Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая поддержка личности как социально-психологическая и педагогическая проблема 14
1.1 Понятие педагогической поддержки в отечественной педагогической науке ... 14
1.2 Характеристика особенностей учебной деятельности детей военнослужащих и необходимость их педагогической поддержки 37
1.3 Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в образовательном учреждении 73
Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по созданию системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении 101
2.1. Диагностика личностного потенциала детей военнослужащих, актуализирующего необходимость их педагогической поддержки в образовательном учреждении 101
2.2 Деятельность педагогического коллектива по реализации модели педагогической поддержки детей военнослужащих 118
2.3 Условия реализации педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении 145
Заключение 168
Библиография 172
Приложения 189
- Понятие педагогической поддержки в отечественной педагогической науке
- Характеристика особенностей учебной деятельности детей военнослужащих и необходимость их педагогической поддержки
- Диагностика личностного потенциала детей военнослужащих, актуализирующего необходимость их педагогической поддержки в образовательном учреждении
- Деятельность педагогического коллектива по реализации модели педагогической поддержки детей военнослужащих
Введение к работе
Утверждающиеся социально-экономические отношения и государственно-политическое устройство России предполагают ориентацию системы образования на новые приоритеты, связанные с развитием индивидуально-творческого потенциала индивида, более полной реализацией потребностей общества и личности. Быстрая смена технологий в сферах производства и изменения в социальной жизни требуют от образовательной системы нового качества, возможности профессионального самоопределения обучающихся и получения ими дальнейшего образования.
В Концепции модернизации российского образования определена основная цель системы общего среднего образования: «... подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию, умеющей прогнозировать и отвечать за принимаемые решения» -[83].
Дополнительная сложность в решении поставленных задач возникает, когда речь идет об учащихся, относящихся к социально незащищенным слоям общества. Представителями таковых сегодня являются дети военнослужащих.
В изменившихся условиях социально-экономического развития страны, отсутствия действенных гарантий социальной защиты семей военнослужащих, когда по официальной статистике Минобороны РФ каждая вторая военная семья (48 %) вступила в XXI век с доходами ниже прожиточного минимума, у 80 % из этих семей жизненный уровень не превышает 25-60 % прожиточного минимума; на первое января текущего года в Вооруженных силах России числится 94,6 тысячи бесквартирных офицеров, прапорщиков и мичманов, 27,2 тысячи семей военнослужащих нуждаются в улучшении жи-
4 лищных условий и 160 тысяч уже уволенных взапас военных не имеют жилья, проблемы семей военнослужащих проецируются на жизнедеятельность их детей. Дети военнослужащих, имеющие нестандартный жизненный темп и условия обучения, нуждаются в особом подходе к решению их проблем, связанных с образованием. Следствием частой смены места обучения, различных подходов к учебной деятельности в образовательных учреждениях могут быть социально-психологическая, дидактическая дезадаптация детей военнослужащих в учебной деятельности. Содержание образования детей военнослужащих обретает качественно новый личностный смысл, позволяет формировать личностный опыт индивида, а образовательное учреждение призвано выполнять компенсаторную функцию, что актуализирует необходимость создания системы средств педагогической поддержки учащихся из семей военнослужащих.
Педагогическая поддержка понимается исследователями как совместное с ребенком определение его интересов, ценностей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О.С. Газман).
В исследованиях отечественных и зарубежных ученых, принадлежащих к гуманистическому направлению в педагогике, прослеживаются идеи психоло-го-педагогическои помощи ребенку в процессе его становления и развития (Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Т.Гордон, И.В. Дубровина, П.Ф. Каптерев, Н.Б. Крылова, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Новикова, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлин-ский и др.).
Влияние учебной деятельности на развитие адаптационных возможностей детей отражены в трудах A.M. Адамского, А.Я. Варламовой, СБ. Думова, А.Г. Каспржака, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга, в которых реализуются личностно ориентированный подход в образовании и идеи педагогической поддержки личности, формирующейся в сложных жизненных ситуациях. Вместе с тем,
5 анализ психолого-педагогической литературы показал, что публикации по проблеме педагогической поддержки детей военнослужащих практически отсутствуют и данное направление в педагогической науке и практике недостаточно изучено.
До последнего времени ученые, разрабатывая теорию педагогической поддержки личности, акцентировали внимание на сотрудничестве педагога и ученика, индивидуальной помощи ребенку в случае, если возникала в этом необходимость (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, СМ. Юсфин, И.С. Якиманская и др.).
Принимая сущность педагогической поддержки, направленной на становление личности ученика, его индивидуальности, раскрытие потенциальных возможностей, мы рассматривали обсуждаемую проблему в аспекте вариативности форм и средств педагогической поддержки, способствующей социально-психологической и дидактической адаптации детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности.
