Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы пассивности в трудовой деятельности у детей старшего дошкольного возраста .
1.1. Пассивность ребенка и феноменология активности 11
1.2. Возрастные особенности ребенка старшего дошкольного возраста 27
1.3. Причины пассивности в трудовой деятельности и психолого-педагогические условия ее преодоления 39
1.4. Воспитание активной личности 59
Глава 2. Экспериментальное исследование пассивности в трудовой деятельности у детей старшего дошкольного возраста .
2.1. Описание процедуры, этапов и методов констатирующего эксперимента 86
2.2. Экспериментальное исследование пассивности ребенка старшего дошкольного возраста 98
2.3. Содержание формирующего эксперимента 119
2.4. Проверка эффективности формирующего эксперимента 158
Заключение. Выводы 166
Основные рекомендации 169
Список использованной литературы 172
Приложение
- Пассивность ребенка и феноменология активности
- Возрастные особенности ребенка старшего дошкольного возраста
- Описание процедуры, этапов и методов констатирующего эксперимента
- Экспериментальное исследование пассивности ребенка старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность
Проблеме активности личности в психолого-педагогической литературе всегда уделялось достаточно много внимания. Отсутствие активности или ее снижение вызывали тревогу у педагогов и расценивались как серьезный симптом или дефект развития личности в психиатрии.
Хотя в педагогике и педагогической психологии термин «пассивный» обычно понимался как противоположный «активному», нам представилось интересным обратиться к исследованию пассивности как самостоятельному явлению, возникающему в раннем детстве и обусловленному многими причинами.
Пассивность дошкольника как проблема отмечалась в трудах педагогов Т.Н. Бабаевой [17], [18], Р.С. Буре [32], [33], П.Ф. Каптерева [96],[97]. Предъявленная Г.В. Суходольским полисемия значений понятия «активность» как «движение», «работа», «труд», «деятельность» [222], а также совмещение понятий «деятельность», «общение», «поведение» в трудах некоторых психологов (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн) [1], [201], позволяют рассматривать «активность»/»пассивность» как системное явление, проявляющееся на разных уровнях индивидуальности (Б.Г. Ананьев) [7].
Симптомы пассивности - отсутствие самостоятельности, целеустремленности, ответственности проявляются как в поведении, так и в деятельности. Отсутствие активности в деятельности в педагогической литературе рассматривается как лень. В дошкольной педагогике о лени говорят как о недостатке активности, отсутствии привычки к активной умственной работе, недостаточной сформированности навыков произвольного поведения, негативном отношении к труду как умственному, так и физическому. Пассивные дети - это дети с неудовлетворительной активностью, недисциплинированные, отстающие в овладении умениями (Р.С. Буре, Л.С. Славина, Т.И. Бабаева).
Леность в психолого-педагогической литературе рассматривается как крупнейший недостаток характера и ребенка и взрослого. Есть основания
4 полагать, что лень - это способ реагирования педагогически запущенных детей. Как показано в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, освоение содержания и характера социального опыта ребенком определяет направленность личности, ее основные ориентации.
В многочисленных исследованиях по дошкольной педагогике трудолюбие рассматривается как исключительно важное для развития личности качество (З.Н. Борисова, Р.С. Буре, Г.Н. Година, С.А. Козлова, Е.Л. Коненко, М.В. Крулехт, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева, Л.А. Порембская, Д.В. Сергеева, В.И. Тютюнник, А.Д. Шатова). По утверждению Б.Г. Ананьева [6], на процесс социализации ребенка решающее влияние оказывает овладение трудовой деятельностью. Однако, как показало исследование М.В. Крулехт (1996) [113], уровень трудолюбия современных дошкольников недостаточно высок. Отсутствие или неправильное осуществление трудового воспитания в раннем детстве, формирует у ребенка отрицательное отношение к труду, которое, как правило, приводит к закреплению пассивности, негативных форм поведения.
По исследованию социально незрелых и трудных подростков, негативное отношение к труду - одно из центральных образований криминальной личности. Для этих детей характерна безответственность, в результате чего эти дети попадают в группу риска (А.А. Реан, 1994) [196]. Для этих подростков характерна пассивность: незаинтересованность в учении и в труде, у них отсутствуют необходимые навыки преодоления трудностей. У трудных подростков отмечены расслабленность, вялость, лень, общая низкая работоспособность (Л.М. Зюбин, 1991) [85].
