Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста 16
1.1. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста 17
1.2. Организация учебно-познавательной деятельности детей как проблема дошкольной педагогики 43
1.3. Личностно-ориентированная модель организации учебно-познавательной деятельности детей 59
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста 92
2.1 Изучение уровня развития учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста и системы ее организации в современных дошкольных образовательных учреждениях 99
2.2. Апробация модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении 122
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 146
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Список литературы 162
- Организация учебно-познавательной деятельности детей как проблема дошкольной педагогики
- Личностно-ориентированная модель организации учебно-познавательной деятельности детей
- Апробация модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Дошкольное образование сегодня рассматривается как необходимая предпосылка качественного среднего образования. На современном этапе развития системы образования одной из стратегических задач является реализация личностно ориентированной модели организации педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения, основной целью которого является ребенок как самоценность, развитие его субъектности и самостоятельности. Определяя основные направления политики в области дошкольного образования, О.А. Скоролупова подчеркивает, что у ребёнка дошкольного возраста формируются базисные качества личности, которые в начальной школе и на последующих ступенях позволяют ему успешно обучаться по любой программе. При этом автор отмечает, что реализация задач, поставленных государством перед дошкольным образованием, возможна только в обществе сверстников, через грамотно организованные специфические виды детской деятельности – игру, конструирование, изобразительную, познавательную деятельность. Это подтверждается Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), утвержденными в 2009 году. В документе отмечается, что «программа определяет содержание и организацию образовательного процесса для детей дошкольного возраста и направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечивающих ребёнку социальную успешность» (приказ № 655, п.2.2).
Современные исследования (Р.И.Яфизова – материалы межрегионального исследования), к сожалению, доказывают обратную ситуацию, наблюдаемую в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения: на первый план выходят ценности раннего интеллектуального развития ребёнка и организации его обучения. Разработчики ФГТ к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования О.А.Скоролупова и Н.В. Федина, анализируя существующие подходы в организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении (в ДОУ), подчеркивают, что из трех сложившихся в теории и практике моделей образовательного процесса (учебная, комплексно-тематическая и предметно-средовая) в большей мере используется учебная, которая строится на «учебном принципе». Использование учебного принципа построения педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении вступает в противоречие с основными положениями культурно-исторического, деятельностного, личностного подходов к развитию ребёнка, согласно которым становление учебной деятельности идёт в младшем школьном возрасте (В.В.Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Дошкольный возраст рассматривается ими как период формирования предпосылок к учебной деятельности.
В связи с выходом новых Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС) система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Отличительной особенностью нового ФГОС является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Неотъемлемой частью ядра нового стандарта являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимаются «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия». Важнейшей задачей современной системы начального общего образования становится формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.
В дошкольном возрасте универсальные действия формируются в разных видах деятельности в процессе овладения детьми опытом жизнедеятельности, но более целенаправленно, на наш взгляд, это происходит в процессе учебно-познавательной деятельности. В силу чего становится актуальным обоснование организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в ДОУ.
Анализ научных исследований позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки решения исследуемой проблемы. Психологической и педагогической наукой заложен фундамент для рассмотрения проблемы организации учебно-познавательной деятельности детей, в виде достаточно разработанных теорий учебной, познавательной и учебно-познавательной деятельности учащихся и студентов. Психологические концепции формирования учебной деятельности учащихся представлены в работах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, И.Л.Ильясова, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.К. Марковой, П.И.Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других. В решение проблемы познавательной деятельности внесли вклад работы В.В.Давыдова, П.Я. Гальперина, З.И. Калмыковой, Н.А.Менчинской, Н.Ф.Талызиной, Т.И. Шалавиной, И.С. Якиманской, Г.И. Щукиной и других ученых.
Теоретический анализ данной проблемы показал, что в ряде психологических и педагогических исследований выделяются лишь учебная и познавательная деятельность (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, Т.Б. Кропочева, П.И.Пидкасистый, Н.Н. Поддъяков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.). Относительно дошкольного возраста речь идет о познавательной деятельности и формировании предпосылок учебной деятельности (Л.С Выготский, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, М.И. Лисина, Г. Лямина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.).
