Содержание к диссертации
Введение
1 глава. Анализ теории и практики управления формированием и развитием общеучебных умений учащихся школы 20
1.1. Теоретические основы определения содержания и классификации общеучебных умений учащихся школы 20
1.2. Основные управленческо-методические подходы обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы 83
Обобщения и выводы по первой главе 117
2 глава. Теоретические и технологические основы управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы 121
2.1. Модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы 121
2.2. Технология управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы 142
2.3. Анализ результатов внедрения в образовательный процесс теоретических и технологических основ управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы 174
Обобщения и выводы по второй главе 195
Заключение 198
Библиография
- Теоретические основы определения содержания и классификации общеучебных умений учащихся школы
- Основные управленческо-методические подходы обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы
- Модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы
- Технология управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Осуществляемая в настоящее время модернизация структуры и содержания общего среднего образования поставила перед внут-ришкольным управлением ряд актуальных задач. Так, развертываемое в полной школе профильное обучение обострило необходимость целенаправленного развития общеучебных умений учащихся в основной школе. Проблему формирования и развития общеучебных умений учащихся школы некоторые исследователи «относят к разряду сакральных и сакраментальных мотивов педагогики» (122. 44). Действительно, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха (См.: 44. 243).
Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию общеучебных умений школьников. Однако в 1980 г. выходит брошюра «Анализ качества знаний, умений и навыков учащихся в 1979-80 учебном году», подготовленная Московским городским институтом усовершенствования учителей. Методисты откровенно написали, что у учащихся «не развито умение логично, системно, с выделением главного излагать материал, что прямо связано с недостаточно глубокими знаниями структуры понятий и несформированностью общеучебных умений и навыков» (3. 57). В этом же году в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать по-коммунистически», составленных М.М. Поташником, признается: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всей совокупностью особо важных умений и навыков рациональной учебы» (39. 32). Ю.К. Бабанский через год, публикуя свою книгу «Рациональная организация учебной деятельности», почти дословно повторяет строки этих рекомендаций: «Уже ряд лет многие школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы пока еще не можем быть довольны итогами этой работы. Еще многие ученики не владеют всеми особо важными общеучебными умениями и навыками» (5. 93).
Спустя двадцать лет в 2002 г. был проведен первый этап мониторинга эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. Им были охвачены 43 тысячи десятиклассников из более полутора тысяч школ 65 регионов страны. Выводы были неутешительны: «Степень сформированное™ общеучебных и специфических умений пока еще не достаточно высока. При этом недостатки сформированности общеучебных умений отрицательно сказываются на формировании умений специфических, например, применять полученные знания для объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений» (77. 47). Результаты второго этапа мониторинга образовательных достижений учащихся 10-х классов по русскому языку, обществознанию и алгебре, в которых приняли участие уже 70 тысячи десятиклассников из 48 регионов страны, подтвердил результаты: «Далеко не все учащиеся владеют важнейшими умениями, связанными с чтением и интерпретацией текста, а также навыками создания своего собственного речевого высказывания на предложенную тему... Чтение, понимание, умение интерпретировать текст - это ведущие общеучебные умения, необходимые школьнику не только для успешного усвоения курса русского языка, но и других предметов» (77. 43).
Эти данные были подтверждены международными исследованиями образовательных достижений учащихся PISA-2003 (Programme for International Student Assessment). Результаты, полученные в области грамотности чтения, вызывают большую обеспокоенность, во-первых, в связи с низкими количественными показателями, и, во-вторых, в связи с их отрицательной динамикой. По данным исследования PISA-2003, навыками грамотного чтения, необходимыми для успешной адаптации в обществе, обладает только 36% 15-летних учащихся России (См.: 59). Высокий же уровень грамотности в области чте ния, т.е. способность понимать сложные тексты, критически оценивать представленную информацию, формулировать гипотезы и выводы и т.д., -продемонстрировали только 2% российских учащихся. Российские учащиеся в области грамотности чтения в 2003 году заняли 32-34 места среди 40 стран мира. По мнению международных экспертов, «результаты учащихся России свидетельствуют не только о недостаточной сформированности отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы - несформированности общих умений работы с информацией (выделено здесь и далее нами - Е. Орлова). Очевидно, что эта проблема не может быть успешно разрешена средствами только одного какого-либо учебного предмета, или группы предметов (например, средствами русского языка и литературы), или усилиями только одной какой-либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов). Необходимо разработать и реализовать целевую комплексную программу, охватывающую все аспекты образовательной деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе» (59).
Исходя из результатов международных исследований, был сделан неутешительный вывод - российские старшеклассники не готовы к успешной адаптации в обществе. Одну из причин такого положения дел эксперты сформулировали следующим образом: «В практике обучения российские учащиеся не встречаются с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать общеучебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований, коммуникации и т.п.» (59).