Так как потребность в труде связана с мотивационной структурой личности, и труд является важнейшим средством нравственного воспитания, то с дошкольного возраста детей должны окружать условия, способствующие освоению трудовой деятельности, что всецело зависит от эффективности воспитательно-организационной работы. По результатам исследования методистов Центра дошкольного образования СПбАППО большинство авторских парциальных программ не направлено на нравственно-волевое и трудовое развитие [65], [35], [190]. Практический опыт работы в ДОУ показывает, что
5 современные дети достаточно пассивны в трудовой деятельности. Все рекомендации, изложенные в программах дошкольного воспитания, недостаточно претворяются в жизнь. Изучение планов работы воспитателей показало, что задачи трудового воспитания и связанные с их реализацией мероприятия, задания появляются от случая к случаю. Почти не планируется и не проводится коллективный труд, не продумываются трудовые поручения (У. Ульенкова, 1991) [233], (С.А. Козлова, 2001) [105]. По мнению ряда авторов (С.А. Козлова, Т.А. Маркова, У. Ульенкова) [138], [105], [233] трудовое воспитание дошкольников не является предметом исследования, не включается оно и в большинство программ обучения и воспитания, вопросы индивидуально-дифференцированного подхода отражены недостаточно. Поэтому сегодня достаточно актуальным является формирования трудолюбия - положительного отношения к труду, готовности к труду.
В действующих в ДОУ нормативно-правовых документах и программно-методических материалах сформулированы требования к ребенку, которым он должен отвечать перед поступлением в школу: ребенок должен быть инициативным и самостоятельным в разных видах деятельности - в игре, общении, в решении элементарных социальных и бытовых задач, в постановке и достижении цели. В трудах русских педагогов (А.И. Герцен [52], П.Ф.Каптерев [95], Н.И. Новиков [157], К.Д. Ушинский [239]) подчеркивается необходимость воспитания ребенка в труде с ранних ступеней его развития; В.П. Вахтеров [37], Е.Н. Водовозова [42], М.И. Демков [62] Е.И. Конради [107], П.Ф. Лесгафт [125] (представители педагогической мысли второй половины 19 века) отводили большую роль в воспитании у детей нравственных и волевых качеств.
Как показано в педагогической литературе, освоение трудовой деятельности обеспечивает развитие самостоятельности (Г.Н Година [227], М.В. Крулехт [112], Л.А. Порембская [182] В.К. Котырло [109]), ответственности (З.Н. Борисова) [28], трудолюбия (И.В. Житко [73], С.А. Козлова [105], Т.А. Маркова [139], В.Г. Нечаева [227], Д.В. Сергеева [207]), трудовой активности (М.В. Крулехт [113], Г.М. Киселева [101]), сотрудничества (Р.С. Буре) [34], формирование мотивов труда. (Я.З. Неверович) [227].
6 Несмотря на то, что пассивность ребенка в трудовой деятельности и поведении встречается достаточно часто в старшем дошкольном возрасте (как показывает опыт практической работы в ДОУ) в психолого-педагогической литературе в настоящее время явлению пассивности не придается должного внимания, отсутствует теоретическое осмысление и описание психолого-педагогических условий ее преодоления. Этим и обусловливается необходимость нашего исследования.
Цель исследования: изучение явления пассивности ребенка старшего дошкольного в трудовой деятельности и поведении.
Объект исследования: пассивность ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности и поведении.
Предмет исследования: причины пассивности в трудовой деятельности и поведении и психолого-педагогические условия ее преодоления у ребенка старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования;
- Причинами пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой
деятельности и поведении являются:
а) неконструктивное взаимодействие в системе «Взрослый - Ребенок»;
б) недостаточная сформированность эмоционально - волевой сферы.
- Пассивность ребёнка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности
и поведении может быть преодолена при создании психолого-педагогических
условий:
а) специальной организации деятельности в системе «Воспитатель - Ребенок»;
б) конструктивного взаимодействия в системе «Родитель - Ребенок»;
в) развития мотивационно - волевой сферы.
Задачи исследования:
1. Анализ литературы по проблеме пассивности ребенка старшего дошкольного
возраста.
2. Разработка критериев диагностики самостоятельности, ответственности,
целеустремленности, отношения к труду как индикаторов активности
7 /пассивности в трудовой деятельности и поведении у ребенка дошкольного возраста.
3. Экспериментальное исследование причин пассивности в трудовой
деятельности и поведении у детей старшего дошкольного возраста.
Разработка комплекса коррекционных программ для преодоления пассивности в трудовой деятельности и поведении у детей старшего дошкольного возраста.
Апробация разработанного комплекса коррекционных программ и анализ результатов апробации.
Разработка рекомендаций для воспитателей и родителей по преодолению пассивности в трудовой деятельности и поведении у ребенка старшего дошкольного возраста.
Методологические и теоретические основы исследования:
гуманистический и личностно-ориентированный подходы в педагогике (Т.И. Бабаева, В.Г. Воронцова, С.А. Козлова, З.И. Михайлова, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская);
теория возрастного развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон );
междисциплинарный категориальный анализ явления активности/пассивности (К.А. Абульханова-Славская, Т.И. Бабаева, Р.С. Буре, В.И. Гузева, А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, Г.В. Суходольский, В.А. Жмуров);
- идеи трудового воспитания в русской педагогике (А.И. Герцен, Е.Н.