Учебно-познавательная деятельность представлена в научных источниках с разных точек зрения: взаимопроникновения учебной и познавательной деятельности (Г.И. Щукина, Р.А. Хабиб); их взаимосвязи и взаимообусловленности (С.Г. Воровщиков, К.Б. Есипович, Ю.В. Сенько); условий и факторов, влияющих на становление и развитие учебно-познавательной деятельности (В.А. Беликов, Ю.К. Бабанский и др.); зависимости от наблюдательности, памяти, внимания, любознательности (Л.И. Божович, В.Г.Леонтьев, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, А.В. Петровский и др.); управления учебно-познавательной деятельностью (В.П. Беспалько, Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, Л.В. Жарова, С.А. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.А.Якунин). Многообразие подходов к исследованию проблемы учебно-познавательной деятельности учащихся, с одной стороны, является свидетельством её актуальности, а с другой, ее многоаспектности.
В дошкольной педагогике и психологии учебно-познавательная деятельность также исследуется с разных позиций: познавательной деятельности, формирования структурных компонентов деятельности (Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.И. Логинова, Г. Лямина и др.); становления предпосылок учебной деятельности у дошкольников (А.Н. Давидчук, Н.Н. Поддъяков, А.П.Усова и др.); готовности ребёнка к обучению в школе (О.Н.Анищенко, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова и др.); управления учебно-познавательной деятельностью детей (В.В. Абашина, Т.М.Бабунова и др.); становления личностных качеств: самостоятельности, субъектности, настойчивости и других (Т.И. Бабаева, Д.А. Гогоберидзе, Н.А.Горлова и др.).
Анализ психологических исследований (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.А. Менчинская, Н.Н. Поддъяков и др.) позволил выявить предпосылки развития учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте: появление познавательной потребности и интереса; произвольность и способность к саморегуляции; качества личности (самостоятельность, инициативность и другие). В тоже время анализ учебного материала для средних и высших педагогических учебных заведений показал, что подготовка будущего педагога дошкольного образовательного учреждения проходит в направлении организации учебной деятельности детей.
Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задачи становления учебно-познавательной деятельности в старшем дошкольном возрасте и её организации в условиях образовательного учреждения остаются открытыми для дальнейшего теоретического осмысления и экспериментального изучения. Выявленные недостатки в теории и практике организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста на современном этапе объясняются наличием противоречий между:
необходимостью подготовки детей к обучению в школе и отказом от использования учебной модели организации педагогического процесса в дошкольном учреждении;
значимостью становления первоначального опыта учебно-познавательной деятельности детей и недостаточностью теоретической разработанностью ее сущности, содержания и организации в дошкольном образовательном учреждении;
необходимостью в организации УПД детей старшего дошкольного возраста с позиции личностно ориентированного подхода и недостаточной разработанностью этого процесса в педагогической науке и практике.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования: какой должна быть организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволяющая им овладеть способами познания и основными предпосылками учебной деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической науке и практике послужили основанием для выбора темы исследования: «Организация учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста».
Выделенные противоречия и проблема позволили определить объект, предмет и цель настоящего исследования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: выступает организация учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, направленная на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.
Цель исследования: на основе изученных подходов к организации учебно-познавательной деятельности в теории и практике дошкольного образования разработать, обосновать и апробировать модель организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.
В определении гипотезы исследования исходили из того, что одной из ведущих целей дошкольного образования выступает формирование опыта жизнедеятельности детей. Деятельностный подход должен стать основой для организации разных видов деятельности детей, в том числе, учебно-познавательной, и способствовать формированию готовности к деятельности. Готовность к деятельности с точки зрения современных учёных (Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.И. Мищенко, В.А.Пономаренко, Н.Е. Разенкова) предполагает: готовность к целеполаганию; готовность к целереализации, предполагающая владение средствами и способами деятельности; рефлексивное отношение к деятельности и её результату
Гипотеза исследования: становление учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста будет результативным, если:
в учебно-познавательной деятельности ребенок постепенно включается в целеполагание, целереализацию и оценивание;
разработана и реализована на практике модель организации учебно-познавательной деятельности детей, позволяющая системно и целенаправленно содействовать осознанному принятию ребенком цели учебно-познавательной деятельности, выбору и освоению способов познания, осуществлению оценки своей деятельности и ее результатов; предполагающая расширение используемой системы форм и методов организации;
постепенно и целенаправленно изменяется функция педагога от организатора – наставника к позиции партнера, а затем – консультанта;
педагоги готовы к реализации данной модели организации учебно-познавательной деятельности детей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами решались следующие задачи:
1. Изучить сущность, структуру, содержание и значение учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста, выявить теоретические и практические основания для становления предпосылок учебной деятельности у детей в ДОУ.