И.Я. Лернер, представляя короткую историю изучения общеучебных умений, отмечает: «Первоначально в содержание образования включались только предметные способы деятельности, свойственные данной науке или данной отрасли деятельности. Способами усвоения овладевали стихийно, без их осознания... Вместе с тем опыт обучения показал, что и этих способов деятельности, содействующих усвоению и обеспечивающих его процесс (анализ, синтез и т. д.), недостаточно ни для полноценного усвоения, ни для подго товки учащихся к самостоятельной работе (умственной деятельности), ни для самообразования. Было обращено внимание на наличие третьей группы способов деятельности (умений). Это способы организации индивидом своей деятельности усвоения. Это умения, содействующие усвоению, организующие его, но не составляющие сам процесс усвоения. Они были названы учебными умениями или умениями учиться. В истории обучения XIX-XX вв. им отчасти уделяли внимание, хотя бы потому, что учили читать и писать. Учили также конспектировать, реферировать, конструировать доклады. В последние годы им стали уделять большое внимание (В.М. Коротов, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова). Ограниченность этого внимания состоит в том, что учитывают только собственно практические условия усвоения (быстрое чтение, составление библиографии, письмо и т. д.). Но опыт столетий показал, что эти умения не были достаточны для достижения подготовки учащихся к организации своего усвоения на должном уровне. Частые жалобы учителей на то, что «учащиеся не умеют работать», «не умеют учиться», подтверждают это, хотя практическим умениям уделяют внимание многие учителя. Но сугубо умственным и другим, в частности организационным, умениям внимания не уделяют. Они не были выделены и не разработаны системно» (126. 274).
Действительно, только в 70-80-е годы прошлого столетия начинают проводиться глубокие исследования общеучебных умений, представленные в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова, Т.А. Ладыженской, Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой, Л.М. Фридман, Т.Н. Шамовой и др. (См.: 5, 55, 72, 73, 89, 90, 112, 136, 140, 152, 163). Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н.А. Лошкаревой впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» (См.: 97), ставшая на протяжении двадцати лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты определяли содержание понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений;
выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений.
Вместе с тем данные исследования были преимущественно направлены на исследование методического аспекта решения проблемы общеучебных умений. Однако общеучебный характер данных умений обуславливает приоритетность требования обязательного внутришкольного управленческого сопровождения формирования и развития общеучебных умений учащихся. Этот аспект решения проблемы в настоящее время, к сожалению, недостаточно исследован. Ю.А. Конаржевский впервые выдвинул и обосновал идею необходимости разработки технологии управления формированием и развитием общеучебных умений. В результате широкомасштабного эксперимента были разработаны некоторые компоненты управленческо-методического сопровождения этого процесса: технологические карты формирования определенного умения, технологические карты управления этим процессом и сетевые графики реализации данных управленческих карт, разработанных участниками исследования. Ю.А. Конаржевским был предложен перечень основных управленческих действий разрешения данной проблемы. Наиболее полно и целостно, с нашей точки зрения, управленческо-методическое обеспечение формирования и развития общеучебных умений учащихся представлено в работах Д.В. Татьян-ченко и С.Г. Воровщикова. Так, исследователи предложили свой вариант программы общеучебных умений (См.: 122), рассмотрели общеучебные умения как основу познавательной компетентности (См.: 14), смоделировали технологию управления качеством формирования и развития общеучебных умений учащихся (См.: 118), разработали мониторинговый инструментарий изучения сформированное™ приоритетных общеучебных умений (См.: 115). Помимо этого авторы разработали модель дидактического регламента формирования и развития общеучебных умений как внутришкольного нормативного документа, способствующего преемственности деятельности учителей, работающих в различных ступенях обучения, и координации деятельности учителей, работающих в одном классе (См.: 123). Данный пакет управленческо-методического обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся, модернизиро ванный и дополненный нами, был положен в основу нашего диссертационного исследования.
Следует отметить, что если в начальной школе, учитывая специфику организации образовательного процесса, основанную на преподавании учебных предметов одним учителем, необходимость в координации деятельности педагогов по формированию и развитию общеучебных умений не столь очевидна, то в старших классах этот аспект проблемы является ключевым. Следует учитывать, что современная полная школа - это профильная ступень обучения. В этом случае, общеучебные умения уже должны активно использоваться старшеклассниками при углубленном изучении отдельных предметов программы полного общего образования. В связи с этим необходимость теоретического и технологического решения проблемы управления развитием общеучебных умений особенно актуально именно для основной школы. В.А. Сухомлинский писал по этому поводу в своей знаменитой книге «Разговор с директором школы»: «...главная задача начальных классов - это научить ребенка учиться. Научить его пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы очень робко, несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно. Учитель даже не интересуется, в каком состоянии этот инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребенка сломался и только поэтому ребенок не может дальше учиться» (111. 15). Ю.А. Конаржевский, цитируя эти слова в своей книге «Менеджмент и внутришкольное управление», опубликованной в 1999 г., замечает: «Писались эти строки почти 20 лет тому назад, но фактически проблема эта в нашей школе до сих пор не разрешена» (47. 146).