Водовозова, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, К.П. Победоносцев,
К.Д. Ушинский);
современные принципы трудового воспитания (Р.С. Буре, A.M. Виноградова, М.В. Крулехт, С.А. Козлова, В.И. Логинова, Т.А. Маркова);
теории воли как полифункционального механизма (Е.П. Ильин, В.К. Калин, А.Ц. Пуни, В.И. Селиванов).
Методы исследования: 1 .Теоретический анализ психологической, педагогической литературы по проблемам, взаимосвязанным с темой исследования.
Метод включенного наблюдения за поведением и деятельностью ребенка по разработанным автором шкалам.
Метод экспертных оценок.
4. Психодиагностические методы: методика Ш.Н. Чхартишвили, авторская
проективная методика «Эмоциональное отношение к труду».
5. Методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Научная новизна работы:
1. Разработаны критерии пассивности в трудовой деятельности и поведении у
ребенка старшего дошкольного возраста: отрицательное отношение к труду,
несамостоятельность, нецелеустремленность, безответственность.
2. Установлено, что преодоление пассивности в трудовой деятельности и
поведении ребенка старшего дошкольного возраста происходит при развитии его
мотивационно-волевой сферы в условиях конструктивного взаимодействия в
системе «Взрослый - Ребенок».
Теоретическая значимость работы:
1. Полученные результаты исследования уточняют и расширяют
представления о пассивности ребенка в старшем дошкольном возрасте.
2. Установленные взаимосвязи волевых качеств личности ребенка,
мотивационных характеристик его поведения, трудовой деятельности и
отношения к труду образуют «симптомокомплекс» пассивности в дошкольном
возрасте.
3. В ходе экспериментального исследования подтверждены выявленные в
результате теоретического анализа психолого-педагогические условия,
способствующие преодолению пассивности как в трудовой деятельности, так и
в поведении детей старшего дошкольного возраста.
Практическая значимость:
1. Разработаны «Шкалы включенного наблюдения» для диагностики
пассивности у детей старшего дошкольного возраста.
2. Разработана проективная диагностическая методика «Эмоциональное
отношение к труду».
Разработана программа «Я сам!» для работников ДОУ по преодолению отрицательного отношения к труду, развития трудовых навыков и волевых качеств ребенка старшего дошкольного возраста.
Разработана программа «Давай вместе!» для родителей по преодолению пассивности ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Явление пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой
деятельности и поведении представляет симптомокомплекс таких качеств, как
безответственность, несамостоятельность, нецелеустремленность и отрицательное
отношение к труду.
2. Для диагностики пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в
трудовой деятельности и поведении рекомендуются разработанные нами «Шкалы
включенного наблюдения», проективная методика «Эмоциональное отношение к
труду».
Выявлены психолого-педагогические условия для преодоления пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности и поведении.
Комплекс психолого-педагогических условий преодоления пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности и поведении, представленный в программах воспитателям и родителям, является эффективным.
Достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, использованием совокупности методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, качественным и количественным анализом результатов исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, сформулированы цели, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрываются методологические и теоретические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описываются основные положения, выносимые на защиту, этапы исследования.
10 Основные этапы и организация исследования:
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) проводилась теоретическая разработка проблемы, описание методологических и теоретических основ исследования, а также проанализировано состояние проблемы в реальной практике, разработаны диагностические методики пассивности, теоретически описан симптомокомплекс пассивности ребенка старшего дошкольного возраста.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлено экспериментальное исследование пассивности детей старшего дошкольного возраста. Разработан комплекс программ преодоления пассивности в трудовой деятельности и поведении у детей старшего дошкольного возраста и их опытно-экспериментальная проверка.
На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялись анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации, разработка рекомендаций участникам воспитательного процесса на основе теоретических и экспериментальных результатов исследования.
Экспериментальная база исследования: Государственные дошкольные образовательные учреждения Санкт - Петербурга детские сады № 48 Приморского района, № 135 Выборгского района.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на заседании кафедры психологии АППО Санкт-Петербурга, на городских научно-практических конференциях «Психологической службы системы образования» в г. Санкт-Петербурге 2002,2003, 2005,2006 гг.
Пассивность ребенка и феноменология активности
Описанию активной личности с положительной направленностью, ответственной, самостоятельной, целеустремленной, деятельной в отечественной педагогической и психологической литературе посвящено много работ [12], [13], [106], [14], [3], [7], [8], [148], [202], [213], [196], [223], [26], [131], [181], [260], [76].
