Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Управление развитием творческого потенциала личности учащегося как психолого-педагогическая проблема
1.1 Анализ состояния проблемы развития творческого потенциала личности учащегося в психолого-педагогической теории и практике
1.2 Теоретико-методологические подходы к управлению формированием социально- педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
Выводы по главе 1 75
ГЛАВА 2 Развитие творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
2.1 Социально-педагогические условия развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
2.2 Технология управления формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося 88
2.3 Оценка эффективности управления развитием творческого потенциала личности учащегося Выводы по главе 2 159
Заключение 161
Список использованной литературы 168
Приложение 188
- Анализ состояния проблемы развития творческого потенциала личности учащегося в психолого-педагогической теории и практике
- Теоретико-методологические подходы к управлению формированием социально- педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
- Социально-педагогические условия развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
- Технология управления формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе развития цивилизации самоценность творческой личности увеличивается, так как современное общество, переживающее период радикальных изменений, предъявляет повышенные требования к поколению, вступившему в жизнь. Чтобы решить социальные, экологические, экономические и культурные проблемы, характерные для сегодняшней действительности, требуются активные, творчески мыслящие личности, способные жить и работать в новых социально-экономических условиях.
В связи с этим возникает потребность разработки новой концепции образования, предполагающей совершенно иные формы дидактического и межличностного взаимодействия, ориентированной на стимулирование творчества, на формирование творческой активности как базового основания личности. Другими словами, можно говорить о потребности в рождении новой креативной педагогики, которая делает установку на творчество в широком смысле.
В создавшихся условиях проблема развития творческой личности приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. Ее активно разрабатывают ведущие ученые нашей страны и других стран мирового сообщества (Ш. Амонашвили, Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, В. Дж. Гордон, Г, Лозанов, К. Роджерс, А. Ротенберг, КВ. Тейлор, Р. Торренс, В. Франкл, Л. Уманский и др.), используя результаты ранее проведенных исследований.
В частности, возрос интерес педагогической науки к исследованию творческих процессов, раскрытых в ірудах античных философов (Гераклит, Сократ, Марк Аврелий, Платон, Бл. Августин и др.), в концепциях мыслителей эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гердер, К. Гельвеций, Д, Дидро и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И. Кант, Л. Фейербах и др.) и экзистенциализма (А. Камю, Ж. Сартр), Приобрели новое звучание фидософско-эстетические воззрения М.М Бахтина, Л.Н. Гумилева, ПА. Флоренского.
Процесс развития творческой личности рассматривается сегодня как междисциплинарная проблема и изучается в различных аспектах: уточняется соотношение интеллектуальных способностей, творческих качеств и мышления индивида (В.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, ВИ. Заика, И.К. Кон, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев и др.), выявляются существенные признаки креативности как одного из интегральных социально значимых качеств личности (С. Ариети, Э Крик, Р. Мэй, ДБ. Богоявленская, ЕЛ. Яковлева, А.Ф. Эсаулов), исследуются творческие способности и творческое мышление учащихся в процессе обучения в школе и ВУЗе (Н.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, АН. Лук, Н.К. Винокурова и др.), рассматриваются закономерности развития творческого потенциала личности (Т.В.
Кудрявцев, А.М, Матюшкин, И.И. Семенов, СЮ. Степинский и др.), подвергается существенному переосмыслению само понятие творчества (Б.В. Раушенбах, Р. Ремушам, С. Штейн, А. Хатсон и др.). Широко и многоаспектно изучается творческая природа педагогической деятельности и пути формирования творческой личности учителя (В.А. Бухвалов, В.И. Загвязинский, В.А. Кап-Калик, Ю.Л. Львова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.).
На современном этапе развития психолого-педагогической науки сложились объективные предпосылки, способствующие успешному теоретическому рассмотрению проблемы развития творческого потенциала личности учащегося в специально организованной образовательной среде и практическому совершенствованию системы подготовки учащихся, способных к творческому саморазвитию.
В частности, достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский, И.П. Калошин, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн и др), Значительное внимание уделено определению творчества, разработке его структуры и выявлению специфики творческого развития личности (НА. Венгеренко, Г.А, Давыдова, М.С, Каган, Б.М. Кедров, М.Н. Морозов, В Ф. Овчинников, В.И. Шинкарук, А.Т. Шумилин). Раскрыты сущность и содержани опыта творческой деятельности как одного из необходимых условий готовности личности к творчеству (М.Г. Гарунов, И.П. Данчук, И.Я. Лернер, МП. Пальянов, М.Н. Скаткин и др.). Исследованы различные аспеюы сущности и структуры творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, А.Л. Гайжутис, В.И. Гинецинский, СР. Евинзон, И.С. Каган, ЕВ. Колесникова, М.В. Колосова, П.Ф. Кравчук, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лисовская, А.В. Мартышек, М.Г. Мерзлякова, В.А. Моляко, Л.Н. Москвичева, В.Ф. Овчинников, ГЛ. Пихтовников, B.C. Розов, ВТ. Рындак, А.И. Санникова, АЛI. Тряпицына, Е.Л. Яковлева, Н.М. Яковлева и др.). Активно рассматривается проблема развития творческого потенциала личности школьников как в отечественных исследованиях (Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, ВВ. Давыдов, И.В. Дубровина, А.Ю. Козырева, Н.С. Лейтес, А. А. Мелик-Пашаева, В.Э. Чудновский, B.C. Шубинский, Е.А. Леванова., АН. Романенчук и др.), так и за рубежом (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд, Ф /Джексон, К. Тейлор, П. Торренс, Д. Льюисом и др.).