Однако не владение общеучебными умениями учащимися основной школы объясняется, в том числе, и пренебрежительным рассмотрением частью учителей-предметников данных умений. В тоже время Ю.А. Конаржевский справедливо заметил: «Проблема формирования и развития общеучебных навыков и умений не является узкодидактической или методической. Она носит социально-педагогический характер, ибо от ее разрешения в стенах школы зависит не только осознанность и прочность знаний, но и развитие и воспитание личности ученика» (47. 146). Действительно, важность этой группы умений определяется тем, что это фундамент познавательной деятельности человека на протяжении всей его жизни. Поэтому и познавательную компетентность следует рассматривать как фактор формирования академической и профессиональной мобильности личности, ибо позволяет получить общее среднее образование, затем овладеть профессией, достичь необходимой квалификации. Кроме того, к сожалению, отсутствует единое определение состава и структуры общеучебных умений, утвержденное на федеральном уровне. В то же время проблема общеучебных умений, чаще всего представляемая как проблема методическая, не получила и достойного системного методического решения в педагогике. Так, отсутствует целостный пакет методик развития общеучебных умений, ориентированный на базовые общеобразовательные дисциплины основной школы. Еще одна из причин такого положения дел заключается в недостаточной теоретической обоснованности и технологической разработанности управленческо-методического обеспечения развития общеучебных умений учащихся. В связи с общеучебным характером данных умений их развитие требуют обязательного участия в этом процессе подавляющего большинства учителей. Что в свою очередь, обязательно предполагает управленческое сопровождение, обеспечивающее скоординированную деятельность всех учителей школы. Поэтому, как бы ни был талантлив тот или иной педагог, как бы ни была эффективна методика развития того или иного умения - их явно недостаточно для целостного овладения учащимися всей совокупностью общеучебных умений без внутришкольного управленческого механизма поддержки.
Такое системное рассмотрение проблемы общеучебных умений, как проблемы управленческой, дидактической, методической, обусловило, с одной стороны, актуальность темы исследования, а с другой - содержание самой проблемы исследования.
В основе проблемы лежат противоречия между необходимостью повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы и - отсутствием единой федеральной программы общеучебных умений учащихся;
- отсутствием целостного учебно-методического комплекса элективного курса, направленного на развитие общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;
- недостаточной скоординированностью методического обеспечения развития общеучебных умений в границах общеобразовательных дисциплин основной школы;
- недостаточной разработанностью управленческо-методических рекомендаций по активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;
- недостаточной разработанностью технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения;
- недостаточной определенностью организационно-педагогических условий успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.
Отсюда вытекает общая проблема исследования, заключающаяся в разработке, теоретическом обосновании и апробировании управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся основной школы. Цель исследования состоит в решении данной проблемы.
Объект исследования: Управление образовательным процессом в основной школе.
Предмет исследования: Технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения и условия ее успешной реализации.
Задачи:
1. Осуществить ретроспективный анализ теоретической и эмпирической информации в целях определения содержания общеучебных умений и внут-ришкольному управлению их развитием.
2. Разработать, теоретически обосновать и апробировать модель внутри-школьной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.
3. Теоретически обосновать технологию внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.
4. Выявить организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения.
Гипотеза исследования: Повышение эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы будет обеспечено, если:
- теоретически обоснована и внедрена в образовательный процесс модель внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, включающая: единую общешкольную программу данных умений; учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школы; методические требования к развитию общеучебных умений в границах базовых общеобразовательных дисциплин основной школы; управленческо- методические рекомендации по активизации проектной и исследовательской деятельности в развитии общеучебных умений учащихся основной школы;
- разработана и апробирована технология внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, спроектированная на основе управленческого цикла;
- определены и соблюдены следующие организационно-педагогические условия успешной реализации технологии внутришкольного управления разви тием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы.
Теоретико-методологические основы исследования: В качестве философской основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания; диалектический метод познания и, прежде всего, методы и формы логики: анализ и синтез, сравнение, обобщение, классификация, доказательства и опровержения; принцип взаимосвязи гносеологической, логической и аксеологической составляющих человеческой деятельности; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.
Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий системное видение, анализ и проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и позволяющий конкретизировать используемые принципы и категории диалектики, представить предмет нашего исследования как сложную социально-педагогическую систему (А.И. Берг, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова, Э.Г. Юдин); программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования управления развитием общеучебных умений посредством интегра-тивного представления целей, средств, ресурсов, а также функций руководителей и исполнителей (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Г.Х. Попов, М.М. Поташник, B.C. Рапопорт, П.И. Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова); информационный подход, который обуславливает исследование процесса внутришколь-ного управления как сложной динамической системы, состоящей из последова тельных и параллельных процедур, в границах которых выполняются специфические операции по преобразованию информации (А.И. Берг, В.П. Зинченко).
Конкретно-научный уровень составляют функциональный подход к управлению школой (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий и теория ориентировочной основы деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); дидактические подходы, связывающие умение с деятельностью в новых условиях (Д.С. Горбатов, К.К. Платонов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина); системный подход к осмыслению содержания общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, С.Г. Воровщиков, В.М. Коротов, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, Д.В. Татьянченко, А.В. Усова, Л.М. Фридман); компетентностный подход к содерж анию "образования (В.Н. Введенский, В.В. Краевский, М.А. Холодная, А.В. Хуторской).
Методы исследования: Педагогический и управленческий характер нашего исследования обусловил необходимость использования всего арсенала методик и процедур педагогического исследования, адаптированных к теории и практике общего образования и управления школой: изучение научно-методической литературы, нормативных документов, школьной документации, педагогического опыта, анкетирование, тестирование, интервьюирование, наблюдение. Ведущую роль в нашем исследовании играет педагогический эксперимент, а также теоретическое моделирование как метод исследования внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы и технологии ее управления. Таким образом, масштабность исследования, его междисциплинарный характер потребовал использования как методов научного познания теоретического уровня, так и экспериментально-эмпирических методик.