В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко адаптация определяется как способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды, соответственно, социальная адаптация - приспособление человека к новой социальной среде и условиям жизнедеятельности. Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами, интересами.
Базисным функциональным компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъектов с их возможностями и реалиями окружающей среды. Дидактическая адаптация как одно из проявлений адаптационного потенциала личности (А.Я.Варламова) — это целенаправленный процесс освоения учащимися требований учебной деятельности и образовательной среды, регулируемый при помощи специальных дидактических средств. Имеются все основания полагать, что обоснование средств педагогической поддержки детей военнослужащих является самостоятельной педагогической проблемой.
Анализ исследований и практического опыта позволил выявить ряд противоречий: между потребностью детей и родителей в выборе индивидуальной образовательной траектории и отсутствием необходимых условий для ее реализации; между необходимостью педагогической поддержки детей военнослужащих как особого социального контингента и недостаточной подготовленностью учителей и родителей к ее осуществлению; между объективными требованиями общества к образовательным учреждениям по оказанию педагогической поддержки детям военнослужащих, направленной на их социально-психологическую и дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности и отсутствием научно обоснованной системы средств педагогической поддержки; между разрозненными педагогическими действиями при частых сменах образовательных учреждений, попытками внешнего влияния на личность ученика и необходимостью целенаправленной системы средств педагогической поддержки, определяющей позитивное личностное отношение детей к учебной деятельности.
Основная коллизия порождается неэффективностью применения по отношению к названному контингенту детей общих для всех традиционных педагогических средств и необходимостью разработки дифференцированных средств педагогической поддержки, обеспечивающих формирование личностной позиции ученика, определяющей его позитивное отношение к учебной деятельности.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как осуществить педагогическую поддержку детей военнослужащих, способствующую их социально-психологической и дидактической адаптации к новым условиям учебной деятельности?
Тема исследования: «Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности».
7 Объект исследования: социальная адаптация детей военнослужащих к условиям образования.
Предмет исследования: педагогическая поддержка детей военнослужащих в образовательном процессе.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и практически апробировать разные виды педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении, соответствующие различным типам их социально-педагогических затруднений.
Задачи исследования:
Выявить особенности адаптации детей военнослужащих к образовательному процессу.
Определить сущность и условия педагогической поддержки детей военнослужащих.
Разработать практико-ориентированную модель педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном процессе.
Гипотеза исследования: педагогическая поддержка детей военнослужащих в образовательном учреждении будет эффективной и обеспечит их адаптацию к учебному процессу, если: она будет рассматривается как система социально-психологических и дидактических средств, направленных на адаптацию детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности, учитывающих специфическую ситуацию их развития; будет разработана и применена модель вариативной педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении, ориентированная на преодоление различных типов их дезадаптации; педагогическая поддержка будет характеризоваться сочетанием индивидуальной, групповой и дифференцированной форм ее реализации; педагогическая поддержка будет осуществляться поэтапно на основе принципов личностной ориентации образования, систематичности, учета индивидуально-психологических особенностей детей, согласия обучающегося на помощь и поддержку, сотрудничества и доброжелательности, конфиденциаль-
8 ности и безоцепочности, целесообразности и своевременности, ориентации на способность личности самостоятельно преодолевать препятствия; администрацией, педагогическим коллективом и родителями будет осуществляться научно-методическое обеспечение деятельности учителей и воспитателей, направленной па педагогическую поддержку детей военнослужащих в образовательном учреждении.
Методологической основой исследования явились философские положения о диалектическом единстве педагогической теории и практики (В.В. Краевский), фундаментальные исследования о взаимосвязи обучения, среды образования и развития личности (И.А. Колесникова, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин), принцип личностного подхода и концепция личност-но ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы, учебных программ и учебно-методических пособий, нормативных документов по проблемам управления и развития образовательных учреждений, современной педагогической деятельности; моделирование; беседы, наблюдения, тестовые испытания, анкетирование учащихся, родителей, учителей и администрации констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов эксперимента.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современную методологию педагогических исследований; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; а также многолетним практическим опытом диссертанта, позволяющим видеть и учитывать реальные процессы, происходящие в образовательных учреждениях.