В психологическом словаре активность рассматривается как «всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром ...» [262. С. 13] и выступает в соотнесении с деятельностью [262. С. 10]. Анализ использования Г.В. Суходольским категории «активность» показал полисемию ее значений: как «деятельности», как «трудовой деятельности -активности», как «активности - поведения - общения».
Социально-педагогическую оценку активности дают М.В. Крулехт и В.И. Логинова, считая важным показателем активности личности ее трудовую активность. Эти авторы рассматривают активность как качество личности, которое характеризуется тем, что субъект поднимается над ситуацией благодаря существенно значимым целям своей деятельности, освоенным способам ее осуществления или поиску новых путей и способов поведения и деятельности [68], [113]. Г.В. Суходольский, рассматривая генезис понятия «деятельность», выявил, что оно сформировалось как полисемия в результате перекрестных заимствований из философии, физиологии, социологии и психологии и приобрело четыре основных значения: труд, работа, активность, поведение [222]. И в романских языках и в филологии «деятельность» чаще всего понимается как «активность». Н.А. Бернштейн, сформулировавший принцип активности в физиологии, понимал активность как противоположный реактивности атрибут всего живого. В рамках психологии и философии, пишет Г.В. Суходольский, возникло специфическое понимание деятельности и как поведения. (С.Л. Рубинштейн понимал поведение как некоторый эквивалент понятия деятельность, а социальные психологи и бихевиористы почти полностью их отождествляли) [202]) и как трудовой активности [222].
Хотя понятие активности не приобрело ещё философского или общенаучного статуса, по мнению Г.В. Суходольского, он считает правомочным говорить об активности, как о самодвижении. Пассивность в этом случае противопоставляется активности как атрибуту движения материи.
По И. Канту активность - причина причин, деятельное состояние живых организмов, как условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении, оно содержит в себе источник своего движения, и этот источник воспроизводится в ходе самого движения.
Г.В. Суходол ьский предпринял попытку построения иерархии этих взаимосвязанных понятий, которые относятся к разным уровням или формам движения материи и раскрывают смысл друг друга в системе соподчиненных дефиниций. Исходной для них является категория движения, как свойства материи, но внутри него Г.В. Суходол ьский предлагает различать два принципиально важных типа движения - самодвижение и несамодвижение, т.е. движение отраженное, навязанное извне [222], как реактивность - отраженное действие. Связывая разные формы движения с различными уровнями организации материи, Г.В. Суходольский указывает далее на жизнедеятельность как движение материи на биологическом уровне - биологическая активность; далее - на деятельность, свойственную высокоорганизованным животным и людям - целесообразно организованная жизнь; далее - человеческая деятельность как сознательная; и, наконец, трудовая деятельность и профессиональная [222].
Рассматривая человека как индивидуальность и полисистемное образование, Ананьев Б. Г. выделяет разные уровни организации психических свойств: индивид, личность, субъект деятельности. Активность человека как индивида определяется его индивидными свойствами и характеризует его как биологическое существо. При этом Б.Г. Ананьев использует такое понятие как жизнеспособность, жизнедеятельность [8]. В качестве характеристики человека как субъекта деятельности Б.Г. Ананьев использует понятие трудоспособности [7]. Активность личности проявляется, прежде всего, в поведении іти деятельности как внешнем индикаторе его внутренней системы ценностей и мотивов.
В процессе становления личности индивидные свойства человека преобразуются и опосредуются социальными ролями личности. Структура личности включает в себя структуру индивида в форме наиболее общих и актуальных для жизнедеятельности и поведения комплексов органических свойств [8]. Личность как система отношений и ценностей реализуется в поведении, познании, проживании. Та или иная стратегия самореализации «использует» те или иные психические процессы как ведущие - волю, интеллект, чувства [255]. Одна из основных характеристик личности - направленность: системность мотивов, интересов и идеалов. В зависимости от направленности личности говорят о волевой, познавательной, умственной, интеллектуальной активности, активности общения. Активность личности, как это следует из словарного определения, - это «способность человека производить общественно значимые преобразования в мире» [262.С. 13]. По мнению А.Г. Асмолова, интегральная характеристика активности личности - ее активная жизненная позиция [14]. Пассивная жизненная позиция препятствует самореализации человека в обществе (Е.Ю. Коржова) [108]. В «Педагогической энциклопедии» пассивность обозначается как особенность поведения, в стойких формах - черта характера, выражающаяся в отсутствии у нормального и здорового человека стремления, потребности и привычки проявлять физическую или умственную активность, энергию, настойчивость, инициативность [174].