Много внимания в психолого-педагогической науке уделяется проблеме развития личности, путям организации ее учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.В. Белич, В,В. Давыдов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Г. Д. Кириллова, Ь.И. Коротяев, Н.А. Половникова, В.А. Черкасова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.); исследуются вопросы творческих начал в учебно-познавательной деятельности (В.И. Андреев, В.Б. Бондаревский, М.Г. Гарунов, В,Н. Максимова, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Сокольников, А.В. Усова, Н,Д. Хмель и др.); изучаются вопросы самовоспитания и саморазвития личности, формирования у учащихся готовности к реализации этих процессов (Д.М. Гришин, СБ. Едканов, Э.Б, Ильенков, Я.И. Кодунов, В.М, Коротков, A.M. Кухарвчук, А.З. Рахимов, ВВ. Рубцов, Г.Н. Сериков, Н.М. Яковлева и
Отдельные вопросы, связанные с творчеством и развитием творческого потенциала, в частности, рассматриваются в целом ряде научных исследований по управлению образовательными процессами (М.И. Виноградов, М.С. Гафитулин, С.Г. Глухова, С.А. Глуховская, В.В. Дрозина, СР. Евинзон, А.ГО. Козырева, В.В. Коробкова, В.П. Пархоменко, М.М. Поташник, Л.Н. Седова и
В частности, были выявлены условия успешного развития образовательного учреждения и личности его руководителей (Ю.А. Конаржевский, М.М Поташник, ПИ. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др. ); определены новые практико-ориентированные подходы, обеспечивающие возможность качественных изменений образовательной среды и, в частности, тех условий, которые способны влиять на развивающуюся личность (Т.М. Давыденко, В.И. Зверева, В.II, Немова, Н.А, Рогачева, Г.М. Тюлю и др.).
Управление развитием коллектива и творческой личности мыслится ими как управление взаимодействием личности со средой. Сделать оптимальным этот процесс предполагается на основе упорядочения всех его составляющих, включая цели, самого субъекта, его деятельность, общение и отношения, освоенную среду и управление развитием субъекта в этой среде (Н.П. Капустин, СВ. Красиков, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), создания образовательных систем, ориентированных на самоопределение и саморегуляцию личности (Т.М. Давыденко, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург и др.).
Однако следует отметить, что проблема управления развитием творческого потенциала личности учащегося в условиях образовательного учреждения в теории и практике педагогической науки раскрыта еще не в полной мере. Анализ психолого-педагогической литературы и изучение практического опыта выдающихся педагогов прошлого (А. С. Макаренко, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.) и педагогов-новаторов второй половины XX века (Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, В.А, Сухомлинского, А К. Тубельского, Е.А. Ямбурга и др.) привели нас к выводу о том, что решение данной проблемы возможно в рамках личностно-ориентированного образования. Цель личностно- ориентированного образования: выявить, поддержать, развить человека в человеке, заложить в нем механизмы адаптации и саморегуляции, самозащиты и самовоспитания, самореализации и саморазвития и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа, диалогичного и безопасного взаимодействия личности с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
В этом случае образовательное учреждение должно опережать в своем развитии общество, чтобы удовлетворять возлагаемые на образование общественные потребности (Т.М. Давыденко, П.И, Третьяков, Т.И. Шамова и др.)-
Создание условий для проявления уникальной индивидуальности каждого учащегося, а также целенаправленное управление этим процессом и на основе этого управление развитием творческого потенциала личности учащегося позволит образовательному учреждению решить противоречия, сложившиеся в системе современного образования. В частности, противоречия между потребностью общества в творческой личности, наличием разнообразных научных взглядов на развитие творчества личности учащегося, в современных условиях и в то же время отсутствием целостного подхода к выявлению творческого потенциала каждой личности учащегося и определению системы тех условий, в которых возможно его развитие.
В связи с этим становится педагогически целесообразным определение концептуальных основ управления развитием творческого потенциала личности учащегося.
Теоретико-методологической базой для этого, может являться позиция Л,С. Выготского, считавшего, что школа должна создавать условия для превращения спонтанной и непосредственной активности ребенка в опосредованное культурное поведение, в творческую деятельность. Условием реализации механизма такого превращения Л.С. Выготский и его последователи (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) считали проектирование образовательного пространства как совокупности качественно разнородных условий развития личности. Именно эти вопросы в применении к особенностям образовательного учреждения оказались не разработанными.
Анализ состояния проблемы в теории и практике позволяет выделить объективно существующее противоречие между необходимостью управления процессами развития творческого потенциала личности учащегося в условиях образовательного учреждения и отсутствием специальных исследований в этой области.
В связи с этим возникает потребность проведения исследования, направленного на выявление социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося и определение содержания управленческой деятельности по созданию этих условий, форм и методов ее организации, то есть концепции и технологии управления процессом развития творческого потенциала личности учащегося.
Таким образом, можно сформулировать проблему: каковы социально-педагогические условия процесса развития творческого потенциала личности учащегося и управление этим процессом в образовательном учреждении. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - управление формированием развития творческого потенциала личности учащегося.
Предмет., исследования - управление формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении.
В результате теоретического анализа проблемы, изучения опыта общеобразовательных школ и профессионального лицея, наблюдения за развитием творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении была выдвинута гипотеза; управление развитием творческого потенциала личности учащегося будет эффективным если; созданы и реализованы социально-педагогические условия, в основе которых лежит новая парадигма образования, ориентированная на развитие личности каждого ребенка, а именно: гуманистическая ориентация педагогов, построение образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей учащегося, поощрение осознания учащимся своих собственных эмоциональных реакций на проявления внешнего мира; включение в образовательный процесс специальных развивающих программ, обеспечивающих самопознание и саморазвитие личности; разработана и реализована технология управления развитием творческого потенциала личности учащегося, раскрытая в комплексно-целевой программе; сформирован и реализован мониторинг как механизм развития творческого потенциала личности учащегося на основе стандартизированных психолого-педагогических методик,
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи;
Провести анализ состояния проблемы развития творческого потенциала личности в психолого-педагогической теории и практике с целью выявления структурных компонентов творческого потенциала личности и определения уровней его развития.