Новизна полученных результатов состоит в том, что в исследовании выявлены особенности учебной деятельности и специфические черты социаль-
9 ной адаптации детей военнослужащих; доказана необходимость специальной педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности в условиях частой смены образовательных учреждений, различающихся требованиями к учебной деятельности, стилями педагогического взаимодействия, технологиями и методами обучения; уточнено определение педагогической поддержки учащихся, которая представлена как динамическая система средств (диалогических, проблемно-контекстных и др.), направленных на социально-психологическую и дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение детей военнослужащих; предложена практико-ориентированная модель педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности; определены и обоснованы принципы, формы, средства педагогической поддержки, условия их реализации, вариативность использования которых позволяет осуществить индивидуальную, групповую и дифференцированную поддержку детей военнослужащих.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что они развивают один из аспектов разрабатываемой в современной науке теории педагогической поддержки как педагогического средства, адекватного целям развития индивидуально-личностной сферы ребенка; проанализированы варианты педагогической поддержки в соответствии с типами социально-педагогических затруднений детей военнослужащих; проведен анализ соответствия проблем детей военнослужащих в учебной деятельности и средств педагогической поддержки; выделены социально-педагогические условия, позволяющие реализовать вариативность средств педагогической поддержки; получены результаты, позволяющие создать алгоритм педагогической поддержки обучающихся, проявляющих признаки дезадаптации в учебной деятельности.
Практическая ценность результатов исследования: разработанные рекомендации по формированию условий реализации педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности, предложенные формы взаимодействия детей, родителей, педагогов, обеспечивающие дифференциацию и индивидуализацию педагогической поддержки детей военнослужащих подтвер-
10 дили свою эффективность в практике работы образовательных учреждений г.
Воронежа и Воронежской области; являются основой при разработке программ педагогической поддержки различных категорий учащихся на курсах повышения квалификации педагогических работников, освоения ими проектно-исследовательского метода обучения, способствующего адаптации детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научных и научно-методических конференциях районного отдела образования Богучарского района Воронежской области (Богучар, 1999-2000 гг.); на международной научно-практической конференции «Образование - XXI век» (Воронеж, 1999 г.); региональной конференции «Реализация программы развития среднего профессионального образования России на 2001-2005 годы» (Воронеж, 2000 г.); на всероссийском семинаре «Актуальные вопросы системы довузовского образования» (Санкт-Петербург, 2001 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение непрерывного образования учащихся» (Ульяновск, 2001 г.); на региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья «Методологические предпосылки исследования в сфере гуманитарных наук» (Воронеж, 2001 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Одаренность; рабочая концепция» (Воронеж, 2002г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (Воронеж, 2002 г.).
Результаты исследования получили отражение в семи публикациях.
Внедрение результатов исследования. Система средств педагогической поддержки детей военнослужащих прошла апробацию с 1997 по 2000 гг. в общеобразовательной школе № 2 г. Богучара Воронежской области, расположенной на территории военного городка. Элементы системы средств педагогической поддержки учащихся реализуются с 2000 года в образовательных учреждениях Богучарского района, Хохольской гимназии Хохольского района Воронежской области, школе № 5, школе № 1 военного городка г. Воронежа.
На защиту выносятся следующие положения:
Под влиянием новой социальной ситуации, в которой оказались семьи военнослужащих, у детей военнослужащих обнаруживаются существенные затруднения в учебной деятельности: преобладание нестабильного отношения к учению, пробелы в знаниях, обусловленные различием подходов к организации учебной деятельности в образовательных учреждениях разных регионов; дезориентация во взаимодействии в системе «учитель-ученик», проявляющаяся в повышенном уровне тревожности, что связано с различием педагогических стилей учителей школ, частой сменой социального окружения; недостаточно четкое определение профессиональных интересов; несформированность положительной «Я-концепции»; социально-психологическая, дидактическая дезадаптация и дискомфорт в учебном процессе.
Под педагогической поддержкой детей военнослужащих в учебной деятельности понимается динамическая система субъект-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся, направленная на социально-психологическую, дидактическую адаптацию этой группы детей к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение, на повышение их психологической устойчивости к стрессовым ситуациям, связанным с образом жизни их родителей. Модель педагогической поддержки детей военнослужащих раскрывает психолого-педагогические и дидактические средства, формы ее осуществления (индивидуальная, групповая, дифференцированная), условия реализации.
В качестве принципов педагогической поддержки детей военнослужащих обоснованы, соответственно, принципы гуманистической направленности деятельности педагогического коллектива; систематичности; учета социальной ситуации развития ребенка и индивидуально-психологических особенностей его личности; согласия обучающегося на помощь и поддержку; сотрудничества, доброжелательности; конфиденциальности, безоценочности; целесообразности, своевременности; ориентации на способность личности самостоятельно преодолевать препятствия.
3. Система условий реализации педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении включает: гуманистическую позицию педагога во взаимоотношениях с учащимися и родителями; направленность администрации образовательных учреждений на учет специфической ситуации обучения детей военнослужащих, организацию специальной подготовки учителей и родителей к реализации системы педагогической поддержки детей военнослужащих; вариативность содержания образовательного процесса в школе; создание валеологической службы в школе; участие детей военнослужащих в специальных видах внеучебной деятельности, направленных на развитие их адаптационных ресурсов.