Этапы исследования:
Первый этап исследования (1997 - 2000 г.г.) включал выбор проблемы исследования, определение основных задач и приоритетных направлений, ана лиз методологической, теоретической и эмпирической информации об управлении развитием общеучебных умений как универсальных способов получения и применения информации, обоснование выбора наиболее подробной классификации общеучебных умений.
Второй этап исследования (2000 - 2003 г.г.) включал как теоретическую работу по моделированию системы развития общеучебных умений, так и начало практической работы по экспериментальной проверке технологии управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.
На третьем этапе исследования (2003 - 2005 г.г.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов управленческо-методического сопровождения развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, происходило обобщение экспериментальных данных, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1. Определены и обоснованы состав и структура модели целостной внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения (социально-педагогические ценности развития общеучебных умений, сформулированные и утвержденные педагогами школы; единая программа общеучебных умений; методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений; учебно-методический комплекс элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся основной школы; методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых общеобразовательных дисциплин; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся).
2. Определена ведущая роль элективного курса, обеспечивающего целенаправленное развитие у учащихся теоретических основ осуществления общеучебных умений, в организации скоординированности деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственности деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.
3. Определены и обоснованы состав и структура целостной технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы, спроектированной на основе управленческого цикла как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций.
4. Обоснованы условия успешной реализации технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения, предполагающие повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внут-ришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся основной школы.
Теоретическое значение данного исследования состоит в дальнейшем развитии теории и практики управления образовательным процессом за счет обоснования последовательности и взаимообусловленности процедур, составляющих технологию внутришкольного управления развитием учащихся общеучебных умений основной школы. Выявлены причинно-следственные связи, устанавливающие зависимость повышения эффективности управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы от обеспечения, во-первых, восприятия педагогами развития общеучебных умений как социально-педагогической ценности; во-вторых, определения единой программы общеучебных умений как внутришкольного стандарта; в-третьих, разработки и соблюдения совокупности управленческо-методических норм, обеспечивающих развитие общеучебных умений в границах элективных курсов, базовых общеобразовательных предметов, проектной и исследовательской деятельности; в-четвертых, внедрения технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений. Обосновано предложение дальнейшего развития содержа ния образования за счет включения в него экспериментально апробированной целостной программы общеучебных умений учащихся.
Практическая ценность исследования заключается в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанных и апробированных управленческо-методических материалов, которые включают: методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений; учебно-методический комплекс элективного курса «Азбука логичного мышления»; методические требования к тематическому планированию базовых общеобразовательных дисциплин, способствующие целенаправленному развитию общеучебных умений; управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности; мониторинговый инструментарий и организационная система изучения сформированное™ общеучебных умений у учащихся основной школы; технология внутри-школьного управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель целостной внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы состоит из шести взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков:
Блок № 1. Социально-педагогические ценности развития общеучебных умений обуславливают скоординированную деятельность учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы по решению данной проблемы.
Блок № 2. Единая программа общеучебных умений.
Блок № 3. Методические (версия для учителей) и дидактические (версия для учащихся) комментарии к программе общеучебных умений, конкретизирующие содержание формулировок умений.
Блок № 4. Учебно-методический комплекс (учебная программа, тематический план, учебное пособие для учащихся, методические рекомендации для учителя) элективного курса, способствующего целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся.
Блок № 5. Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в фаницах базовых общеобразовательных дисциплин обращены к трем основным компонентам методики преподавания: мотивационной составляющей, собственно познавательной деятельности учащихся и организации учителем познавательной деятельности школьников.
Блок № 6. Управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся.
2. Проектирование внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся второй ступени обучения предполагает:
- социально-педагогические ценности развития общеучебных умений «выращиваются» в самом педагогическом коллективе школы;
- единая профамма общеучебных умений утверждается решением педсовета как внутришкольный стандарт;
- педагогами школы разрабатываются общешкольные методические и дидактические комментарии к профамме общеучебных умений, которые способствуют освоению содержания профаммы, пониманию взаимообусловленности формулировок общеучебных умений, определению подходов к выбору методик их развития; . , .
- учебно-методический комплекс элективного курса внедряется как опора целенаправленного формирования у учащихся теоретических основы осуществления общеучебных умений;
- методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в фаницах базовых общеобразовательных дисциплин закладываются в тематическом планировании с учетом содержания учебной темы, всего учебного курса и частных методик преподавания конкретной учебной дисциплины;
- управленческо-методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и исследовательской деятельности учащихся создают ситуации востребованности общеучебных умений для эффективного решения реальных познавательных проблем.
3. Успешность технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений учащихся второй ступени обучения обеспечивается реализацией следующих процедур:
1) Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.
2) Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.
3) Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.
4) Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений.
5) Подготовка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.