Определить основные теоретико-методологические подходы к управлению формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении.
Обосновать технологию управления формированием социално-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося.
Разработать методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по использованию результатов полученного исследования.
Методологическую основу исследования составляют системный и междисциплинарный подход, основополагающие положения философии, психологии, педагогики о личности как саморазвивающейся системе, о деятельностно-творческой сущности личности, о единстве теории и практики.
Теоретическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения об исследовании систем (В .Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, В.П. Кузнецов, В.М. Садовский), личностно-деятельностный подход к изучению развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, ПИ. Третьяков, Б.Д. Эльконин, Т.И, Шамова), современные теоретико-методологические подходы к управлению социально- педагогическими системами: системный, деятельностный, проблемно- деятельностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, синергетический, средовый ( ИВ, Блауберг, B.C. Лазарев, Н.Н. Поташник, И.А. Пригожий, Ю.А. Конаржевский, Б.С. Гершунский, Л.П. Буева, В.П. Беспалько, Н.В. Кзьмина, В.Ф. Ломов, И.В. Сластенин, СП. Курдюмов, СТ. Шацкий, А.В. Мудрик, Л.Н. Седова и др.), педагогические концепции и научные труды отечественных и зарубежных специалистов в области развития творческого потенциала личности в области управления образовательными учреждениями, в частности, модульный подход в организации учебно-воспитательного процесса (П.И. Третьяков, И.Б. СенновскиЙ), исследовательский подход в управлении школой (П.И. Третьяков), адаптивная модель школы (Е.А. Ямбург), рефлексивное управление (Т,М. Давыденко),
Для решения поставленных задач нами на разных этапах работы использован комплекс взаимодополняющих методов; теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, педагогическое наблюдение, диагностические методы (психодиагностическое тестирование, анкетирование, беседа), анализ продуктов деятельности, в том числе продуктов творческой деятельности, метод экспертных оценок; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки полученной информации; изучение и обобщение педагогического опыта.
Базой исследования явились средние общеобразовательные школы №1929 (1290 учащихся) г. Москвы, №1750 (760 учащихся), профессиональный лицей декоративно-прикладного искусства №332 им. К. Фаберже г. Москвы (280 учащихся) и учреждения образования г. Курска.
Исследование проводилось в три этапа
На первом этапе (1996-1997г.г.) изучалась педагогическая, философская, социологическая, психологическая литература по исследуемым вопросам, анализировался опыт работы школ. В результате были определены предмет, цели и задачи, выработана рабочая гипотеза и методика исследования, определены база исследования и методы теоретического и экспериментального исследования. На этом этапе был проведен констатирующий эксперимент по изучению и реализации условий, способствующих развитию творческого потенциала личности учащегося. По итогам этого эксперимента была разработана программа экспериментальной работы на последующих этапах.
На„втором этапе (1997-1998г,г.) проводился повторный констатирующий и формирующий эксперимент. Основными целями этапа были установление зависимости уровня развития творческого потенциала личности учащегося от наличия социально-педагогических условий, интегрированных в специальную образовательную среду.
Разработана и реализована технология управления развитием творческого потенциала личности учащегося в общеобразовательной школе и профессиональном лицее.
На данном этапе сравнивались показатели развития творческого потенциала личности учащегося в экспериментальных и контрольных классах, группах в разных образовательных средах.
На третьем этапе (1998-2000г.г.) проводилась опытная работа, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности управления развитием творческого потенциала личности учащегося, анализировались и обобщались результаты формирующего эксперимента, Формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, оформлялись результаты исследования.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение состоит в следующем: выделены когнитивный, эмоционально-волевой, аналитико-синтезируюший и оценочно -деятель ностный компоненты творческого потенциала личности учащегося; определены основные характеристики уровней развития творческого потенциала личности учащегося (начального, среднего, достаточного, высокого); определены теоретико-методологические подходы к управлению формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении, базирующиеся на системном, синергетическом, проблемно-деятельностном, коммуникативном, личностно-ориентированном, средовом подходах к условиям развития личности учащегося; обоснованы социально-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении, включающие в себя мотивацию учащегося на развитие своего творческого потенциала, психолого-педагогическую поддержку, организационно-педагогическое обеспечение и непрерывную оценку и самооценку результатов развития творческого потенциала личности учащегося; разработана технология управления формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе теоретико-методологических подходов выявлены социально-педагогические условия, а также разработанная технология управления развитием творческого потенциала личности учащегося могут быть использованы в образовательных учреждениях, в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений, при подготовке студентов педагогических училищ и педагогических вузов, а также в массовой практике педколлективов общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования. Разработаны методические рекомендации по проблеме исследования.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечивается системным и междисциплинарным подходами к изучению проблемы, методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, соотносимостью результатов теоретического анализа с общими положениями современных концепций развития личности, применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, использованием методов математической статистики, внедрением результатов исследования в педагогическую практику.
