Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновации в системе образования как объект управления
1.1 Переход к личностной парадигме - основная тенденция образовательных инноваций 12
1.2 Построение единого образовательного пространства региона на основе концепции личностно ориентированного образования 44
Глава 2. Управление становлением личностно ориентированных образовательных систем в регионе
2.1 Организационно-педагогические условия освоения педагогическими коллективами концепции личностно ориентированного образования 70
2.2 Программно-целевой подход в управлении процессом становления новых образцов педагогической деятельности и образовательных учреждений в регионе 100
2.3 Взаимодействие регионального, муниципального и внутришкольного уровней освоения идей и технологий личностно ориентированного образования 133
Заключение 161
Литература 165
Приложения 186
- Переход к личностной парадигме - основная тенденция образовательных инноваций
- Построение единого образовательного пространства региона на основе концепции личностно ориентированного образования
- Организационно-педагогические условия освоения педагогическими коллективами концепции личностно ориентированного образования
- Взаимодействие регионального, муниципального и внутришкольного уровней освоения идей и технологий личностно ориентированного образования
Введение к работе
Преобразование российского общества на путях его демократизации, утверждения прав и достоинств индивидов встречает немалые трудности политико-экономического и социокультурного характера. Бесспорным остается одно: без приоритетного внимания общества к образованию невозможно, как показывает мировой опыт, решение большинства его проблем.
Инновационные процессы в современном образовании породили новые подходы к управлению изменениями, среди которых особое внимание исследователей вызывает принцип регионализации образования (Е.В.Бондаревская, Г.А.Бордовский, А.Н.Майоров, Л.Б.Сахарчук, О.С.Орлов, А.Б.Панькин, И.И.Проданов, Н.К.Сергеев, В.В.Тарасов, Штурба В.А. и др.) Идеи и направления регионализации определены важнейшими нормативно-правовыми документами Российской Федерации: Конституцией РФ (статья 72 предусматривает совместное ведение Россией и ее субъектами общих вопросов образования, науки и культуры), законом «О местном самоуправлении», законом РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском образовании», Национальной доктриной об образовании, утвержденной Правительством РФ 5 октября 2000, Концепцией структуры и содержания общего среднего образования, одобренной Всероссийским совещанием работников образования, Планом действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 г.г. (раздел «Реформирование образования») и др.
В научных исследованиях и практических документах широко используется понятия «региональная система образования» (И.И.Проданов), «региональная образовательная политика» (Н.К.Сергеев), «национально-региональная система образования» (А.Б.Панькин). Под региональной системой образования (РСО) понимается совокупность учебно-воспитательных учреждений данного географического региона, созданная с учетом социально-экономической структуры региона, его традиций и особенностей, направленная на удовлетворение потребностей населения в разных видах образования с
учетом гуманистических ценностей и культурной самобытности каждого человека.(198, 67-68) В целом же региональный подход - достаточно новое явление доя России, в котором территориальная организация общества не столь выражена, как, например, в Германии или США.
Региональная система образования как социально-педагогический феномен характеризуется непрерывностью образования, известной устойчивостью и даже инерционностью, многообразием функций и уровней образовательной деятельности, адаптивностью, гибкостью, динамичностью. Тенденциями развития российских региональных образовательных систем являются гуманизация, дифференциация образовательных структур, единство основных и дополнительных компонентов, принадлежность к единому российскому образовательному пространству, с его едиными критериями и стандартами.
Чем же определяется региональная специфика той или иной области
проживания людей? Несмотря на многообразие подходов к этому вопросу,
исследователи выделяют следующие характеристики региона:
территориальные. ресурсно-природные, социально-экономические,
национально-культурные, демографические и др. Соответственно осуществление принципа регионализации предполагает: обоснование приоритетных целей развития, которые наиболее полно отвечают потребностям региона; нахождение специфических способов организации, функционирования и развития образовательной сферы; изучение спектра образовательных запросов и качества образовательных услуг; выявление системы образовательных идей и программ, научно-методического и кадрового потенциала региона.