4. Успешная реализация технологии внутришкольного управления развитием общеучебных умений предполагает соблюдение следующих организационно-педагогических условий: повышение профессиональной компетентности учителей-предметников, необходимой для эффективного развития общеучебных умений учащихся; вовлечение педагогов в проектирование и реализацию внутришкольной системы развития общеучебных умений; мотивирование педагогической деятельности учителей на развитие общеучебных умений; осуществление мониторинга сформированности общеучебных умений у учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы исследования доложены на городской научно-практической конференции «Развитие образования - развитие города», прошедшей 24 октября 2000 года в городе Находка, на встрече Московской Сити консультантов в марте 2004 года в городе Москве, на первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» 16-18 декабря 2004 года в городе Москве, на IX международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения ка чества образования», прошедшей 18-20 октября 2005 года в городе Тамбове. Некоторые диссертационные материалы представлены в двенадцати публикациях, написанных индивидуально или в соавторстве.
Апробация выносимых на защиту положений проходила в школах № № 26, 693 Юго-Западного административного округа г. Москвы, № 870 Южного административного округа г. Москвы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и теоретическая база исследования, раскрыты этапы исследования и экспериментальная база, представлены теоретическая новизна и практическая значимость.
В первой главе «Анализ теории и практики управления развитием общеучебных умений учащихся школы» представлены существующие подходы к определению понятий «умение», «навык» и «общеучебное умение», прокомментированы существующие классификации общеучебных умений, охарактеризованы исследования, направленные на управленческо-методическое обеспечение развития общеучебных умений учащихся школы.
Во второй главе «Теоретические и технологические основы управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы» представлены и прокомментированы состав и структура блоков, составляющих модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы; представлены процедуры, составляющих технологию управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы; описаны ход и результаты экспериментальной работы по внедрению в образовательный процесс разработанных модели и технологии управления.
В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы.
Библиография содержит 167 наименований книг, журнальных статей, диссертаций и авторефератов диссертационных исследований, нормативных документов, электронных ресурсов.
Теоретические основы определения содержания и классификации общеучебных умений учащихся школы
Определение содержания и классификации общеучебных умений учащихся школы предполагает последовательное решение следующих задач: Во-первых, представление существующих подходов к определению содержания образования. Во-вторых, анализ точек зрения на соотношение понятий «умение» и «навык» как компонентов содержания образования. В-третьих, определение содержания понятия «общеучебные умения». В-четвертых, комментирование существующих классификаций общеучебных умений. В-пятых, обоснование выбора наиболее перспективной программы общеучебных умений учащихся школы.
В настоящее время в отечественной дидактике понятие «содержание образования» трактуется по-разному. Наиболее полный перечень концепций содержания образования представил А.В. Хуторской. По его мнению, три теории - дидактический формализм Гераклита, Цицерона, Локка, Песталоцци, Канта; дидактический материализм Я.А. Коменского, Г. Спенсера; дидактический прагматизм Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнерна - определяют следующие основные концепции содержания образования:
1. Содержание образования - педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные естественным и точным наукам. Данная концепция характеризуется как технократическая, продолжающая отчасти теорию дидактического материализма.
2. Содержание образования — система знаний, умений и навыков (ЗУНов), которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук и др.).
3. Содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования изоморфно социальному опыту. Оно состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности - в форме умений принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентации (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
4. Содержание образования — содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности, отражаемой в инвариантных сторонах культуры личности - познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (B.C. Леднев).
5. Содержание образования — образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее - среду и внутреннее - создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А.В. Хуторской) (См.: 148.168-184,109. 188-198).
Точка зрения А.В. Хуторского на выделение существующих концепций содержания образования в основном соответствует позиции В.В. Краевского, который тоже называет три первые концепции как основные (См.: 57. 42-44). В.В.
Краевский в отличие от А.В. Хуторского не выделяет как самостоятельные концепции В. С. Леднева и самого А.В. Хуторского. В тоже время B.C. Леднев не только широко представил и обстоятельно обосновал свою точку зрения (См.: 67), но и возглавил временный научно-исследовательский коллектив «Российский образовательный стандарт», который в 1996 году стал победителем во Всероссийском конкурсе на разработку образовательных стандартов. А.В. Хуторской также в 2002 году входил в концептуальную группу другого временного научного коллектива «Образовательный стандарт», руководимый Э.Д. Днепровым и В.Д. Шадриковым. Однако следует заметить, что в дальнейшем при характеристике компетентностного подхода к содержанию образования В.В. Краевский представляет самобытную точку зрения А.В. Хуторского (См.: 57. 58-61).
В.В. Краевский, завершая характеристику содержания образования как педагогической модели социального опыта, подчеркивает важность такого компонента содержания образования как общеучебные умения: «Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т. п. Такие умения, которые называют умениями учебного труда (выделено нами - Е. Орлова), имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они необходимы и как средство самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения» (57. 51).
Дальнейшее развитие понятие «содержание образования» получило при разработке, обсуждении и утверждении «Концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе». Концепция была вынесена Министерством образования РФ на всенародное обсуждение и утверждена решением Всероссийского совещания работников образования 15 января 2000 г.
Во введении концепции были отмечены мировые тенденции современного этапа развития общего среднего образования. В частности была названа следующая характерная черта: «личностно-ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения (выделено нами - Е. Орлова)» (53. 41). Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции подчеркнули: «Возрастает значение общего образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков (выделено нами - Е. Орлова), без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» (53. 42). Внимание к общеучебным умениям прослеживается на протяжении всей концепции. Так, среди четырех целей и задач школы как социального института в современных условиях указано: «разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования (выделено нами - Е. Орлова), способствующих самореализации личности» (53. 43).