На заздитувьщосятся следующде_положения; деятельность участников образовательного процесса как субъектов управления образовательного учреждения по формированию социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала личности учащегося, опирается на представление о человеке как саморазвивающейся, самореализуемой системе, способной к самопроектированию, самоорганизации и развитию собственного творческого потенциала; эффективность развития творческого потенциала личности учащегося обеспечивается реализацией в образовательном учреждении следующих социально-педагогических условий: - мотивация учащегося на развитие своего творческого потенциала выражается в ориентации образовательного процесса на развитие учащегося, оказании помощи учащемуся в осознании своей индивидуальной уникальности и потребности в развитии своего творческого потенциала, самоценности его личности, ориентации учащегося на цели развития творческого потенциала, стимулировании развития компонентов его творческого потенциала; психолого-педагогическая поддержка в процессе развития творческого потенциала выражается в гуманистической ориентации педагогов, ориентации педагогов на ведущий тип деятельности учащихся в соответствии с их возрастом, постоянном учете в педагогическом процессе индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированная работа с ними, построении коммуникативных связей и отношений, поддерживающих самоценность личности учащегося, включении учащихся всех возрастных групп в систему ролевых (игровых), деловых, учебно-познавательных межличностных отношений, организации групповой деятельности; освоении учащимся информации о сущности творчества, о творческом потенциале, о способах его развития, поощрении осознания учащимся своих эмоциональных реакций на проявления внешнего мира, побуждении учащегося к рефлексивной деятельности и обучении ее осуществлению; организационно-педагогическое обеспечение развития творческого потенциала личности учащегося выражается в изменении приоритетов целей обучения с выдвижением на первый план развивающей направленности и созданием образовательной среды, включающей следующие условия: выявление содержания субъектного опыта учащегося в освоении окружающего мира, организация учебного материала, предоставляющая учащемуся возможность выбора содержания и способов его проработки с учетом выделения всеобщих связей в единой картине мира, включение в учебно-воспитательный процесс специальных развивающих программ, обеспечивающих самопознание и саморазвитие личности, обучение учащихся приемам и навыкам творческого саморазвития, обеспечение творческого самовыражения личности учащегося в полифункционапьном пространстве помещений, предоставление учащемуся возможности самовыражения через дополнительное образование, включение учащегося в деятельность на творческом уровне, обучение педагогических кадров психологическим основам современных педагогических технологий; - непрерывная оценка и самооценка результатов развития творческого потенциала личности учащегося обеспечивается реализацией образовательного мониторинга, выступающего механизмом управления развитием творческого потенциала личности учащегося: результативность управления формированием социально-педагогических условий обеспечивается технологией, сущность которой заключается в следующем: в определении потенциальных возможностей образовательной среды учреждения образования по созданию социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческого потенциала личности учащегося; в периориентации организационной структуры управления на деятельность по формированию социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося и интенсификации функций управления; в организации деятельности участников образовательного процесса на выполнение комплексно-целевой программы "Развитие творчесого потенциала личности учащегося"; в формировании мониторинга развития творческого потенциала личности учащегося.
Апробация _и _внедрение: Результаты исследования в виде системы управления развитием творческого потенциала личности учащегося внедрены в практику работы средней общеобразовательной школы №1929 г. Москвы, средней щколы №1750, профессионального лицея декоративно-прикладного искусства №332 им. К. Фаберже г. Москвы, образовательных учреждениях г. Курска. Ход и результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались на педагогических советах экспериментальных образовательных учреждений, на совещаниях при директоре образовательного учреждения, были представлены на научно-практических конференциях: на Ш научно-практической конференции руководителей школ Южного Округа г. Москвы в октябре 1997 г.; на II (Брянск 1996 г.) , III (Ульяновск 1997 г.), IV (г. Москва 1998 г.) Всероссийских научно-практических конференциях; на III Московской международной выставке "Школа-99" (Москва, Сокольники, 1999 г.); на III Международной научно-практической конференции по проблемам исследования и развития индивидуальности (Смоленск 1999 г.); на Коллегии Московского Комитета Образования (апрель 2000 г.); на научной сессии "Управление качеством образования" апрель 2001 г. , проводимой кафедрой Управления развитием школы факультета повышения квалификации работников образования МГПУ; на научно-практической конференции "Одаренные дети", март 2001 г. (Психологический институт РАО, г. Москва); на региональной научно-практической конференции Москва-Нижневартовск 2001 г.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы иследования, выявляются противоречие, проблема, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; характеризуются методология и методы исследования, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; сформированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой .главе "Управление развитием творческого потенциала личности учащегося как психолого-педагогическая проблема", состоящей из двух параграфов, проведен анализ психолого-педагогической теории и практики по проблеме развития творческого потенциала личности учащегося; обобщены исследования о сущности и качественных характеристиках творческого потенциала личности учащегося, что позволило путем их систематизации выделить основные компоненты творческого потенциала личности учащегося, определены характеристические особенности каждого компонента и способы их проявления; на основании анализа способов проявления компонентов определены условия развития творческого потенциала личности учащегося; на основании изучения теоретико-методологических подходов к управлению социально-педагогическими системами определена сущность управления формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении.
Во второй главе "Развитие творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении", состоящей из трех параграфов, рассматриваются социально-педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого потенциала личности учащегося, дается характеристика технологии управления развитием творческого потенциала личности учащегося и описание результатов ее апробации; раскрывается содержание деятельности участников образовательного процесса как субъектов управления по формированию социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении, анализируются результаты формирующего эксперимента.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования, и основные положения, выносимые на защиту.
В приложениях представлены сопутствующие материалы по реализации технологии управления развитием творческого потенциала личности учащегося.