Феномен регионализации образования неразрывно связан со своеобразием педагогической реальности. Педагогическое знание и, соответственно, метод педагогической деятельности не существуют как таковые вне определенной научно-педагогической концепции (научной школы). В этом смысле каждый регион населен педагогами - учеными и практиками являющимися носителями различных педагогических воззрений и теорий, по-
разному трактующими одни и те же явления. Речь идет в данном случае не об обыденно-различных трактованиях явлений воспитания, а о том, что педагогическая теория, концепция как гуманитарная область, как правила, всегда привязана к конкретному сообществу педагогов, работающих в данном регионе.
В настоящее время имеется уже немало исследований, посвященных созданию регионального инновационного образовательного пространства, построенного в соответствии с определенной научно-педагогической концепцией. Это - реализация идей педагогической культурологии в мегаполисе в форме так называемого «единого образовательного пространства» (Е.В.Бондаревская, Ростов-на-Дону); проведение в жизнь «петербургской воспитательной концепции» (И.А.Колесникова, Санкт-Петербург), «комплексно-целевой программы» (С.Н.Глазачев, Волгоград) Имеются также оригинальные модели развития региональных систем образования в Красноярске, Екатеринбурге, Северо-Западном регионе, Ульяновске, Сочи и др. Серьезные традиции в создании региональной системы образования накоплены в Волгоградском регионе. Более двадцати лет здесь функционируют региональные образовательные программы, построенные на основе концепций целостного подхода к воспитанию (В.С.Ильин), экологического образования (С.Н.Глазачев), непрерывного педагогического образования и инноватики (А.М.Саранов, Н.К.Сергеев), личностного подхода (В.В.Сериков) и др. Изучение этого опыта также послужило одной из отправных точек нашего исследования.
Анализ состояния теории и практики управления развитием
региональных образовательных систем свидетельствует о наличии целого ряда
проблем:
отсутствует научно обоснованная модель управляемого развития региональной системы образования;
не разработаны критерии технологической готовности педагогической концепции и методических материалов к внедрению в региональный образовательный процесс;
менее всего исследован концептуальный аппарат и процедуры внедрения личностно ориентированных (гуманитарных) моделей образования, требующих творческого саморазвития педагогических коллективов, принятия новых парадигм профессионального мышления.
С учетом названных обстоятельств нами была избрана тема исследования: «Управление инновационными процессами в региональной системе образования (на примере реализации личностно ориентированной образовательной модели)».
Цель исследования: разработка научных основ создания и реализации региональной программы развития образования на основе концепции личностно ориентированной педагогической деятельности, обоснование им апробация механизмов управления инновационным развитием регионального образовательного пространства.
Объект исследования: региональная система образования.
Предмет исследования: управление процессом освоения концепции и технологий личностно ориентированного образования образовательными учреждениями региона.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что эффективное освоение системы личностно ориентированного образования в масштабах региональной образовательной системы возможно, если
целевая региональная программа развития образования будет иметь форму нормативного представления об образовательной системе в регионе, основывающейся на положениях концепции личностно ориентированного образования;
в структуре целевой программы будут представлены критерии и методология оценки образовательной системы в целом и отдельных
образовательных учреждений на предмет соответствия их деятельности и ее результатов требованиям личностно-гуманитарной парадигмы образования;
цели развития образовательного региона и логика их достижения будут отражать экономический, демографический, научный и др. ресурсы региона, а также специфику педагогического мышления, определяемую научно-педагогическими школами, функционирующими в регионе;
управление развитием региональной образовательной системы будет основываться на создании эффективного инновационного механизма, включающего аппарат программно-целевого обеспечения, стимулирования, опережающего научного прогноза и методической поддержки, процессуального и итогового контроля;
приоритетной целью регионального управления будет создание условий личностного и квалификационного развития педагогов как носителей модели личностно ориентированной педагогической деятельности.
В соответствие с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
1. Обосновать цели и специфические критерии развития региональной образовательной системы в условиях реализации личностно-гуманитарной образовательной парадигмы.