База исследования. Местом проведения опытно-экспериментальной работы стала общеобразовательная школа № 2 военного городка Богучарского района Воронежской области; в эксперименте принимали участие дети из семей военнослужащих (1024), родители (382), педагогический коллектив школы (72).
Этапы исследования.
I этап: 1993 - 1995 гг. - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение документов теоретико-методологического и пра вового характера. этап: 1996 - 1999 гг. - проведение исследовательской, опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательного учреждения. Теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки личности в образовательных учреждениях, апробация средств педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности, разработка и внедрение условий ее реализации, создание модели педагогической поддержки детей военнослужащих, направленной на их социально-психологическую, дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности, профессиональное самоопределение. этап: 2000 — 2002 гг. — интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогической поддержки детей
13 военнослужащих в учебной деятельности, внедрение результатов исследования, оформление диссертации. Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения (10 с), двух глав (87 с.,67 с), заключения (4 с), списка литературы (214 источников) и одиннадцати приложений; содержит 13 рисунков, 10 таблиц.
Понятие педагогической поддержки в отечественной педагогической науке
Анализ современного состояния практики образования показывает, что в школе дети из семей военнослужащих испытывают недостаток поддержки со стороны педагогов. Учитывая особенности жизнедеятельности военнослужащих и членов их семей, недостаточность педагогической поддержки учащихся, вынужденных менять место обучения, становится основой социально-психологической и дидактической дезадаптации детей военнослужащих в учебной деятельности, У части детей формируется тревожность, неадекватный уровень притязаний, деформируется мотива-ционно-потребностная сфера, замедляется формирование положительной «Я-концепции» личности. Как интегральное понятие, согласно учению К. Роджерса, «Я-концепция» включает в себя систему качеств, характеризующую «самость» в человеке: самосознание, самооценку, самомнение, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность. [157 ].
Выдающиеся философы, педагоги, психологи в своих трудах высказали идеи о необходимости поддержки развивающейся личности. Поддержка личности в процессе саморазвития выражает сущность взглядов философов-экзистенциалистов Ж.П. Сартра, В. Морриса, А. Фаллико на цель воспитания. О.Ф. Болыюв, в контексте антропологической педагогики, ключевое место в воспитании отводил «педагогической атмосфере», которая включает такие параметры как безопасность, доверие, поддержку ученика. Как представители гуманистической философии и психологии А. Маслоу, К. Роджерс отвергают социальное принуждение, считают главной задачей воспитания принятие, сотрудничество и поддержку личности в процессе ее роста и самоактуализации.
Педагогическая поддержка личности в истории образования основывается на опыте выдающихся зарубежных и отечественных педагогов, выработанных принципах помощи ребенку, сохранения его индивидуальности и самоценности; в частности, представляется обоснованным принцип природо сообразности, согласно которому, педагог в своей деятельности руководствуется факторами природного, естественного развития ребенка.
Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природо со образности в воспитании. Подобный взгляд вел к признанию того, что природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта теория получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из школьных лабиринтов". Великий гуманист отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и обучению, отводил педагогу роль помощника в развитии духовных сил учеников. Я. А. Коменский писал в трактате "О культуре природных дарований": "Кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям" [75, с. 80 ].
Педагогические идеи Д. Локка, английского просветителя и педагога, сохраняют до сих пор свою актуальность. Как тонкий педагог и психолог, Д. Локк углубляет понимание принципа природо сообразности, отмечет, что детям присуще естественное стремление к свободной, разнообразной деятельности, в условиях которой раскрываются их природные характеры, наклонности и -способности. Только опираясь на эти естественные склонности детей, педагог может успешно руководить их обучением. Долг педагога - "поддерживать душу всегда настроенной к общению и восприятию истины..." [183, с. 80]. Педагогические идеи Д. Локка были подхвачены и развиты передовыми мыслители Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, а также русскими просветителями.
Углубляя позиции своих предшественников, Руссо главным естественным правом человека считал право на свободу, вследствие чего выдвинул идею свободного воспитания. Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — привести в гармонию действие этих сил. Таким образом, естественное воспитание, по Руссо, - это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитываются детские склонности и потребности, а с другой - не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией такого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник [161].
Продолжая линию Д. Локка и Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого, результатом которого должно стать гармоничное развитие всех сил и способностей человека. Решение таких задач возможно лишь при условии постоянного совершенствования в соответствии с требованиями жизни, активизации деятельности учащегося [137].