Есть разные мнения по поводу источников активности личности. А.Г. Асмолов полагает, что «проявление активности личности возникает не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск двигателя, дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности. Активная личность проявляет свою индивидуальность через творчество, воображение, целеобразование и т. п., а так же способности, интеллект, характер, т.е. личность вступает в отношение к самой себе, преобразует мир, изменяет свою собственную природу и подчиняет её своей власти» [14] А.В. Петровский полагает, что источником активности личности являются её потребности, выражающие зависимость личности от условий её существования [162]. Бернштейн Н.А. писал, что динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленной на преодоление этой среды и является источником активности [22]. Активность личности обнаруживает себя в волевых актах, самоопределении и самополагании человека, как источника своего существования и развития [262. С. 13]. Наследственность, среда - также детерминанты психического развития человека и его активности. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека (конституциональных, нейродинамических, психодинамических) и выступает в качестве предпосылки развития его активности, а действие фактора среды (общества) - в социальных свойствах личности, то активность, по мнению В.А. Аверина, является результатом их взаимодействия. [3].
Таким образом, активность человека определяется и наследственными свойствами индивида и социальными свойствами личности. Вклад каждого из этих факторов (наследственности и ценностных ориентации) в процессе психического развития может быть разным в зависимости от обстоятельств жизни и психолого-педагогических условий.
Активность личности имеет избирательный характер, направленность, определяясь в значительной мере ценностно-мотивационной сферой: положительным отношением, стремлением, любовью, увлечением, долгом. Как свидетельствуют литературные данные, личность может иметь и отрицательную направленность. В этом случае для личности характерны такие отношения к другим людям как антипатия, антагонизм, вражда, негативизм. Направленность личности отражает динамику развития человека, как общественного существа, главные тенденции его поведения (Ф.А. Абрамов, Б.Г. Ананьев, А.В. Суровцева) И, [219], [7].
Возрастные особенности ребенка старшего дошкольного возраста
В отечественных представлениях о личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н.Мясищев), которые обобщены В.И. Слободчиковым, Е.И. Исаевым, Л.Ф. Шеховцовой. [7], [8], [149], [202], [181], [255] акцентируется представление о личности как системе ценностей, мотивов и отношений, детерминированных обществом и системой воспитания. В.Н. Мясищев, родоначальник представления о личности как системе отношений, важнейшим положением своей теории считает систему общественных отношений, в которую оказывается вовлеченным каждый человек. Эта система общественных отношений, социокультурных реалий формирует субъективные отношения человека ко всем сторонам действительности.
Формирование отношений в структуре личности человека происходит в результате воспитания или самовоспитания в условиях его макро - и микробытия. Реализуясь в переживаниях и действиях, личность характеризуются, по мнению В.Н. Мясищева, следующими особенностями: уровень и содержание активности; уровень развития и характер способностей и самооценки; доминирующие отношения, привязанности, интересы, потребности; уровень общественно-нравственного развития, выражающийся в способности подчинять личное общественному; идейный уровень и характер убеждений; цельность личности (соотношение принципов и поступков); способность к усилию и самообладанию; устойчивость личности; выносливость к трудностям и сопротивление внешнему принуждении [ 149].
Личность - это позиция во взаимоотношениях с другими людьми, которая раскрывается в её жизненных целях и стоящих за этим мотивах, в способах поведения и средствах действия применительно к общим целям и задачам. Суть личности - способность человека действовать свободно, самостоятельно и ответственно Личность проявляется в поступках и характере.
Исходя из понимания «личности, как системы отношений» А.В. Мудрик выделил четыре вида отношений ребенка: с одной стороны, к миру и с миром, а с другой - к себе и с самим собой. Понятие «отношение» показывает зависимость личности и её формирование от внешних условий и в тоже время отражает ее обращённость на себя и одновременно выход за пределы себя. Отношения характеризуют известную стабильность личности и в то же время потенциальную возможность ее изменения. А.В. Мудрик под отношением к миру подразумевает, имеющуюся у каждого ребенка (пусть в неявно невыраженном виде) концепцию жизни, т.е. то, каким он видит мир. Под картиной мира в данном случае подразумевается главным образом представление об окружающей социальной действительности, которое создаётся у ребёнка. Мир не является ему раз навсегда данным и не воспринимается им как нечто неизменное. Под отношением ребенка с миром понимаются аспекты и способы практической реализации растущим человеком себя во взаимодействии с окружающим миром в процессе жизнедеятельности, т.е. то, чем для него является окружающий мир. Отношение ребенка к себе рассматривается как то, каким он представляет самого себя. В это представление входит «образ Я» и система частных самооценок [144].
Итак, отечественные теории представляют личность как классы отношений: к миру, к труду, к другим людям, к себе. Явление пассивности может проявляться в негативном отношении к труду, в предметно-практической деятельности и во взаимодействии с другими людьми, когда у личности отсутствует активная жизненная позиция.