Анализ состояния проблемы развития творческого потенциала личности учащегося в психолого-педагогической теории и практике
В вводной части нашего исследования мы выявили объективную закономерность возрастания самоценности творческой личности для решения социальных, экономических, культурных и других проблем современной действительности. Творческое самовыражение должно стать ведущей, важнейшей особенностью новой школы. Но это не исключает свою противоположность - репродуктивное самовыражение учащихся в деятельности. Искусство сопряжения этих полюсов в образовательном учреждении состоит в том, чтобы развертывание творческого самовыражения совершенствовало старые и создавало новые знания, навыки и умения, расширяло границы их применения, повышало уровни овладения ими, чтобы репродуктивное самовыражение учащихся постоянно обогащалось элементами творческого самовыражения, импровизации, реализовывало возможность выхода за свои собственные пределы. В связи с этим проблемы творчества, творческой деятельности, развития творческой личности, развития творческого потенциала личности приобретают особую актуальность, и становятся важнейшими направлениями современных научных исследований, как крупнейших зарубежных (Ф, Баррон, Дж. Гилфорт, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Торренс, В.А. Франкл и др.) (260, 64, 137, 184, 264, 232), так и отечественных (В.И. Андреев, Б.Г. Богоявленская, В.И. Заика, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, ЯЛ. Понамарев и др.) (9, 10, 35, 105, 119, 171) теоретиков и практиков, причем характерной особенностью исследований данных проблем является их междисциплинарный характер, т.к. они охватывают широкий спектр философских, биологических, пси коло і о-педагогических и др. областей знания и узкоспециальных вопросов, например, «художественное творчество», а как частная проблема «музыкальное творчество» и т.п.
При всей несомненной значимости данных исследований необходимо отметить, что они во многом носят теоретико-методологический характер, в то время как практика работы современной школы испытывает острую потребность в конкретных технологиях управления развитием творческого потенциала учащихся в условиях личностно ориентированного обучения.
В результате этого целый ряд проблем, связанных с управлением развития творческого потенциала личности, остается недостаточно разработанным. В их числе: отсутствие системности в видении самой проблемы творческого потенциала, недостаточная четкость в понимании сущности психолого-педагогического феномена «творческий потенциал личности»; неполное раскрытие механизмов его становления и развития; отсутствие критериев оценки уровней его сформированности на различных этапах становления личности учащегося; неразработанность социально-педагогических, в том числе организационно-педагогических и психолого-педагогических условий и средств развития творческого потенциала личности в системе личностно ориентированного учебно-воспитательного процесса; отсутствие концепций и механизмов системной реализации вышеназванных условий и средств управленческих решений.
Исходя из этого, в данном параграфе мы рассмотрим следующий круг проблем: - сущность и признаки творчества; - сущность и основные характеристики творческой личности; - сущность и качественные характеристики творческого потенциала.
Природа и закономерности творчества являются предметом исследований ученых, специалистов в разных областях науки (3, 9, 17, 20, 23, 35, 64, 82, 93, 138, 172, 193, 251, 260), но до сих пор содержание творчества остается недостаточно выясненным и представленным.
Теории творчества, обусловленные необходимостью приводить в соответствие содержание и методы образования с исторически меняющимися требованиями общества к личности, разрабатывались во все эпохи. Среди них можно отметить стремление познать мир в процессе художественной интуиции (Аристотель, Платон, Шопенгауэр, № 2, 14, 168, 13), раскрыть метафизическую сущность бытия через религиозно-этическую интуицию (Ксенофонт, Сократ, Платон, Ф. Аквинский, Бл. Августин, Шеллинг, B.C. Соловьев и др. №2, 13, 168, 208) . Деятели эпохи Просвещения (Ф.М, Вольтер, Ж.-Ж. Руссо, К. Гельвецкий, И. Гердер и др., № 51, 196, 13) прослеживали взаимосвязь творчества и свободного саморазвития личности.
В исторической ретроспективе проблема творчества во все времена являлась объектом пристального внимания мыслителей и ученых, тогда же обозначились ее междисциплинарные аспекты, которые с течением времени приобретали все более выраженный характер. Уже в античном мире Сократ (13), Платон (168), Аристотель (14), считая творчество божественной способностью, родственной особому виду безумия, пытались создать «теорию творчества». Среди таких попыток можно выделить стремление познать мир в процессе художественной интуиции Аристотеля (14) и Платона (168), раскрытие метафизической сущности бытия через религиозно-этическую интуицию Ксенофонта, Сократа (2, 14), Платона (168), а в более поздние времена к этой позиции присоединились Ф. Аквинский, Бл, Августин, Шопенгауэр, Ф. Шеллинг (13, 247), Н.А. Бердяев (27, 28), B.C. Соловьев (208) и АР.
Философов всегда интересовала ситуация, когда человеку приходится сталкиваться с необычайными обстоятельствами, а механизм принимаемых нестандартных решений воспринимался как творческое решение проблемы. В этико-эстетической концепции И. Канта давалось философское осмысление сущности творческого саморазвития, в ходе которого «человек делает себя сам» (95).
Эта проблема плодотворно разрабатывалась в рамках философско-лингвистической концепции бессознательного творчества (Н.А. Бердяев, Б.А. Лезин, Д.Н. Овсянико-Куликовский, А.А. Потебня и др. № 2, 27, 28), . В их исследованиях механизм творчества связывался с интуицией, бессознательной работой мысли. Полагалось, что судить о процессе творчества и о качествах личности творца можно лишь на основании самонаблюдения. Особенно ценны самонаблюдения знаменитых писателей, поэтов, ученых, зафиксированные в их самопризнаниях.
Важнейшая способность творца - гениальность, которая выражается в необыкновенной концентрации, напряженности, внимании и огромной восприимчивости, умение видеть вещи и их сущность происходит на основе интуиции, предчувствия, предугадывания, предвидения на основе интуиции.