К. Д. Ушинский - основатель научной педагогики в России. Он принадлежит к числу тех великих педагогов, кто не только заявил о существовании закономерностей воспитания, но и попытался объяснить их. Он стремился выявить эти закономерности как средства управления развитием человека. Знание законов воспитания, следовательно, ставилось в зависимость от познания человека во всех его проявлениях. Овладение педагогической наукой, полагал К. Д. Ушинский, - мост для превращения воспитания в искусство. В таком случае педагог из исправного, но малоэффективного исполнителя правил перерождается в творца [53].
Среди тех, кто во второй половине XIX века занимался вопросами образования и воспитания подрастающего поколения особая роль принадлежит Л. Н. Толстому. Главный пункт педагогической концепции Толстого — идея "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы. Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей — оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их [187, с. 312].
Среди русских педагогов XX века особая роль в развитии гуманистической педагогики принадлежит В. А. Сухомлинскому. В теоретических работах и школьной практике педагог-гуманист постоянно подчеркивал необычайную важность сохранения и оберегания индивидуальности учеников, ее раскрытия и гармоничного согласования с другими индивидуальностями, стремился побудить в своих воспитанниках творческое начало, "Нет детей одаренных и не одаренных, талантливых и обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо индивидуальный талант - значит поднять личность на высокий уровень расцвета человеческого достоинства" [183, с. 92]. Развитие детей, по убеждению Сухомлинского, возможно только при глубоком знании учителем особенностей развития каждого ребенка; большое значение он придавал личности преподавателя. Только "яркая человеческая личность" способна помочь и поддержать своего ученика. "Если воспитаннику не удалось с первого раза достигнуть успеха, педагоги помогают ему начать работать заново, при второй неудаче - советуют подойти с другой стороны и подсказывают, как это сделать" [183, с. 143]. Важно, чтобы не пропало желание делать, не наступило разочарование, не охватило чувство растерянности.
Характеристика особенностей учебной деятельности детей военнослужащих и необходимость их педагогической поддержки
Анализ состояния практики образования показывает, что существует значительный разрыв в методах, формах, средствах обучения и стимулирования учебно-познавательной деятельности в степени самостоятельности учащихся в решении образовательных задач между различными школами. Учитывая особенности жизнедеятельности военнослужащих и членов их семей, в связи с частой сменой места обучения у детей военнослужащих проявляются нестабильное отношение, снижение мотивации к учебной деятельности. Из-за различных темпов прохождения образовательных программ, различных вариантов учебных планов и учебников, последовательности прохождения учебных дисциплин у данной категории учащихся определяется дискретность обученности; у части детей констатируется дезориентация во взаимодействии в системе учитель-ученик", повышенный уровень тревожности в связи с различием педагогических стилей учителей школ, сменой привычного социального окружения. Недостаточно четкое определение профессиональных интересов, частое проявление несформированности положительной "Я — концепции" не способствует успешности обучаемых в учебной деятельности. Недостаточность педагогической поддержки детей военнослужащих, комплекс особенностей учебной деятельности являются основой их социально-психологической и дидактической дезадаптации в учебной деятельности.
Способствовать решению данной проблемы возможно, используя теоретические выводы исследований выдающихся педагогов, психологов и практическую деятельность работников образовательных учреждений.
Как подчеркивает П. И. Пидкасистый [140], необходимо создавать такие условия организации учебных действий, которые бы максимально обеспечивали психическое развитие личности; учить способам и приемам управления и организации своей познавательной деятельности на всех этапах обучения.
Теоретический анализ работ ряда авторов (В. В. Давыдов, Сластении В. А., С. А. Смирнов, Бондаревская Е. В., Якиманская И. С.) позволяет нам рассматривать проблемы учебной деятельности детей военнослужащих, основываясь на концепции развивающего обучения. "Человек развивается в деятельности" — это положение является методологической базой обучения и воспитания. Идеи развивающего обучения берут свое начало в работах И. Г.
Песталоцци и К. Д. Ушинского. Научное обоснование этих идей было в начале прошлого века дано в трудах Л. С. Выготского. Свое дальнейшее развитие они получили в работах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Л. С. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса.
В 1920-30-е годы советские психологи изучали связи образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка. Проведенные исследования раскрыли принципиальную роль этих систем в развитии психики ребенка, что позволило выявить основные источники и общие закономерности этого процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Значение данных исследований состояло в том, что их результаты повлияли на повышение эффективности в области интеллектуального и духовного развития, профессиональной подготовки молодых людей.
В современных условиях педагогическая практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которые будут оказывать положительное влияние на развитие их способностей и вместе с тем позволит создать условия для решения индивидуальных проблем в процессе образования.
В западной психологии существует несколько теорий психического развития человека (А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.)- Оио рассматривается как самостоятельный процесс с внутренними закономерностями, он не зависит от обучения и воспитания детей, а лишь несколько влияет на их психическое развитие.