2. Проанализировать подходы к организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в современной теории и практике.
3. На основе личностно-деятельностного подхода спроектировать модель организации учебно-познавательной деятельности дошкольников.
4. Проверить результативность разработанной модели организации учебно-познавательной деятельности дошкольников и условий ее реализации в дошкольном образовательном учреждении.
Методологическую основу исследования составили теории:
деятельностного подхода к развитию личности (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.);
системного подхода в образовании (В.П. Беспалько, В.А. Сластенин и др.);
личностно-ориентированного образования (И.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская и др.);
теории сензитивности и самоценности дошкольного возраста (А.В. Запорожец, Н.Я.Михайленко, Е.Е.Кравцова и др.);
Теоретической основой исследования явились научные труды по проблемам:
развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (Т.И.Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, Л.М. Кларина и др.);
развития познавательной деятельности и интересов детей (Э.А. Баранова, О.В.Дыбина, А.В. Запорожец, Н.А. Горлова, Т.Б. Кропочева, И.Э.Куликовская, В.И. Логинова, Л.М. Маневцева, А.Н. Поддъяков, Н.Н. Поддьяков и др.);
гуманизации педагогического общения (Р.C. Бype, А.Б. Добрович, И.А.Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.М. Коломинский, В.О. Лисина, Ю.В. Сенько и др.);
организации познавательной деятельности дошкольников (В.В.Абашина, В.Н.Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер, О.В. Дыбина, Т.И. Ерофеева, Т.А.Куликова, Л.М. Маневцева, Л.А.Парамонова, Н.Н. Поддьяков, П.Г.Саморукова, А.П. Усова и др.);
подготовки к деятельности и формированию готовности к ее осуществлению (Б.Г. Ананьев, В.А. Болотов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.И.Мищенко, В.А. Пономаренко, Н.Е. Разенкова и др.).
Для достижения цели, решения задач и проверки гипотезы исследования использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме организации учебно-познавательной деятельности; теоретическое моделирование; наблюдение; изучение педагогической документации и результатов детской деятельности; анкетирование и интервьюирование; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; авторские методики исследования учебно-познавательной деятельности детей; методы статистической обработки полученных результатов.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2005–2007 гг.) – аналитический, посвящен изучению психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщению педагогического опыта, его сравнительному анализу. Результатом данного этапа стало определение методологического аппарата исследования, разработка программы исследования, проектирование модели организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в дошкольном учреждении.
Второй этап (2005–2007 гг.) – поисковый. Апробированы диагностические методики, позволяющие изучить компоненты учебно-познавательной деятельности дошкольников, выявлены педагогические условия организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении. Данный этап реализовывался совместно со студентами старших курсов факультета Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии КузГПА в ходе руководства курсовыми и выпускными работами.
Третий этап (2007-2009 гг.) – экспериментальный, направлен на проверку гипотезы и теоретических положений диссертационного исследования и апробацию модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольных образовательных учреждениях.
Четвёртый этап (2010–2011 гг.) – обобщающий. Систематизированы материалы исследования, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, проведена их количественная и качественная обработка, сформулированы выводы. Уточнены теоретические положения, оформлены результаты исследования.
База исследования. На поисковом этапе (2005–2007 гг.) в эксперименте приняли участие дети 5–7 лет (184 ребёнка) и специалисты дошкольных образовательных учреждений городов: Новокузнецк, Прокопьевск; поселка Мундыбаш Кемеровской области (36 воспитателей). В констатирующий эксперимент были включены 296 респондентов: детей старшего дошкольного возраста (из них – 148 в экспериментальных группах, 148 – в качестве контрольной группы), 19 воспитателей МДОУ, 4 педагогов – психологов, 6 руководителей дошкольных учреждений. Основное экспериментальное исследование проводилось в 2007–2009 гг. на базе дошкольных образовательных учреждений №№ 43, 144, 244 г. Новокузнецка.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. В конкретизации понятия «учебно-познавательная деятельность дошкольников», которое трактуется нами как управляемое воспитателем или самостоятельное познание детей, стимулируемое взрослым, направленное на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.