Таким образом, творчество предполагает наличие у творческой личности оригинального, нестандартного мышления. Это свойство личности получило свое собственное самостоятельное изучение в зарубежной и отечественной психологии и педагогике,
Теоретико-методологические подходы к управлению формированием социально- педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
В связи с недостаточной разработанностью в теории и педагогической практике проблемы управления развитием творческого потенциала личности учащегося, как ранее показало наше исследование, представляется правомерным констатировать необходимость формирования научно обоснованной концепции целостной системы управления процессом развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении. Это позволит руководителям образовательных учреждений повысить свой профессиональный уровень в плане реализации личностно ориентированного подхода в обучении, воспитании и развитии учащихся.
Анализ научной литературы по проблемам управления учреждением образования свидетельствует, о том, что до сих пор отсутствует единая точка зрения на содержание понятия "управление".
B.C. Лазарев (222), М.М. Поташник (223), Т,И. Шамова (241) считают, что нет не только общепринятого понятия управление вообще, но нет и общепринятого понятия внутришкольное управление. При всем различии подходов все исследователи так или иначе исходят из понимания управления как особой функции в организации, реализация которой обеспечивает целенаправленность и организованность ее жизнедеятельности, и ориентированны на изучение связей между строением и свойствами компонентов управляющей системы, внешними и внутренними условиями деятельности организации и ее результатами (18, с.114, 245, с.99). Применяя такой подход к определению "управление школой", по мнению B.C. Лазарева, можно объяснить "управление школой" как особую деятельность, в которой ее субъект посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы (222, с.75),
Вот почему в исследованиях последних лет делается попытка сформулировать и обосновать понятийный аппарат, дать определение каждой функции управления образовательным учреждением и показать методы их реализации, рассмотреть отдельные аспекты управленческой деятельности руководителей школ (Ю.Л. Конаржевский, М.И. Кондаков и др.) (107, 116,).
Для нашего исследования следует уточнить используемый в дальнейшем понятийный аппарат, раскрывающий "управление" не только как "вида деятельности", и в значении "области знания", а также в значении "искусства управления" (227), основывающихся на здравом смысле и интуиции управленца, быстрой реакции и импровизации действий" (М. Альберт, К.Я Вазина, П. Вейл, М. Вудкок, B.C. Лазарев, М.Х. Мексон, Г.Х. Попов, Т. Санталайнен, Д. Френсис, Ф. Хедуори, Т,И, Шамова и др.) (147, 45, 222, 173, 241).
Исходя из концепции реальных изменений всего спектра функций, принципов и методов управленческой деятельности в условиях перехода от моно- к полиструктурным формам образования, мы считаем, что управление образовательным процессом - это специфический вид интеллектуальной деятельности, реализующийся через умение руководителя образовательного учреждения (преподавателя) воздействовать на управляемые субъекты путем научно обоснованного планирования, организации и контроля их деятельности и добиваться на этой основе реальных, социально значимых образовательных целей.
Для нашего исследования имеют особую важность исследования по общей теории управления в образовании: ЕС. Березняк, В.И. Бондарь, Г.Ґ. Габдуллин, Г.И. Горская и Р.Г. Чуракова, В.А. Караковский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, М.Я. Куприн, АН. Орлов, М,Л. Портнов, М.М. Поташник, Н.С. Сунцов, ПИ. Третьяков, П.Т. Фролов, Т.И. Шамова и др. (26, 40, 69, 97, 116, 158, 174, 223, 212, 220, 233, 241) рассматривающие основные функции внутришкольного управления, сто структуру, содержание и т.п., а также исследования в области педагогического управления (менеджмента) В.Ю. Васильев (46), К.Я Вазина (45), Ю.А, Конаржевский (107) и др..
Отдельные проблемы управления в системе профтехобразования исследовали С.Я. Батышев (научная организация учебно-воспитательного процесса), Б.С. Гершунский (прогностика управленических решений в образовании), А.Я. Наин (педагогическое управление рабочей молодежью), А.Г. Соколов (педагогические основы управления средним ПТУ), Р.Х. Шакуров (социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом училища) и др. (22, 63, 240)
Более поздним в отечественной управленческой литературе является термин "менеджмент", введенный российскими учеными и практиками в конце 80-х г.г. XX века.
Менеджментом как наукой и искусством управления (227), сложившимся и применявшимся прежде всего в сфере бизнеса и материального производства, в наши дни серьезно стали интересоваться работники образования, причем как ученые, так и практики, В контексте нашего исследования следует выделить тенденцию обогащения внуїришкольного управления элементами менеджмента. Так, Т.И. Шамова дает определение менеджмента "как процесса постановки и достижения целей посредством мобилизации труда людей, их интеллекта, а также финансовых и технических ресурсов: специальный вид управленческой деятельности, вращающейся вокруг человека" (241, с.1). При этом, отмечая, что менеджмент разработан для управления в первую очередь бизнесом и его конечной целью является получение прибыли, исследователь акцентирует внимание на том, что в теории и практике менеджера хорошо разработана поведенческая сторона деятельности менеджмента. Именно эта часть менеджмента является исключительно полезной, за счет чего мы сделали попытку обогатить внутришкольное управление. При таком подходе понятие "менеджмент" и "управление" не отождествляются, а происходит "вкрапление" достижений менеджмента в управление (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, Т.И. Шамова и др. № 107, 149, 241). Таким образом, под словом "менеджмент" понимают идеи, концепции, модели научного менеджмента, а под "управлением" - управленческая практика, где эти идеи находят свое применение. В нашем исследовании мы придерживаемся данной трактовки соотношения этих понятий. Разработка проблем, связанных с личностно-ориентированном подходом к управлению в системе образования рядом исследователей выявило характерные черты широко применяемых в педагогической науке и практике терминов "педагогический менеджмент" и "самоменеджмент". В свете личностного подхода принципиальное отличие педагогического менеджмента от традиционного управления заключается в том, что педагогическим менеджментом является управленческая деятельность учителя, основанная на педагогической помощи и поддержке и направленная на достижение целей развития личности ребенка, его подготовки к жизни в новых социальных условиях.(Е.В. Бондаревская, В А. Сериков, В.А.Сластин и др. № 39, 203, 204).
