, способность самореализоваться и вносить коррективы в свою педагогическую деятельность. Наличие у педагога позитивной, открытой, гибкой "Я-концепции" обеспечивает готовность к изменениям в своей педагогической деятельности.
Высокий уровень конкурентоспособности специалиста в вариативном развивающем образовании обеспечивается реализацией субъектной парадигмы педагогической деятельности, включающей ряд условий: условия — потенциальные факты, условия — действия, условия — самодействия, условия — внешние стимулы.
Процесс самоопределения педагога понимается нами как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.
Самоутверждение учителя начальной школы в системе вариативного обучения — это процесс овладения им приёмами осознания личностного начала в собственной образовательной деятельности, приводящий его к более высокому уровню успешности при помощи методологии вариативного развивающего образования.
Компонентный состав самоутверждения личности учителя начальной школы включает природную потребность в самоутверждении, осознание учителем профессионально-личностного начала в выбранной системе обучения, самопреодоление и самореализацию в выборе методологии и модели вариативного обучения, самоанализ достигнутого в обучении учащихся начальной школы, расширение сферы деятельности учителя начальных классов.
Готовность учителя начальной школы к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего образования, ее модификации в постоянно
изменяющих социально-экономических условиях — это состояние, обеспечивающее актуализацию и преобразование личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в оптимальной для данной личности системе начального обучения.
Послевузовская трёхступенчатая модель подготовки педагогов к педагогической деятельности в системе вариативного развивающего начального образования включает педагогический менеджмент как целостную систему управленческих мер; освоение авторского курса "Теория и практика вариативного развивающего образования"; изучение и освоение педагогами технологии курса "Жизнетворчество" как вариативного и организацию развивающего жизнетвор-ческого пространства.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией, адекватной целям, предмету и задачам исследования; целостным подходом к решению проблемы, обобщением и конкретизацией концептуальных положений философских, психолого-педагогических исследований; использованием методов различных научных дисциплин; реальной возможностью внедрения результатов исследования в практику российских школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Таганроге, Туапсе, Азове, Каменске, Шахтах, Ростове-на-Дону, ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997 — 2004).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы автора методистом городского методического центра, руководителем городской научно-исследовательской лаборатории "Преемственность дошкольного и начального образования", путём организации экспериментальной работы в обра зовательных учреждениях Ростова-на-Дону, Ростовской области (Азовского, Октябрьского, Орловского, Каменского, Шахтинского районов). Внедрению научно-практических результатов способствовали публикации монографии, статей, тезисов, сборников научно-методических трудов участников опытно-экспериментальной работы.
Научно-педагогические основы, концептуальные идеи данного исследования заложены в программы учебных курсов "Теория и практика вариативного развивающего образования", которые были реализованы в учебных планах магистратуры, аспирантуры РГПУ, а также на курсах повышения квалификации при кафедре "Управление образованием" РГПУ.