В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психологическому развитию ребенка. Педагогический процесс следует за развитием. Ж. Пиаже смотрел на развитие и обучение как на независимые друг от друга процессы [139].
Л. С. Выготский в связи с этим писал, что здесь "развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития" [35, с. 373].
Он выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение "надстраивается" над созреванием; обучение использует возможности, которые возникают в процессе развития;
обучение и развитие - два тождественных процесса;
обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше [34 ].
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Общеупотребляемыми стали их следующие определения:
развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;
обучение — процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обучение должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация "на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу" [35, с. 544]. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Л. С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый - зона актуального развития; второй - зона ближайшего развития.
Уровень актуального развития ребенка показывает, какие психические процессы у него уже сложились, по его актуальному развитию мы можем сделать вывод об уже завершенных циклах развития. Однако целью образования является перспективное развитие ребенка, поэтому развивающее образование использует не только достигнутые результаты развития, но и процессы, находящиеся в стадии становления.
Наличие зоны ближайшего развития предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. На определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач "под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами" [35], а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, - составляют зону его ближайшего развития, то есть затем они будут выполняться им вполне сам остоятел ь н о.
Анализируя проблему обучения и развития, Л. С. Выготский сделал следующие выводы:
обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития;
обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают;
обучение должно идти впереди развития.
Правильно организованное обучение "ведет" за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными [96]. А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений. Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвоение или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. У ребенка, с одной стороны, возникает и формируется особая "воспроизводящая деятельность", а с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ребенка.
Диагностика личностного потенциала детей военнослужащих, актуализирующего необходимость их педагогической поддержки в образовательном учреждении
В ходе исследования была разработана практико-ориентированная модель педагогической поддержки детей военнослужащих, направленная на их социально-психологическую, дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение. Модель как система - это мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая и воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [191]. Модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое или теоретическое освоение объекта. Апробация этой модели была проведена в ходе опытно-экспериментальной работы в муниципальной общеобразовательной школе №2 г. Богучара Воронежской области, в которой с 1997 года началась реализация эксперимента. Школа расположена на территории военного городка, около 70 % учащихся - дети военнослужащих, что и определило, в большей степени, специфику ее развития.
В биографии учащихся - служба вместе с родителями в «горячих точках», смена до 7-9 школ за период обучения. Дети военнослужащих, с одной стороны, обладают широким кругозором, имеют высокие коммуникативные способности, с другой - остро нуждаются в педагогической поддержке, особенно в процессе обучения.
Сильные и слабые стороны характеристики школы обусловили педагогический поиск, направленный на решение возникающих проблем.
В сложившихся условиях каждому ученику необходимо было дать тот уровень образования, который ему по силам, обеспечивал потребности и соответствовал возможностям, способствовал самоопределению, в том числе и профессиональному, создавал условия для получения профессионального образования последующих уровней. Эксперимент на тему «Моделирование и апробация путей, способствующих разностороннему развитию личности в условиях многоуровпего образования» имел целью разработку и апробацию системы средств педагогической поддержки, способствующей адаптации и разностороннему развитию личности в соответствии с запросами социума и формированию готовности к продолжению образования.
Для достижения намеченной цели предстояло решить следующие задачи: 1) Создать модель школы инновационного типа с новой управленческой структурой и реализовать ее.
2) Разработать систему средств педагогической поддержки в образовательном процессе.
3) Обновить содержание образования и внедрить инновации в образовательных технологиях.
4) Обеспечить социальную защиту личности средствами образования, предоставить возможность каждому учащемуся пополнять и развивать свои знания в различных сферах жизни.
5) Обеспечить высокий уровень общеобразовательной, допрофессиональ-ной и профессиональной подготовки учащихся.
Было выделено приоритетное направление работы школы: воспитание, обучение и развитие человека должны осуществляться в единой личностно-ориентированной педсистеме. Такой подход позволил сделать главной целью педагогического коллектива не приобретение учащимися суммы передаваемых знаний, а развитие, самоопределение личности и ее готовность к продолжению образования в изменяющейся социокультурной среде.
В связи с многочисленными перемещениями родителей — военнослужащих по службе, их дети вынуждены менять школы, каждый раз попадая в новый классный и школьный коллектив, к новым учителям, в новую учебную обстановку. Такие перемены приводят к дезадаптации учащихся в новых условиях учебной деятельности, причем дезадаптированными оказываются дети независимо от их успеваемости: как успешно осваивающие учебные программы, так и не имеющие успехов в обучении.