2. В выделении основных показателей становления компонентов учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста на основе анализа психолого-педагогических исследований в области дошкольной педагогики и детской психологии по проблеме исследовании:
познавательной потребности - содержание, степень выраженности, предпочитаемый способ удовлетворения, частота проявления;
познавательного интереса – направленность, устойчивость, осознанность, эмоциональная насыщенность;
учебно-познавательной задачи (цель): принятие задачи (цели) заданной взрослым, самостоятельность в постановке, способность к удержанию;
учебно-познавательных умений: активность, самостоятельность в выборе способа и выполнении, качество, характер, степень интериоризации (развёрнутость-свёрнутость);
оценки и самооценки: адекватность, степень самостоятельности, полнота (ситуативная), ориентация на внешнюю оценку.
3. В проектировании модели организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном учреждении, включающей в себя в качестве взаимосвязанных компонентов: целевой, содержательный, процессуальный, результативный.
Теоретическая значимость исследования состоит: в уточнении сущности учебно-познавательной деятельности дошкольника; в выявлении и обосновании этапов организации учебно-познавательной деятельности детей в педагогическом процессе дошкольного учреждения; в обосновании показателей и уровней развития учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольных учреждениях, в обеспечении педагогов научно обоснованными и практическими выводами об организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении, в возможности использования материалов исследования в практике работы дошкольных образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации специалистов дошкольного образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретическим обоснованием исходных положений; непротиворечивостью понятийно-категориального аппарата исследования; целостностью рассмотрения предмета исследования; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; результатами внедрения разработанных материалов в практику дошкольного образования.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором на основе изучения современных исследований сделано теоретическое обоснование основных идей и положений исследования, разработана и реализована модель организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в дошкольном учреждении, осуществлена опытно-экспериментальная работа по ее апробации и внедрению в практику; полученные научные результаты изложены в диссертации и опубликованных работах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учебно-познавательная деятельность детей дошкольного возраста представляет собой управляемое воспитателем или самостоятельное познание детей, стимулируемое взрослым, направленное на формирование предпосылок учебной деятельности в процессе овладения социокультурным опытом познания.
2. Организация учебно-познавательной деятельности детей включает: этап целеполагания – постановка и принятие детьми учебно-познавательной задачи; организационно-деятельностный – реализация детьми намеченного плана (проекта), выполнение мыслительных и практических действий, предусмотренных и возникающих в процессе решения учебно-познавательных задач; создание педагогом необходимых для этого условий; рефлексивный этап – оценка эффективности учебно-познавательной деятельности, состоящая из трех шагов: самооценки каждым ребенком, коллективной совместной или взаимооценки, педагогической оценки.
3. Модель учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста представлена совокупностью четырех взаимосвязанных компонентов: целевого, ориентированного на создание условий для становления опыта деятельности детей, овладения способами познания и основными предпосылками учебной деятельности; содержательного, определяющего направленность деятельности на удовлетворение потребности в познании, формирование ведущих компетенций ребёнка, формирование первичного опыта учебно-познавательной деятельности; процессуального, отражающего взаимодействие педагога и детей на каждом этапе процесса познания; результативного, предполагающего необходимые изменения в уровне развития учебно-познавательной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Промежуточные, итоговые результаты исследования и его выводы докладывались и обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации» (Новокузнецк, в 2007, 2009, 2011 гг.), на региональной научно-практической конференции «Современный ребенок и образовательное пространство: проблемы и пути реализации» (Новокузнецк, 2005), на курсах повышения квалификации для педагогов дошкольных образовательных учреждений Промышленновского сельского района Кемеровской области (2007, 2010, 2011,2012 гг.) и города Новокузнецка (2008, 2010 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей средних педагогических учебных заведений Кемеровской области (2009, 2010гг.), на методических семинарах в экспериментальных ДОУ (2007-2010 гг.) и школы раннего развития при МОУ «Общеобразовательная школа №19» г. Междуреченска (2008, 2009 гг.), на заседаниях кафедры педагогики и технологии дошкольного образования Кузбасской государственной педагогической академии (2007-2011 гг.), в ходе опытно-экспериментальной работы на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии Кузбасской государственной педагогической академии (2005-2007 гг.)
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 256 источников, 12 таблиц, 5 рисунков и 6 приложений.
Организация учебно-познавательной деятельности детей как проблема дошкольной педагогики
Изучение теоретических основ организации учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста потребовало обращения к понятиям «познавательная деятельность» и «учебная деятельность».