Развитие психических процессов у дошкольников. Особенности общения ребенка. К концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя особый мир - мир собственных переживаний, учится таким эмоциям и чувствам, которые помогают ему устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и взрослыми. Это время появления эмпатии, гуманных взаимоотношений (Т.Н. Бабаева, A.M. Виноградова, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева). Возникает новая форма общения, внеситуативно-личностная. Ребенок начинает ориентироваться на других людей, на ценности в их мире. Он усваивает нормы поведения и взаимоотношений и с взрослыми и с детьми. (С.А. Козлова).
Это период становления важнейших личностных качеств (А.А. Анцыферова [13], З.Н. Борисова [28] , Р.С. Буре [32] и др.). У ребенка возникает эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, что приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Установлено, что шести-семилетний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. У ребенка развивается чувство собственного достоинства, которое иногда проявляется в повышенной обидчивости и порой служит причиной ссор между детьми. Но дети начинают ценить общество друг друга за возможность вместе играть, делиться мыслями, впечатлениями. Возникает дружба. Старшие дошкольники ценят и берегут дружбу, а друзей и их поступки, результаты деятельности считают лучшими даже вопреки справедливости (рисунок друга самый лучший). Взаимопомощь старших дошкольников отличается большей осознанностью и избирательностью, чем в среднем дошкольном возрасте.
Ребенок нуждается и в доброжелательном контроле и положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития ребенка. Потребность в признании проявляется в стремлении ребёнка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, признавали и ценили его за хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае невнимание взрослого, неуважительное отношение могут привести к потере у ребенка уверенности в своих возможностях, потере оптимистического мироощущения [104], а тем самым и блокированию естественной активности ребенка. Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения, как писала А.А. Люблинская [131]. В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются основы ответственного отношения к результатам своих действий и поступков. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувству долга. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, руководствуясь мотивами, формируемыми обществом. Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от сформированности чувства ответственности в дошкольный период он будет относиться к своим обязанностям в школе ответственно и добросовестно или безответственно. Молено утверждать, что старший дошкольный возраст -сензитивный период для формирования у ребенка ценностного отношения к миру и вещам, как подчеркивает Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина [126], труду взрослых в ближайшем окружении, на что указывает В.И. Логинова [129], а также к другим людям, что и составляет мотивационную сферу ребенка. Старший дошкольный возраст очень важный период становления личности - системы мотивов и отношений.
Описание процедуры, этапов и методов констатирующего эксперимента
Наше исследование состояло из констатирующего, формирующего экспериментов и проверки эффективности формирующего. В эксперименте участвовали 80 детей старшего дошкольного возраста ГДОУ детские сады № 48 Приморского района, № 135 Выборгского района Санкт-Петербурга. На базе ГДОУ д/с №48 Приморского района мы сформировали контрольную группу (п=40), а на базе ГДОУ д/с № 135 Выборгского района экспериментальную (п=40).
В констатирующем эксперименте решались следующие задачи: - разработка и апробация критериев диагностики, как индикаторов активности/пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности и поведении; - исследование комплекса качеств активности/пассивности в трудовой деятельности и поведении: ответственности, самостоятельности, целеустремлённости, отношения к труду, мобилизации воли; - диагностика пассивности ребенка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности и поведении; - исследование мотивов трудовой деятельности у ребенка старшего дошкольного возраста; - выявление у ребенка старшего дошкольного возраста причин пассивности в трудовой деятельности и поведении. Задачи формирующего эксперимента: - создание психолого-педагогических условий для преодоления пассивности в трудовой деятельности и поведении у ребенка старшего дошкольного возраста.
Процедура исследования включала следующие этапы: 1 этап. Разработка диагностического инструментария
2 этап. Апробация диагностического инструментария и диагностика пассивности ребёнка старшего дошкольного возраста в трудовой деятельности и поведении. Экспериментальное исследование симптомокомплекса пассивности в трудовой деятельности и поведении. Экспериментальное исследование причин пассивности. Выявление достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами. 3 этап. Обработка и описание данных констатирующего эксперимента. 4 этап. Формирующий эксперимент. 5 этап. Проверка эффективности формирующего эксперимента. 6 этап. Разработка рекомендаций. Описание диагностического инструментария.
1. Методика по Ш.Н. Чхартишвили позволяет оценивать степень волевого усилия детей. При выполнении задания ребенку дается определенный запрет. Автор считает, что запреты, предлагаемые инструкцией, вызывают у ребенка желание противоположных действий и поведения ребенка. Мобилизация волевого усилия ребенком проявляется в сопротивлении этому желанию.
Ребёнку предлагается альбом из 12 листов. На белой левой стороне каждого листа в центре и внизу расположены два кружка диаметром 3 сантиметра. На правой стороне - цветные картинки во всю величину страницы (пейзажи и портреты).