В соответствии с характеристикой структуры общего среднего образования, которая содержится в концепции, становится очевидно, что формирование и развитие общеучебных умений как важнейшего компонента содержания образования осуществляется в начальной и основной школе, а в старших классах они активно используются в профильном образовании: «I ступень - начальное общее образование, 1-4 классы. В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их применения при решении познавательных задач (выделено здесь и далее нами - Е. Орлова), развиваются коммуникативные умения детей. В 1-4 классах происходит становление личности младшего школьника, выявление и целостное развитие его способностей, формирование умения, мотивов и желания учиться. II ступень - основное общее образование, 5-10 классы. Основная школа предоставляет учащимся условия для освоения знаний о природе, обществе, человеке, развивает их умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познавательной и духовной деятельности» (53.44-45).
Основные управленческо-методические подходы обеспечения формирования и развития общеучебных умений учащихся школы
В педагогической науке достаточно обстоятельно разработан вопрос о значении овладения общеучебными умениями для развития познавательных интересов, для формирования общей культуры школьника (См.: 5, 73, 136 и т.д.). Большое значение активизации самостоятельной учебной деятельности придавали наши великие соотечественники - К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.А. Добролюбов, (См.: 31, 91, 137). Так, К.Д. Ушинский писал: «... Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета: не учить, а только помогать учиться» (137. 61).
Особое внимание данной теме уделялось основоположниками отечественной педагогики советского периода. Работы Н.К. Крупской, А.В. Луначарского как организаторов народного образования во многом и надолго императивно определили основные направления решения рассматриваемой проблемы (См.: 61, 74). Еще в 1911 г. Н.К. Крупская, размышляя о направлениях развития школы, отмечала: «Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащемуся научиться самостоятельно учиться. Он указывает им приемы, методы приобретения знаний, помогает организовать совместную работу самообразования, учит, как надо в деле обучения помогать друг другу» (Цит. по 55. 103).
В 30-50-ые годы формирование умений учиться рассматривалось в контексте самостоятельной познавательной работы учащихся. В инструктивно-методических материалах Наркомпроса РСФСР рекомендовалось рассматривать самостоятельную работу учащихся «не только как средство закрепления, но и как средство приобретения новых знаний самими учащимися (104. 5).
В 60-70-ые годы отдельные аспекты решения данной проблемы нашли отражение в работах И.Я. Лернера, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. (См.: 70, 126, 155, 156, 162). В это время общеучебные умения определяются как одно из важнейших средств совершенствования процесса и результатов среднего образования. Так, в 1974 году Т.Н. Шамова, анализируя реализацию новых учебных программ начальной школы, была вынуждена признать: «Анализ объяснительных записок и самих программ по всем предметам с I по III класс показал, что они не ориентируют учителей на решение этой задачи (обучению учащихся общеучебным умениям - Е. Орлова). Кроме того, в программах не определены, хотя бы по группам классов, какие общие умения и навыки следует формировать средствами того или много предмета. Методические пособия не оказывают учителям помощи в работе по формированию навыков учебного труда. Мы провели специальное исследование в школах ряда территории РСФСР с целью проанализировать работу учителей по формированию навыков учебного труда учащихся на уроках, выяснилось, что учителя мало внимания уделяют обучению школьников планированию своей работы, рациональной ее организации. Особенно плохо обстоит дело с обучением приемам самоконтроля. Только на пяти уроках из ста уделялось внимание самоконтролю учащихся. Отсутствие у школьников навыков самостоятельного учебного труда, его рациональной организации, несомненно, приводит к перегрузке» (155. 122). Действительно, общеучебные умения являются не только важнейшей составной частью содержания образования, но и эффективным средством его присвоения учащимися. В качестве подтверждения этого приведем результаты, полученные исследователями Харьковского педагогического института. Было установлено, что между скоростью чтения и успеваемостью учащихся существует прямая связь. Так, среди учащихся, читающих в соответствии с нормой, на «хорошо» и «отлично» учатся 53%, а среди медленно читающих - только 4%. Кроме того, было отмечено, что несфор-мированность общеучебных умений и, в частности, низкая скорость чтения влияет на то, что с первых двух курсов отчисляется каждый четвертый студент (См.: 4. 10).
Как естественный отклик на такое положение дел, в 70-80-е годы были разработаны подходы к системному осмыслению общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, Н.А. Лошкарева, В.Ф. Паламарчук, А.В. Усова, Т.К. Чекмарева и др.). По заказу Министерства просвещения СССР была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», были созданы и другие варианты межпредметных программ, например, «Примерная программа формирования общеучебных мыслительных умений и навыков школьников» в лаборатории дидактики НИИ педагогики УССР. Разработчики программ предприняли попытку определить понятие «общеучебные умения и навыки»; найти общее основание для их классификации и произвести группировку; установить специфические особенности отдельных групп умений; выявить динамику формирования и развития каждой группы умений; установить роль конкретных предметов в формировании общеучебных умений.