С целью более полного изучения сущности, содержания и структуры учебно-познавательной деятельности нами предпринята попытка выделения характеристик основных компонентов учебной, познавательной и учебно-познавательной деятельности в исследованиях разных авторов (приложение 1).
Поскольку организация учебно-познавательной деятельности детей является задачей воспитателя дошкольного образовательного учреждения, он в системе педагогического образования должен быть подготовлен к этому аспекту профессиональной деятельности. В связи с этим считаем необходимым проанализировать существующие подходы в определении данных понятий не только в научной, но и в учебной и методической литературе.
Учебная, познавательная, учебно-познавательная деятельность - это те виды деятельности, которые достаточно исследованы в педагогике в отношении школьников, учащихся, студентов. Исследований категории учебно-познавательная деятельность в области дошкольной педагогики крайне мало, в связи с чем, видим необходимость рассмотреть проблему в целом, а затем на основе сравнительного анализа определить изучаемую категорию относительно детей дошкольного возраста.
Данные понятия в отечественной науке часто рассматриваются, как тождественные, хотя попытки развести их неоднократно предпринимались. Ученые, опираясь на психологические теории деятельности, сравнивая сущность понятий «учебная деятельность» и «познавательная деятельность», отмечали, что они имеют сходство и вместе с тем отличия друг от друга. Так М.И. Махмутов подчёркивал необходимость разделения понятий «учебная» и «познавательная» деятельность ученика, поскольку первая больше всего связана с внешними действиями (рассказ, чтение, переписывание и т.д.) и не всегда обуславливает вторую, отражающую анализ, синтез, обобщение и другие приёмы мышления; их единство лучше всего достигается при решении учебных проблем [137].
Ю.К. Бабанский, анализируя содержание понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» указывал, что они имеют определённую общность, но вместе с тем, и специфические отличия. Он подчеркивал, что познавательная деятельность, прямая цель которой -овладение знаниями, умениями, навыками, является учебной деятельностью. В этом смысле понятие познавательной деятельности по отношению к учебной деятельности является более широким понятием, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых научных положений, фактов, закономерностей [11].
Вопрос о соотношении понятий «познавательная деятельность» и «учебная деятельность» рассматривал в своей работе Г.А. Атанов, который отмечал, что исходным для понимания здесь является анализ продуктов деятельности. В любых видах деятельности, кроме учебной, продукты деятельности отторгаются от её субъекта, они продаются, демонстрируются по телевизору, в картинных галереях, театрах, хранятся в музеях и библиотеках. Это относится и к познавательной (научно-познавательной), исследовательской деятельности, продукты которой публикуются в печати в виде отчётов, статей, монографий. При этом необходимо говорить о познании в объективном смысле, потому что исследователи познают новое вообще, новое для всех людей, для человечества. «В ходе обучения обучаемые тоже познают и, в принципе, их деятельность также познавательная, но, в отличие от исследователей, обучаемые познают уже известное другим, поскольку они перенимают опыт старшего поколения. Результаты этого познания ценны только для обучаемого. это его личное приобретение. Они не могут быть отторгнуты от него. По этой причине познание обучаемого субъективно. Этот специфический, сугубо субъективный вид познания или познавательной деятельности, и назван учебной деятельностью» [9, с.11].
В психологическом словаре подчёркивается: «В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире, познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности» [177, с.345].
Таким образом, из приведённых выше определений, мы видим, что, познавательная деятельность рассматривается как более широкое понятие, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия новых явлений, процессов, факторов, положений, закономерностей. Другими словами данная деятельность ориентирована на освоение новых знаний и способов действий, а ее результатом выступают изменения идеальных образов, предметов познания. Учебная деятельность обязательно включает в себя акты познания, однако её результатом является изменение самого субъекта деятельности.
На эту особенность познавательной и учебной деятельности указывают и современные ученые [68, ПО]. Так, Т.Б. Кропочева отмечает, что «значимой и соответствующей современным представлениям является позиция (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), согласно которой следует отметить существенную разницу познавательной деятельности и учебной деятельности младших школьников, которая заключается в конечном продукте. Продуктом познавательной деятельности являются знания, при этом происходящие изменения в субъекте выступают как побочный результат, а в учебной деятельности прямым продуктом выступают изменения в самом субъекте, а не только знания и познавательные действия» [110, с. 35].