Проведенные социологические исследования состава родителей дали следующие результаты: 68 % родителей - военнослужащие, 17 % - служащие, 8 % - рабочие, 7 % - имеют различный вид занятий. Таким образом, две трети учащихся школы - дети военнослужащих, место жительства которых подвержено неоднократным сменам. Кроме того, необходимо иметь в виду, что перевод офицера на новое место службы происходит вне всякой зависимости с началом учебного года для его детей, вынужденных менять школу в течение учебного года.
Проведенный опрос учащихся из семей военнослужащих дал результаты, помещенные в таблице .
Анализ полученных данных показал, что по мере продвижения от одной ступени обучения к последющей увеличивается число школ, в которых приходилось учиться детям военнослужащих (так называемое «число смены школ»), максимально оно достигает девяти. Это объясняется тем, что учащиеся старшего возраста большее число лет пребывают в качестве школьников. Однако, адаптация к новым условиям обучения происходит вне зависимости от лет обучения в школе. Чтобы выявить эту особенность, проведено исследование уровня успеваемости учащихся, вновь прибывших в школу в связи с переводом в данную местность их родителей - военнослужащих. Сравнивалась последняя по времени проведения итоговая аттестация при обучении в предыдущей школе и итоговая аттестация в новой школе. Данные исследования помещены в таблице 6.
Результаты анализа, приведенные в таблице 6 свидетельствуют о том, что:
1) на первой ступени обучения снижение уровня успеваемости происходит из-за того, что ребенку необходимо время, чтобы привыкнуть к новому учителю как личности, его манере преподавания, общения. Базовый уровень знаний в данном случае не имеет решающей роли. При создании определенных условий процесс адаптации проходит легко и к концу учебного года наблюдается возврат утраченных позиций или более успешное прохождение учебной программы;
2) адаптация учащихся среднего звена происходит сложнее. Большое значение приобретает процесс вхождения учащегося в коллектив сверстников. Межличностные отношения в системе «ученик - ученик», «ученик — учитель» приобретают доминирующее значение. Как правило, снижается уровень успеваемости, но до 80 % учащихся в последующем восстанавливают свой статус;
3) успеваемость учащихся 10-11 классов зависит в большей степени от базового уровня знаний. При создании комфортных условий обучения, способствующих адаптации, саморазвитию и самоопределению личности учащихся, отмечается не только стабилизация, но и рост качества знаний.
В связи с этим необходимо было осуществить целую систему мер, обеспечивающую восстановление статуса каждому школьнику, который снизил свою успеваемость из-за перемены места учебы, связанной с переводом на новое место жительства отца - офицера Российской армии.
Без системы средств поддержки решить данную проблему не представлялось возможным. В числе мер - первая по важности - диагностика контингента учащихся с целью выявления «проблемных зон», без определения сути которых, невозможно иметь необходимую профессиональную ориентацию учителям, самим учащимся в процессе их саморазвития и самоопределения, а также их родителям в создании благоприятных условий, способствующих раскрытию личностного потенциала их детей.
Для того, чтобы в итоге получить результат, близкий к спланированному, необходимо было определить два исходных составляющих:
1) имеющийся уровень каждого составляющего;
2) величину каждой добавки к различным составляющим.
В условиях образовательного процесса в качестве первого составляющего мы имели в виду уровень, особенности развития и подготовки обучающегося; в качестве второго составляющего - те меры воздействия, которые следует применять к конкретному ученику для достижения лучшего результата. В идеале такой подход и является индивидуальным. Однако в реальной школьной жизни, в условиях классно-урочной системы и большого количества учащихся в классе и в школе, реализовать такой подход крайне проблематично. В этих обстоятельствах имеется необходимость использовать дифференциацию обучения, а именно — объединение учащихся в группы, исходя из их учебных возможности в зависимости от особенностей конкретных групп учащихся.
Деятельность педагогического коллектива по реализации модели педагогической поддержки детей военнослужащих
Как утверждают Д. Клиланд и В. Кинг, система - организованное или составное целое, набор или комбинация частей, образующих единый комплекс или единое целое. Главный признак системы - ориентация всех ее элементов на решение единой целевой задачи.
— «Систему, таким образом, следует-определить как организованный комплекс средств достижения общей цели»[77, с.32].
В управлении школой, инновационными процессами, происходящими в ней, администрация школы опиралась на знание менеджмента, поддержку творчески работающих учителей, создание условий для развития инновационных процессов, что позволило спрогнозировать создание нового, более высокого потенциала школы, обеспечившего возможность перехода в новое качественное состояние, которое способствовало работе педагогического коллектива по реализации системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих.