В отечественной дидактике сложилась совокупность требований, способствующих повышению эффективности формирования и развития общеучебных умений. Данные умения должны выступать в качестве предмета обучения, и для этого необходимо специально выделять время в границах всех учебных дисциплин. Методика должна учитывать природу формируемого умения, этапы развития, межпредметное применение. Должны быть определены заранее сроки и уровни сформированности умения. Необходимо определить меру, время и форму участия в формировании умения преподавателей всех дисциплин, заинтересованных в этом умении (См.: 73. 38). В связи с тем, что сформированность общеучебных умений - это результат усилий всего педагогического коллектива, настоятельно требуется координация взаимодействия учителей конкретной школы. Педагоги школы должны использовать единые подходы к классификации, составу общеучебных умений и методикам их формирования. Управление образовательным процессом должно обеспечивать скоординированность деятельности учителей, работающих в одном классе, и преемственность деятельности педагогов начальной, основной и полной школы. Реализация этих требований, как показали исследования (См.: 2, 6, 24, 71, 78, 82, 133, 164 и др.), позволяет значительно ускорить процесс овладения общеучебными умениями, обеспечить более высокий уровень их сформированности, предупредить деформацию или «угасание» тех или иных умений у учащихся средней школы.
Модель системы развития общеучебных умений учащихся основной школы
В основу проектирования внутришкольной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы положен метод моделирования. Моделирование лежит в основе познания и преобразования действительности, ибо именно процесс построения моделей внешнего мира рождает понимание связи между его отдельными предметами и явлениями. «Одним из главнейших и наиболее широко используемых в научном познании является такой способ опосредствованного познания, когда изучение того или иного объекта производится с помощью изучения другого объекта, в каком-то отношении подобного первому, с последующим переносом на первый объект результатов изучения второго. Этот второй объект и называют моделью первого» (139. 131). Подлинное функциональное назначение модели - служить объектом действия, которым оперируют для получения новой информации об оригинале, для определения либо улучшения его характеристик, рационализации способов его построения, управления им. Только в этом случае модель становится средством раскрытия закономерностей явлений и процессов.
Таким образом, при формировании нашей модели мы использовали моделирование как метод исследования социальных явлений и процессов, формирования и принятия управленческих решений. Моделирование основывается на замещении реальных объектов их условными образами, аналогиями; именно посредством метода моделирования описываются структура объекта, процесс его функционирования и развития. В модели воспроизводятся свойства, связи, тенденции исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние, сделать прогноз, принять обоснованное решение.
В основу данной модели системы развития общеучебных умений учащихся основной школы, состоящей из шести взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков, была положена матрица дидактического регламента как общешкольного нормативного документа, определяющего основные позиции содержания, форм, методов и организации деятельности педагогов школы по формированию и развитию общеучебных умений школьников. Матрица этого дидактического регламента формирования и развития общеучебных умений школьников, предложенная Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым, была нами охарактеризована во втором параграфе первой главы (См.: 119. 53-55).
Однако данная матрица дидактического регламента была нами модернизирована по следующим позициям:
- Во-первых, в процессе эксперимента мы убедились в необходимости раз работки дидактических комментариев общеучебной программы, обращенных к учащимся (См.: Блок № 3 «Методические и дидактические комментарии к программе общеучебных умений»).
- Во-вторых, блок «Программно-методические нормы формирования и развития общеучебных умений», предложенный в дидактическом регламенте, нами декомпозирован на два самостоятельных, но взаимосвязанных компонента: блок № 4 «Элективный курс, способствующий целенаправленному развитию общеучебных умений учащихся» и блок № 5 «Методические требования к развитию общеучебных умений учащихся в границах базовых и профильных общеобразовательных дисциплин». В связи с тем, что эти блоки отличаются не только содержанием, но предполагают совершенно различный управленческий инструментарий.
- В-третьих, блок «Нормы оценки и отметки сформированности общеучебных умений», предложенный в дидактическом регламенте, нами аннулирован как самостоятельный блок и растворен в блоках № 4, 5, 6. Без норм оценки и отметки дидактическая и методическая целостность данных блоков снижается, но в каждом блоке эти нормы имеют свои особенности.
- В-четвертых, разработан самостоятельный блок № 6 «Управленческо методические рекомендации по организации и осуществлению проектной и ис следовательской деятельности учащихся». Необходимость данного блока обусловлена тем, что проектная и исследовательская деятельность создает ситуации востребованности общеучебных умениях для эффективного решения учащимися познавательных проблем, развивает, закрепляет эти умения.
Кроме того, отсутствуют данные о результатах внедрения в образовательный процесс дидактического регламента, наша же модель прошла длительную экспериментальную проверку. Наша модель, наполненная реальным содержанием, послужила основой для разработки управленческо-методических документов, составивших внутришкольную систему развития общеучебных умений учащихся.
Вышеприведенные позиции свидетельствуют, с одной стороны, об определенной преемственности двух моделей, с другой - о новизне нашего варианта системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.
Для представления состава и структуры системы развития общеучебных умений учащихся основной школы расположим блоки уступом (См.: Схема № 1). Взаимосвязь между этими блоками определим стрелками. Односторонне направленная стрелка указывает, что связь идет от одного блока к другому и что реализация этого блока, на который направлена стрелка, находится в зависимости от блока, из которого стрелка исходит. Опираясь на эту схему, опишем связи блоков, вынося их попарно за границы схемы. Связи между блоками носят существенный, необходимый характер. По своему содержанию они являются причинно-следственными связями подчинения, где блок, расположенный вверху, является причиной создания и реализации нижележащих блоков, а они в свою очередь являются следствием.