Личностно-ориентированная модель организации учебно-познавательной деятельности детей
В последние десятилетия становится все более распространенным трактование данного подхода, как организации перехода обучаемого (или воспитанника) на позицию активного субъекта образовательного процееса и, в еоответствии о этим, конструирование этого процесеа как «субъект-субъектного» взаимодействия педагога и учащегося.
Психологическими основаниями личностно-ориентированного подхода в таком понимании являютея положения деятельностной концепции личности, в рамках которой Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией, которая является одной из главных характеристик личности, предпосылкой к ее развитию и понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности. А.Н. Леонтьев понятие личностного смысла считал одним из ведущих, выражающих отношение целей деятельности к ее мотивам [117]. Центральным понятием деятельностной концепции личности является ее направленность, которую Ю.Н. Кулюткин считает ядром «Я» личности. Он пишет, что это целостная система установок, ценностных ориентаций, интересов личности, ее жизненная позиция по отношению к труду, к другим людям, к обществу в целом. В направленности интегрируется все многообразие отношений личности, начиная от частных и ситуативных ее установок и кончая жизненными устремлениями, планами, идеалами [116, с.22]. Основываясь на понятиях о структуре и функциях личности, разработанных в деятельностной теории личности, и развивая их, современные педагоги стремятся создать целостную концепцию личностно-ориентированного подхода.
В.В. Сериков считает, что личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Он уточняет, что «личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ «быть личностью». Автор указывает, что активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, их статус. Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и адекватные ему субъект-субъектные формы учебного взаимодействия: общение-диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта [199, с. 17].
Однако перечисленные исследования показывают, что понятия «личностно-ориентированное образование», «личностно-ориентированный подход» используются применительно к процессу обучения. Говоря же о педагогическом процессе в целом, и об организации учебно-познавательной деятельности в дошкольном учреждении мы не можем основываться только на этих подходах, так как современный этап развития дошкольного образования характеризуется переходом с «позиции обучения» на «позицию развития», позицию деятельностного подхода. Интересным с этих позиций представляется исследование Е.В. Бондаревской, которая подчеркивает, что «принцип личностного подхода определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса». Для дошкольной педагогики актуальны идеи идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, поэтому, на наш взгляд, особо важным является усиление внимания к развитию с раннего детства субъектных свойств личности: внутренней независимости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии [25, с.ЗЗ]. Считаем, что относительно педагогического процесса в дошкольном учреждении важно вести речь не просто о «личностно-ориентированном обучении» или о «личностно-ориентированном воспитании», важно говорить о личностно-ориентированной парадигме образования.
В дошкольной педагогике концепция личностно-ориентированного образования изложена и разрабатывается Л.М. Клариной, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайленко, В.А. Петровского и другими исследователями.
В русле нашего исследования интересным является подход Е.И. Русиной, которая, обобщая данные своего теоретического исследования, выделяет системообразующие компоненты личностно-ориентированной парадигмы образования. Цель личностно-ориентированной парадигмы образования автор представляет как: воспитание активной, самостоятельной, духовно зрелой, творческой личности, способной к самоопределению и самореализации, формирование базиса личностной культуры и развитие индивидуальности. Суть личностно-ориентированной парадигмы Е.И. Русина видит в признании ребёнка полноценной личностью с момента рождения, обладающей, как и любой взрослый человек, качествами самобытности, уникальности, богатством желаний и возможностей. Важно, что, раскрывая сущность личностно-ориентированной парадигмы, она выделяет следующие принципы: диалогический, гуманистический, аксиологический. Основу диалогического принципа составляют субъект-субъектные отношения. Гуманистический принцип предполагает направленность педагогического процесса на удовлетворение ведущих потребностей. Аксиологический - направляет на развитие личности в соответствии с возрастными и психологическими особенностями. Автор представляет интересные способы и приёмы взаимодействия субъектов: понимание, признание и принятие личности, которые, на наш взгляд, позволят удовлетворить потребность в достижении и, следовательно, в самоутверждении. Это потребует от взрослых способности к децентрации, изменения позиции - от позиции «над» к позиции «рядом» и «под». Реализация же личностно-ориентированной парадигмы, предлагаемой Е.И. Русиной, влечёт за собой изменение форм организации деятельности детей, где взрослый мог бы участвовать в деятельности вместе с ребёнком на правах партнёра.