Для нашего исследования наиболее значимым является понимание этими и рядом других исследователей главной задачи "педагогического менеджмента" развитие ребенка в процессе обучения и воспитания (Л.В. Горюнова 70). Более того, как в общеуправленческой, так и в педагогической литературе стало обоснованно вводиться понятие "самоменеджмент", трактуемое как саморазвитие профессионализма. (Л.Ф Никулин, Ф.Н. Русинов, Л.В. Фаткин № 195), а в системе образования - саморазвитие как педагога, в процессе его профессионального самоопределения, так и ученика. (Горюнова Л.В. 80)
Социально-педагогические условия развития творческого потенциала личности учащегося в образовательном учреждении
Вычленяя условия для проявления и развития всех выделенных нами компонентов творческого потенциала личности учащегося, в рамках образовательного учреждения, ориентированного на личностно-ориентированный педагогический процесс, считаем, что с этими условиями связана разработка обучения как организации учебно-поисковой, исследовательской деятельности, учебно-игровой, моделирующей деятельности; активного обмена мнениями, творческой дискуссии. И хотя в цель нашего исследования не входит задача характеризовать современные дидактические поиски, мы считаем уместным и важным подчеркнуть точку зрения Н.В. Забелина, А.П. Аношкина (160), Л.Ф.Арсентьева (84, 98) и др. на инновационные дидактические технологии, основанные на деятельностном подходе как на сложный технический процесс, требующий проявления творчества.
Своеобразие учебной деятельности (при правильной ее организации) состоит в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции, У детей, приходящих в первый класс, нет еще целостной ее структуры. Она формируется у некоторой части детей в течение нескольких лет школьной жизни, особенно интенсивно - в начальных классах. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов детской деятельности. Ее выполнение младшими школьниками определяет у них формирование главных психических новообразований и, прежде всего, основ теоретического мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов. Чтобы у младших школьников, (а затем и школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны систематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (или принцип) подхода ко многим частным задачам определенного класса, которые в последующем решаются школьником как бы «с ходу» и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первое из них - преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Эти действия нацелены на поиск такого генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщей основой последующего решения многообразия частных задач. С помощью учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения учебной задачи (48, 73, 85, 86, 90, 119, 160),
Согласно теории ПС, Выготского (54), Я.Н, Леонтьева (128) и их последователей, процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности (например, в дошкольном возрасте - игровой деятельности, а в младшем возрасте - учебной) (73, 85, 86). Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит деятельность. О развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи тем или иным возрастным периодам жизни человека. Если психическое развитие, в принципе, может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то, следовательно, эти формы всегда имеют развивающий характер. В общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать «развивающим» (187, 112). Но проблема заключается в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возрастным возможностям человека. Необходимо иметь в виду, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие человека (тогда происходит его регрессия, которая тоже входит в философское понятие «развитие»).
По мнению Л.М. Аболина (1) построение содержания и структуры учебного материала и методических пособий должно находиться в соответствии с основными логико-психологическими требованиями ведущих видов деятельности. Усвоению знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомство учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного, как из своей единой основы. Знания, констатирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. Эту связь учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в чистом виде. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходную, всеобщую связь изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно. Учащиеся должны уметь в процессе учения переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно (73, 85, $6),
С нашей точки зрения учащегося в течение всего периода обучения нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности (и прежде всего учебной) (119); совместно-поисковую учебную деятельность школьников следует организовывать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой с учителем (коллективное решение детьми учебных задач позволяет им раскрывать условия происхождения усеваемых знаний, умений и навыков, рефлексировать на сами способы их усвоения, осуществлять его контроль и оценку. Первостепенное значение в начальном образовании имеют предметы эстетического цикла (литература, музыка, изобразительное искусство, театр) и физическая культура (с учетом именно этого значения нужно строить учебные планы начальной школы); в начальном образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей (такое единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самодеятельности) (73, 85, 86).
Мы уже останавливались ранее на позиции, которая сформировалась в процессе нашего исследования, мы имеем виду возрастание роли практической психологии во всей системе функционирования образовательного учреждения, поставившего перед собой цель развития творческого потенциала личности учащегося. Вполне естественно предположить, что в таком учебном заведении должен работать учитель, знакомый с методами индивидуальной психологии, умеющий профессионально грамотно реагировать на любые индивидуальные проявления личности ученика, что в свою очередь потребует особой системы работы с педкадрами, родителями и внешними для образовательного учреждения организациями. Особые функции должна выполнять и психологическая служба образовательного учреждения (81),
Исследуя творческие способности личности, зарубежные ученые придают большое значение резервам самой личности: Я-концепции, рефлексии, целеполаганию, жизненной перспективе, ценностным ориентациям. Резервы человеческой психики, таким образом, имеют важное значение для развития и саморазвития личности (137, 185, 259, 261).
Анализ психолого-педагогических исследований по проблемам, связанным с развитием творческого потенциала личности, позволил нам определить, что в качестве особых условий, стимулирующих его развитие, помимо традиционных, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс, предлагаются специальные развивающие программы (ИГ. Белавина, В.В, Коробкова, Н.Г. Найденская, ЕЛ. Яковлева № 24, 111, 24, 254), спецкурсы (В.Г. Рындак, А.К. Уразова № 191, 224 ).