Основываясь на диагностике личностного потенциала обучающихся и запроса социума, на этапе формирующего эксперимента была скорректирована структура содержания образования, введены компоненты, обеспечивающие вариативную педагогическую поддержку детей военнослужащих (рисунок 4). В данном случае дифференциация явилась не только составной частью обучения, которая касалась изучения предметов профессиональной направленности в старших классах, но лежала в основе всех видов деятельности на всех ступенях обучения. Индивидуальный подход понимался нами как создание равных психолого-педагогических, интеллектуальных условий не только для развития всех, но и для развития каждого воспитанника. Преимущества уровневой дифференциации проявлялись в том, что увеличивалась возможность индивидуальной работы с разными по уровню обученности и обучаемости детьми военнослужащих. Предлагая всем учащимся одинаковый объем материала по своему предмету, педагог устанавливает различные уровни требований к его усвоению. Каждый учащийся сам выбирает свой уровень, при этом педагог, используя систему средств педагогической поддержки, способствует преодолению проблем в учебной деятельности и профессиональном самоопределении детей военнослужащих.
Все указанные изменения были направлены на то, чтобы позволить учащимся, особенно тем из них, которые слабо адаптировались к новым условиям учебной деятельности, получить педагогическую поддержку, иметь большую учебную мотивацию, чем в условиях традиционного обучения.
Анализ педагогической практики показал, что необходимо развивать не только интеллектуальную сферу обучающихся, но расширить педагогическое влияние на мотивационно - волевую и эмоциональную нравственную сферы учащихся. Потребовалось обратиться к личностно-ориентированным технологиям обучения, которые позволили бы решить три важнейшие проблемы, препятствующие учащимся адаптироваться к новым условиям учебной деятельно- — сти. Было необходимо; превратить традиционный учебный процесс в подлинно образовательный в соответствии с определением, данным понятию «образование» в Законе РФ «Об образовании [62]; сделать обучающегося подлинным субъектом процесса обучения; решить задачу обновления содержания образования не за счет замены одних учебных предметов другими или одних разделов программы другими, а путем распространения содержания образования от вербального учебного материала на деятельность учащихся, их переживания и отношение к изучаемому материалу. При этом содержание образования должно быть ориентировано на непреходящие и универсальные ценности мировой культуры, а результатом образовательного процесса должно быть формирование глобального, критического и инновационного мышления благодаря разумному освоению и отбору все усложняющейся информации, влияющей на развитие духовной, нравственной, эмоциональной, волевой, мотивационной сфер личности обучающегося. Именно в этом может во всей полноте проявиться педагогическая поддержка обучающегося со стороны образовательного учреждения, его педагогов, реализующих личностно-ориентированные технологии и методы обучения.
В современной отечественной педагогической теории и практике наиболее яркими примерами технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются: технология индивидуального обучения Инге Унт, адаптивная система обучения А,С. Границкой, обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова, дидактическая модель лич-ностно ориентированного обучения В.В. Серикова, проективная модель личности о ориентированного обучения Н.И. Алексеева.
Следует заметить, что еще в 1919 году в городе Дальтон (США) Е.Паркхарст делает попытку заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с каждым учеником с последующей работой каждого ученика по плану, выработанному совместно с педагогом. Ученики получили возможность продвигаться в изучении школьных программ каждый своим темпом, первую половину дня они работали самостоятельно на основе рабочих руководств,-без всякого расписания. Во второй половине — занятия в группе по интересам; не запрещалось собираться в группах или парах, чтобы какие-то вопросы или темы обсуждать или прорабатывать сообща. Этот опыт получил название «Дальтон-план». В России он как «метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах прошлого века; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности [164].
В ходе эксперимента широкое распространение получил и вошел в практику работы педагогов школы проектно-исследовательский метод обучения, разработанный под руководством В.В. Васильева - заведующего кафедрой педагогики и психологии ВОИПКРО [28,29].
Проектно-исследовательский метод существенно отличается и от «метода проектов» и от технологий индивидуализированного обучения. Погружаясь в работу по проектно-исследовательскому методу обучения, анализируя направления сотрудничества всех участников образовательного процесса, в ходе эксперимента был разработан определенный алгоритм действий, позволивший учителям успешно работать по предложенному методу:
1) Определить разделы образовательной программы, которые можно освоить с учащимися с помощью проектно-нсследовательского метода (наиболее любимые учителем темы, наиболее им разработанные, оснащенные разнообразным дидактическим материалом, имеющие возможность заинтересовать учащихся и их родителей).
2) Наметить цели освоения данного раздела программы: познавательная - что учащиеся должны усвоить; развивающая - что учащиеся должны уметь; воспитательная - в чем учащиеся должны убедиться. 3) Сформулировать задачи на каждый урок (или иной вид занятия): что —надо делать -(сделать),-чтобы учащиеся- приобрели соответствующие знания, умения, навыки, сформировались необходимые чувства и потребности, а также были привиты убеждения.