Апробация модели организации учебно-познавательной деятельности детей в дошкольном образовательном учреждении
В целом на данном этапе эксперимента было задействовано 14 МДОУ Кемеровской области: был изучен опыт организации образовательного процесса в следующих дошкольных учреждений Кемеровской области г. Новокузнецка (№№ 7, 26, 94, 96, 139, 145, 186, 207, 256, 257, 261), г. Прокопьевска (№№ 38, 81), п, Мундыбаш (№ 1). В данный период проходила разработка и экспериментальная проверка отдельных условий организации учебно-воспитательной деятельности старших дошкольников (педагогического взаимодействия, развивающей предметно-познавательной среды, включения учебно-познавательной деятельности в продуктивную, готовности педагогов ДОУ к переходу от организации учебной деятельности детей к организации учебно-познавательной деятельности), апробация современных форм и методов организации учебно-познавательной деятельности детей.
Результатом данного этапа экспериментальной работы стало определение наиболее эффективных форм организации учебно-познавательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста, выявление особенностей организации процессуального компонента модели в разных блоках организации педагогического процесса в дошкольном учреждении, а также запросов педагогов ДОУ на совершенствование их подготовки к организации учебно-познавательной деятельности.
Констатирующий эксперимент направлен на получение сведений: об исходном уровне учебно-познавательной деятельности детей; ее организации в практике современных дошкольных образовательных учреждений; о готовности и способности педагогов осуществлять организацию этого вида деятельности детей. Итогом данного этапа стала конкретизация задач и содержания формирующего эксперимента, отбор контрольной и экспериментальной групп респондентов для диссертационного исследования.
Констатирующий эксперимент строился поэтапно и осуществлялся в следующем порядке: На первом этапе изучали развитие учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста через выявление уровня становления ее основных компонентов, определенных нами в ходе теоретического исследования и описанных в первом и третьем параграфах предыдущей главы.
С целью получения более объективных результатов нами были выбраны по два дошкольных образовательных учреждения, реализовывающих разные комплексные программы: «Программу воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой), программу «Радуга» (под рук. Т.Н. Дороновой, С.Г. Якобсон), «Детство» (под рук. В.И.Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткиной) [62, 172, 180]. Выбор образовательных учреждений обосновывался тем, что содержание образования и подход к организации познания детей зависит от ведущей идеи, заложенной авторами в программу. Так, в ДОУ, работающих по программе «Детство» основными целями являются начальная социализация ребёнка и приобщение к общечеловеческим ценностям. В ДОУ, реализующих программу «Радуга» основная цель - полноценное психическое и физическое развитие дошкольников, формирование умения ставить перед собой задачу и добиваться её решения. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой) целями выступают всестороннее развитие физических и психических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями; подготовка ребёнка к жизни в современном обществе. Данные программы ориентированы на реализацию сходных целей, но предлагают своё содержание образовательного материала и подходы к её реализации.
В результате выявления уровня становления основных компонентов учебно-познавательной деятельности у старших дошкольников в данных дошкольных учреждения, были выбраны ДОУ с наиболее высокими показателями сформированности учебно-познавательной деятельности детей. При этом и в контрольную, и в экспериментальную группу вошли по одному детскому саду, работающему по разным образовательным программам.
На втором этапе происходило изучение организации учебно-познавательной деятельности дошкольников педагогами. С этой целью мы провели изучение и обобщение опыта организации учебно-познавательной деятельности в выбранных дошкольных образовательных учреждениях, реализующих различные комплексные программы воспитания и обучения. Был изучен опыт организации учебно-познавательной деятельности в двенадцати дошкольных учреждениях города Новокузнецка Кемеровской области №№ 16, 43, 131, 144, 172, 208, 242, 244, 251, 256, 259, 261. В целом на этом этапе эксперимента приняли участие: 368 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), 37 воспитателей, работающих с детьми старшего дошкольного возраста. двенадцать руководителей данных образовательных учреждений (заведующий или его заместитель) и восемь педагогов-психологов. Выбор большего количества ДОУ обосновывается необходимостью изучения не только уровня развития учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, но и необходимостью отбора учреждений с близкими стартовыми возможностями. В результате отбора в контрольную группу вошли МДОУ г. Новокузнецка: «Детский сад № 16», «Детский сад № 251», «Детский сад № 259». Экспериментальную группу составили МДОУ; «Детский сад № 43», «Детский сад № 144», «Детский сад № 244». В основное исследование были включены 296 респондентов: детей старшего дошкольного возраста (из них - 148 в экспериментальных группах, 148 - в качестве контрольной группы), 19 воспитателей МДОУ (соответственно, в экспериментальной группе - 10 и 9 педагогов в контрольной), 4 педагога - психолога, 6 руководителей дошкольных учреждений.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
После таких занятий дети не пытались продолжить разговор на тему занятия, редко использовали полученные знания и умения в практической деятельности. Были выделены занятия (33%), организованные педагогом с созданием насыщенного эмоционально-познавательного фона. На таких занятиях воспитатель (педагог) вызывал у детей интерес к познавательной деятельности, связывая содержание занятия с практической деятельностью, создавая у детей состояние увлеченности, умственного напряжения, одобряя и поддерживая их в процессе деятельности. Дети осознанно овладевали знаниями, умениями и навыками, задавали много вопросов. Это достигалось педагогом путем отбора соответствующего содержания образовательного материала, удачного сочетания методов и приемов работы, а также использования нестандартных способов организации активности детей на занятии.