Технология управления формированием социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося
Основываясь на современных научных подходах к пониманию сущности технологии управления развивающимся образовательным учреждением (Т.Н. Давыденко, В.И.Зверева, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др. № 72, 87, 222, 223, 220, 243), мы включили в понятие технологии управления развитием творческого потенциала личности учащегося цели, содержание, формы и методы управления процессом формирования социально-педагогических условий развития творческого потенциала личности учащегося.
Разрабатывая этапы управленческого цикла, мы опирались на положения, разработанные В.И. Зверевой об организационно-педагогической деятельности руководителя школы (87). Мы выделили следующие этапы управления развитием творческого потенциала личности учащегося: 1. психолого-педагогический анализ достигнутого уровня развития творческого птенциала субъектов управления; 2. постановка цели и определение задач для обеспечения желательного процесса; 3. мобилизация субъектов управления для активного включения в деятельность; 4. организация деятельности по развитию творческого потенциала личности учащегося; 5. регулирование и координация деятельности; 6. коррекция их деятельности на основе рефлексии и саморефлексии.
Первый и второй этапы являются организующим началом, так как определяют главные направления деятельности,
Мобилизация субъектов управления. Значение этого этапа заключается в том, чтобы побуждать у учащихся интерес к деятельности, превращать их в субъект педагогического воздействия, готовить личность к участию в творческом процессе. Активизируются внимание, восприятие, память, мотивации, интересы, мышление. Активизация реализуется различными педагогическими нестандартными способами и приемами.
На следующем этапе субъекты педагогического управления развитием творческого потенциала личности учащегося включаются в деятельность при помощи создания и сохранения его участниками атмосферы творчества; организации ситуации успеха, творческого общения как субъект-субъектного взаимодействия, создании высокой мотивации, ориентации на значимые цели. Задача этапа: определение средств и методов развития творческого потенциала личности учащегося, взаимодействие и последовательность их использования.
Регулирование и координация деятельности субъектов управления направлены на конкретизацию их творческой деятельности и определение последовательности действий, В ходе реализации этого этапа стимулируются усилия субъектов педагогического управления развитием творческого потенциала личности учащегося, особенно в сотрудничестве. С позиции педагогической значимости специфичность этапа заключается в следующем: учащиеся достигают в творческой деятельности высокого уровня самостоятельности и активности, пробуют свои силы в нестандартных ситуациях, создаваемых педагогами при помощи решения учебно-творческих задач, эвристических методов («мозговой штурм», эмпатия, инверсия и др.), новых форм организации уроков (интегрированные уроки, уроки развития мышления).
Значимым на данном этапе является динамика развития творческого потенциала личности. В процессе развития творческого потенциала личности учащегося координация направлена на взаимодействие субъектов, средств педагогического управления, а также на разработку персонализированных требований формирования «Я-концепции» творческого саморазвития. Этот этап характеризуется воплощением сотворчества педагогического коллектива и учащихся, созданием системы стимулирования творческих инициатив. Тем самым на данном этапе решается важная педагогическая задача: взаимодействие в коллективе на основе творческого сотрудничества, формирование потребности развития творческого потенциала личности учащегося.
Коррекция деятельности субъектов педагогического управления на основе рефлексии и саморефлексии - заключительный этап цикла. Предварительный анализ и оценка деятельности субъектов управления на данном этапе - необходимое условие успешного развития творческого потенциала личности учащегося.
Задача этапа - организация оценки получаемых результатов, работа по отклонениям. Это осуществимо лишь на основе достаточно полного анализа по следующим показателям: соответствие результата цели; соотношение моделей образовательного учреждения и педагогического управления целям развития творческого потенциала личности учащегся; степень влияния управленческой деятельности на развитие творческого потенциала учителя и учащихся; степень комфортности. Перечисленные показатели не только обеспечивают оценку качества педагогического управления развитием творческого потенциала личности учащегося, но и упрощают коррекцию деятельности субъектов этого управления.
Не менее важным психологическим механизмом развития творческого потенциала личности учащегося выступает субъектная позиция воспитанника. Он должен посмотреть на себя со стороны, оценить свои действия, поступки, соотнести свои творческие возможности с той социальной ролью,, с тем типом творческой жизнедеятельности, который ему «предписывает» жизнь или открыто навязывают взрослые. Это чрезвычайно важно, так как сами по себе факторы среды всегда творчески воспринимаются конкретной личностью именно в силу ее субъективности.
Гуманистический, психолого-педагогический взгляд на управление образовательными учреждениями, суть которого заключается в следующем: "включение ребенка, его развития как личности в центр любого управленческого решения" (Ю.А. Конаржевский, 109 стр.8) влечет за собой изменение отношений как по горизонтали, так и по вертикали, на основе их глубокой гуманизации в следующих позициях: - учащиеся реализуют свое право на образование в соответствии со своими требованиями, способностями и возможностями; - педагог развивает свои профессиональные и личные качеств; - руководитель обеспечивает успех деятельности учащегося и педагога; - коллектив работает в творческом поисковом режиме; - в образовательном учреждении гуманные отношения партнерского сотрудничества: уважение, доверие и атмосфера успеха становятся нормой жизни членов коллектива; - педагог обеспечивает условия для перевода ребенка из объекта в субъект воспитания; учитывает, что ребенок - личность и дает ему возможность быть самим собой, не преподает, а организует учебно-познавательную деятельность из принципа ведущей природообразовательной деятельности учащегося.