Инструкция: «Вот альбом, в нем есть картинки и кружки. Нужно внимательно смотреть поочередно на каждый кружок, сначала на верхний, затем на нижний, и так на каждой странице. На картинки смотреть нельзя». Задание дается индивидуально. Фиксируется: зрительные реакции на каждую страницу (не взглянул, взглянул, посмотрел при переворачивании), т.е. выполнил требование, не выполнил или выполнил частично; характер поведения (напряженно, старательно, не прибегая к вспомогательным средствам; старательно, с применением вспомогательных средств, заслоняя лицо рукой, отворачиваясь от картинки; не старательно). Оценивается по трём уровням: 1 - увидел картинки на одной-двух страницах -высокий (8-9 баллов); 2 - увидел картинки на трех-пяти страницах - средний (6-7 баллов); 3 - увидел картинки на шести - десяти страницах - низкий (1-5 баллов).
Далее представлены наши диагностические разработки (2, 3, 4, 5), созданные на основе трудов в области дошкольной педагогики: Т.В. Бабаевой, Р.С. Буре, Н.Ф. Виноградовой, В.И. Логиновой, Д.В. Сергеевой, Л.А. Регуш.
2. Отношение ребенка к труду.
Воспитатели и родители, наблюдая за поведением ребенка старшего дошкольного возраста, могут оценить его отношение к труду по следующим критериям: - 3. Ребенок не хочет трудиться. Негативно и бурно реагирует на призыв выполнить какую- либо работу. - 2. Отказывается от работы, показывает неприязненное отношение к поручениям. -1. Избегает поручений, если и принимает, то неохотно. 0. Принимает поручения, но выполняет их «лишь бы отделаться». Удовольствие от процесса труда не получает. +1. Принимает любое трудовое поручение, выполняет его, получает удовольствие от процесса труда. +2. Принимает поручение с оживлением. Берется с удовольствием за любой вид трудовой деятельности. Получает радость от результатов труда. +3. Трудится всегда с охотой. Старается в любых видах деятельности. Предлагает помощь сам. Оценка: х = -3- (-)1 - низкий уровень развития, отрицательное отношение к труду; -1 х 1 - средний уровень развития; х= 1 - (+)3 - высокий уровень развития, положительное отношение к труду. 3. Ответственность Показателями ответственности являются: обеспокоенность результатом собственных действий и поступков и результатом совместной деятельности. Критерии: -3. Показывает полную безответственность, безразличие к себе и другим, отсутствие значимых других. -2. Небрежен и неаккуратен, безразличен к общему делу. -1. Незначительные побуждения, направленные на ребёнка, помогают ему включиться в общее дело. 0. Старается быть аккуратным, не совершать деструктивных поступков, помнить о том, что ему поручено. +1. Показывает обеспокоенность результатом собственных действий и поступков. +2. Участвует в совместной деятельности и обеспокоен её результатом. +3. Сформированы представления о чести и порядочности, способность взять ответственность на себя. Оценка: х= -3 -(-)1 - низкий уровень развития ответственности; -1 х 1 - средний уровень развития ответственности; х= 1 - (+)3 - высокий уровень развития ответственности. .Самостоятельность Шкала оценивает способность совершать действия без посторонней помощи Критерии: -3. Проявляет полную беспомощность, страх самостоятельно сделать что-либо. -2. Отказывается выполнять задание без постоянной помощи со стороны. -1. Не отказывается от задания, но ждёт указаний при выполнении задания, поручения. 0. Выполняет задания при поддержке и подсказке. +1. Принимает поручение с некоторым оживлением. Пытается сам выбрать способ выполнения. +2. Принимает поручение охотно. Проявляет желание самостоятельно выполнить что-то новое. Присутствует частичный контроль. +3. Проявляет желание независимо действовать, инициативу. Оценивает собственные результаты. Помогает тем, кто не справляется с ситуацией. Оценка: х=-3- (-)1 - низкий уровень развития самостоятельности; -1 х 1 - средний уровень развития самостоятельности; х= 1 - (+)3 - высокий уровень развития самостоятельности; 5. Целеустремленность. По данной шкале оценивается степень способности ребенка доводить дела и желания до конца. Критерии: -3. Совершает беспорядочные действия, не осознает цели. -2. Совершает часто бесполезные действия, несоответствующие цели и характеру задания. -1. Действия соответствуют цели и заданию только тогда, когда ребёнок очень заинтересован.