Наблюдение за взаимодействием педагога с детьми в процессе организации учебно-познавательной деятельности детей показало, что при положительном в целом отношении воспитателя к детям, присутствовала некоторая дистанция между педагогом и детьми: педагог больше находился в роли учителя («над ребенком», а не «вместе» с ним), при этом чаще всего (65% наблюдаемых случаев) ребенок выступал в роли объекта образовательного процесса. Воспитатель преимущественно давал готовые знания, стараясь донести информацию до каждого ребенка. Из оценочных отношений явно преобладали положительные воспитательные и дидактические оценки, среди которых наиболее часто использовались похвала, одобрение и предвосхищающая оценка. Среди требований воспитателя к детям мало использовались дисциплинарные, их заменяли дидактические и воспитательные требования, как правило, аргументированные и доброжелательные. Результатами нашего наблюдения стали выводы о том, что чаще всего воспитатель ставит целью занятия «дать знания..., познакомить детей..., научить...», большая часть занятия основана на репродуктивных методах -воссоздание собственного опыта детей и на его основе приобретение нового. Основным источником знаний служил сам педагог, дети не были ориентированы на поиск, основная их задача заключалась в усвоении готовых знаний. В ходе исследования нами не обнаружено наличия мотивации к познавательной деятельности, которая не ограничивалась бы рамками самого занятия, а плавно переходила в свободную деятельность детей.
Анализ полученных результатов показал необходимость получения дополнительных сведений об организации учебно-познавательной деятельности. Для этого нами использовался метод интервью с педагогами ДОУ, основной целью которого стало выяснение причин недостаточной четкости в организации учебно-познавательной деятельности (приложение 3.6). В качестве основной причины сами педагоги выделили недостаточное понимание ими сущности учебно-познавательной деятельности, стремление организовать познавательную деятельность детей, ориентируясь на схему, представленную в учебных пособиях, по которым обучались в профессиональном учебном заведении: восприятие - осмысление - закрепление - частичное применение на практике. На уточняющие вопросы о целеполагании, проектировании и моделировании процесса познания совместно с детьми и рефлексии совместных результатов педагоги продемонстрировали поверхностные знания, полученные ранее из области психологии, но не соотносили их с этапами организации учебно-познавательной деятельности. Особое внимание в процессе интервью мы уделяли вопросу: «Что вы понимаете под готовностью ребёнка к учебной деятельности?», который оказался для педагогов ДОУ сложным, они затруднились выделить сущность этого понятия. Однако в дальнейшей беседе
О готовности к профессиональной деятельности педагоги говорили о целеполагании и целереализации, что в дальнейшем, через уточнение в процессе беседы сходства и различия между профессиональной и познавательной деятельностью, позволяло им осознать сущность данных компонентов организации деятельности детей. Беседа об активных методах обучения привела к выделению воспитателями имитационных и неимитационных методов организации учебно-познавательной деятельности, но они затруднялись в их использовании при работе с детьми. Результаты исследования, полученные на данном этапе, привели к пониманию необходимости проведения специальной работы по повышению квалификации педагогов ДОУ в области организации учебно-познавательной деятельности детей.
Таким образом, итоги проведения констатирующего эксперимента позволили выявить трудности, наиболее часто встречающиеся в процессе организации учебно-познавательной деятельности, как у детей, так и у педагогов. Стало ясно, что для устранения этих трудностей необходимо проведение специальной работы. Результаты эксперимента позволили определить содержание последующей работы на формирующем этапе.