Технология управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы
Сложность и масштабность проблемы развития общеучебных умений учащихся основной школы обуславливает необходимость проектирования ее управленческого решения на технологическом уровне. Данный выбор обусловили свойства управленческих технологий: выверенная алгоритмичность и последовательность действий, подробная инструментальная управленческо-методическая оснащенность каждой операции; высокая степень вероятности достижения запрограммированного результата; четкая ориентация на решение определенных стандартных и нестандартных проблем образовательного процесса; исключение в них ненужных повторов и поспешных управленческих решений (См.: 113. 74).
Вслед за многими исследователями (См.: 15, 43, 65, 130) мы будем понимать под технологией управления процесс управления, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. Под термином «целесообразность» будем подразумевать способность процесса достигать намеченных целей посредством причинной зависимости результатов последовательных действий. Процедура управления - это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Проектирование процедур означает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное использование данных процедур.
При проектировании мы основывались на следующих правилах разработки управленческих технологий:
Во-первых, формирование стратегии деятельности. Необходимо установить генеральные цели технологии, т. е. определить, во имя чего создается технология, и что будет достигнуто благодаря ее использованию.
Во-вторых, разработка тактических целей, определение способов и ресурсов их достижения. Реализация данного принципа предполагает определение конкретной, обозримой цели, степень достижения которой возможно измерить; оценку и выбор наиболее эффективных средств и необходимых ресурсов.
В-третьих, определение логики достижения целей. Основываясь на знании содержания процесса управления, следует установить последовательность процедур и операций его осуществления.
В-четвертых, выбор конкретного инструментария деятельности. Одна и та же процедура в зависимости от того, как она будет инструментирована и технически выполнена, может иметь различный результат (См.: 113. 73-75).
Основываясь на вышеизложенном, мы разработали и апробировали технологию управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы, состоящую из следующих процедур: 1. Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. 2. Планирование реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. 3. Организационно-исполнительское обеспечение реализации системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. 4. Контрольно-аналитическое обеспечение реализации системы развития общеучебных умений. 5. Подготовка и выполнение управленческих решений по повышению эффективности реализации системы развития общеучебных умений. Вышеназванные процедуры описаны по следующему алгоритму: 1. Цель процедуры. 2. Характеристика операций, составляющих процедуру. 3. Связи данной процедуры с другими процедурами технологии. В свою очередь характеристика операций, составляющих процедуры, осуществлена по следующим позициям: 1. Цель операции. 2. Содержание операции. 3. Формы реализации операции. 4. Документы, фиксирующие результаты операции. Технология управления развитием общеучебных умений учащихся основной школы Цель: Способствовать развитию общеучебных умений учащихся основной школы. 1 процедура. Проектирование целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. Цель процедуры: Способствовать разработке и принятию педагогами школы идеологических, содержательных, методических и управленческих аспектов развития общеучебных умений учащихся. 1.1. Принятие решения о проектировании целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. Цель операции: Обеспечить целенаправленность и легитимность процесса разработки целостной системы развития общеучебных умений учащихся основной школы.
Содержание: Содержание данной операции не сводится к формальному изданию приказа и разработке плана по проектированию системы развития общеучебных умений учащихся основной школы. Суть данной операции состоит в определении объективной необходимости и возможности создания данной системы, в согласовании данного решения с руководителями методических объединений, в мобилизации управленческого и методического потенциала для разработки и реализации этой системы.
Целесообразно осуществить пилотажное изучение сформированности общеучебных умений учащихся. В качестве объекта изучения из всей совокупности общеучебных умений необходимо выбрать только несколько умений, которым педагоги средней школы традиционно уделяют особое внимание, ибо формирование данных умений обеспечено соответствующими методиками и специально выделенным временем. Результаты пилотажного изучения могут убедительно доказать необходимость повышения целенаправленности и скоординированности развития общеучебных умений учащихся основной школы, сыграв тем самым мотивационную роль для ряда педагогов школы.
Кроме того, в границах данной операции необходимо определить состав и структуру системы развития общеучебных умений учащихся основной школы, а также сформировать творческую группу педагогов, по возможности включающей учителей различных ступеней обучения и специальностей. Именно данная группа педагогов будет в основном осуществлять исследовательскую деятельность, в то время как остальная часть педагогического коллектива должна выступить в роли экспертов.
Формы реализации операции: Инициатива решения о разработке системы развития общеучебных умений учащихся основной школы исходит от директора школы, и в конечном итоге принимает форму приказа и плана научно-методической деятельности. Однако в ходе развертывания данной процедуры коллективным субъектом деятельности становятся заместители директора школы по учебно-воспитательной и научно-методической работе, руководители кафедр, методических объединений, участники творческой группы и весь педагогический коллектив. На заседании методического совета школы обсуждается и принимается план научно-методической деятельности по разработке школьной системы развития общеучебных умений учащихся.
Документы, фиксирующие результаты операции: Приказ директора школы «О разработке школьной системы развития общеучебных умений учащихся». «План научно-методической деятельности по разработке школьной системы развития общеучебных умений учащихся», утвержденный решением методического совета школы.