Экспериментальное исследование пассивности ребенка старшего дошкольного возраста
Диагностическое исследование мы начали с проведения естественно педагогического эксперимента, где исследовали у детей старшего дошкольного возраста уровень развития волевых качеств (самостоятельности, ответственности, целеустремлённости), отношения к труду по «Шкалам включенного наблюдения»: отношение к трудовой деятельности, самостоятельность в трудовой деятельности, ответственность в трудовой деятельности, целеустремленность в трудовой деятельности. К оцениванию у детей старшего дошкольного возраста уровня развития волевых качеств, отношения к труду были привлечены воспитатели, родители, психологи. При этом соблюдались следующие условия: - одинаковое понимание того, что такое отношение к труду, волевое качество; - для оценки использовались одни и те же критерии (диагностические шкалы), ситуации, виды деятельности; - каждый ребенок оценивался и воспитателем и родителем и психологом; - наблюдался ребенок в течение 2 месяцев; - за оценку качеств ребенка бралось среднее арифметическое экспертных оценок по каждой шкале в отдельности.
Табличные данные показывают, что - по параметру «ответственность» у 33.8% детей отмечается высокий уровень, у 41.2% средний уровень, у 25.0% низкий уровень; - по параметру «самостоятельность» у 37.5% детей, отмечается высокий уровень, у 37.5% средний уровень, у 25.0% низкий уровень; - по параметру «целеустремленность» у 36.25% детей отмечается высокий уровень, у 41.25% средний уровень, у 22.25% низкий уровень; - по параметру «отношение к труду» у 40% детей отмечается высокий уровень, у 31.25,0% детей средний уровень, 28.75% низкий уровень; - по параметру «мобилизация воли» у 27.5% детей отмечается высокий уровень, у 25.0% детей средний уровень, у 47.5 низкий уровень. Пассивность ребенка старшего дошкольного возраста подсчитывалась по интегративному показателю активности ребенка старшего дошкольного возраста в поведении и деятельности (см. табл. 6, рис.3). Интегративный показатель создан на основе шкал, отражающих волевые качества личности (уровня мобилизации воли, ответственности, самостоятельности, целеустремленности) и отношения к труду с учетом градации этих качеств на низкий, средний, высокий уровни.
Интегративные показатели: х =-12-(+)1 - пассивный ребенок: - реагирует на призыв выполнить какую-либо работу деструктивно. Совершает беспорядочные действия, крайне несамостоятелен, безразличен к себе, отсутствуют значимые другие; - чаще всего отказывается от работы, показывает неприязненное отношение к поручениям. Действия не соответствуют цели и характеру задания. Свой труд всегда оценивает положительно. Беспомощен, небрежен и неаккуратен. - старается избегать поручений. Действия соответствуют цели и заданию только тогда, когда ребенок очень заинтересован. Нуждается в поддержке и подсказке. Планирование частичное. Контрольные действия отсутствуют. 1 х 12 - менее активный ребенок: - поручение принимает, но доводит дело до конца лишь в том случае, когда очень заинтересован, при поддержке и подсказке. Планирование частичное. Контрольные действия отсутствуют. х=12-22 - активный ребенок: - берется выполнять любое поручение, получает радость от процесса труда.
Прилагает заметные усилия, чтобы довести дело до конца. Сам выбирает способ выполнения. Контрольные действия присутствуют;
- проявляет желание выполнить самостоятельно что-либо новое. Обеспокоен результатом своих действий и поступков. Участвует в совместной деятельности и обеспокоен ее результатом;
- видит дело. Получает удовлетворение от результатов своего труда. Не переключается с одной работы на другую, не закончив дело. Хороший самоконтроль. Берет ответственность на себя за свои поступки, за порученное дело. Проявляет инициативу.
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста занимают пассивную (30%), индифферентную - менее активную - (57.5%) и активную (12.5%) позиции в поведении и трудовой деятельности.
Количественная обработка диагностических данных по проективной методике «Эмоциональное отношение- к труду».
В зависимости от числа положительных выборов дети изучаемой группы по отношению к труду (п=80) были разделены на три группы: занимают активную позицию (положительно относится к труду) - 44% детей; индифферентно относится к труду 19% детей; занимают пассивную позицию (отрицательно относятся к труду 37% детей).
Итак - по результатам естественно-педагогического эксперимента 12.5% детей занимают активную позтцю, 57.5% детей занимают менее активную позищао, 30% детей занимают пассивную позицию в трудовой деятельности и поведении - по проективной методике «эмоциональное отношение к труду» 44% детей имеют пололсительное отношение к труду, 19% детей занимают индифферентное положение и, соответственно, 37% детей имеют отрицателыше отношение к труду. Статистическая проверка экспериментальной и контрольной групп на однородность с использованием критерия Пирсона (критерия согласия и распределений) показала отсутствие достоверных различий между уровнем ответственности, самостоятельности, целеустремленности, отношения к труду (включённое наблюдение), эмоционального отношения к труду в экспериментальной и контрольной группах. Отсутствуют значимые различия по этим параметрам между мальчиками и девочками. Следовательно, принадлежность к конкретному полу не может рассматриваться в качестве фактора, обусловливающего активность/пассивность в трудовой деятельности и поведении. Также группы были одинаковы по возрастному составу.