2.Разработать технологию построения целевой региональной программы внедрения концепции личностно ориентированного образования в практику. З.Построить и апробировать на практике модель управления инновационным развитием региональной системы образования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции системного и синергетического подходов в исследовании, современные теории личности, методологические принципы социального проектирования и создания целевых программ. В исследовании применены основные положения теории личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, М.В.Кларин, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.), культурологической модели единого образовательного
пространства (Е.В.Бондаревская), гуманизации и гуманитаризации образования (Е.П.Белозерцев, В.И.Данильчук, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов), педагогики самоорганизации (С.В.Кульневич). Автор опирался на современные исследования по методологии средового и проектного подходов к управлению развитием образовательных систем (И.И.Проданов, В.Е.Радионов, А.ПТряпицына, К.М.Ушаков).
Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы:
теоретические: концептуальный анализ философской, и психолого-педагогической литературы, моделирование способов решения педагогических проблем, проектирование инновационных процессов с последующей апробацией проектов;
эмпирические: обобщение передового опыта, анализ деятельности экспериментальных площадок, проведение управленческого эксперимента, мониторинг управленческих проектов.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые представлены научные основы управления крупномасштабным региональным инновационным процессом, направленным на внедрение в практику одной из новейших моделей образовательной деятельности - концепции и технологий личностно ориентированного образования. В диссертации разработаны методология и процедуры создания целевой программы осуществления регионального инновационного процесса, представлены технологии и опыт многоуровневого управления развитием личностно ориентированных образовательных систем, условия трансформации достижений региональных научно-педагогических школ в реальные образцы педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие теории личностно ориентированного образования, расширяя ее прикладные, управленческие аспекты, обосновывая специфическую деятельность по ее внедрению, систему управленческой поддержки этого процесса.
Практическая значимость исследования связана с разработкой инструментария решения важной научно-практической задачи создания регионального личностно ориентированного образовательного пространства. Разработаны процедуры реализации программно-целевого подхода, предложены апробированные технологии взаимодействия региональных, муниципальных и внутришкольных систем управления в процессе обеспечения информационной, научно-методической, психологической поддержки освоения учреждениями образования концепции и технологий личностного подхода к педагогической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство образовательными инновациями лично диссертантом, прошедшим путь от учителя и директора школы до руководителя образования Волгоградской области. Защищаемые в диссертации идеи и выводы апробировались диссертантом на международных семинарах и совещаниях по линии Совета Европы и ЮНЕСКО (Германия, 1997; Голландия, 1995), отражены в совместных проектах с Британским Советом, представлялись в материалах с обобщениями опыта по линии Минобра и РАО, докладывались на заседаниях лабораторий НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском госпедуниверсистете, публиковались в печати. Положения, выносимые на защиту:
1. Создание региональной образовательной системы, реализующей
интегрирующую образовательную идею и основанные на ней технологии
педагогической деятельности является одним из эффективных путей
построения саморазвивающегося, социально ориентированного
образовательного пространства в регионе. В качестве интегрирующей
инновационной идеи может быть взята разрабатываемая в региональной научно-педагогической школе модель образования, адаптированная к специфическим условиям региона и принимаемая региональным педагогическим сообществом. В качестве такой интегрирующей идеи нами была взята концепция личностно ориентированного образования в ее
специфической трактовке, отражающей накопленный в регионе научно-методический опыт.
2.Целевая программа внедрения концепции и технологий личностно ориентированного (общего) образования в региональную образовательную систему является образовательным проектом, специфика которого состоит в сочетании централизованного и инициируемого педагогическими коллективами освоения нового профессионально-педагогического мировоззрения, а также целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогической деятельности. Целевая программа представляет собой нормативно-проектный документ, включающий в себя критериально-целевой, планово-организационный и процессуально-технологический блоки.
3 .Разработка целевой программы состояла из следующих операций: анализ природы внедряемой модели педагогической деятельности, исследование образовательного потенциала региона, описание ожидаемого состояния региональной системы образования, обоснование приоритетных проблем и направлений развития, выбор масштаба и логики инновационных преобразований, оценка ресурсов - кадровых, научно-методических, информационных, демографических, финансово-экономических, разработка критериальной базы инновационного процесса.
4. Эффективное внедрения концепции личностно ориентированного образования в практику возможно при условии создания системно-инновационного механизма, включающего: опережающее научно-методическое моделирование развивающейся образовательной системы; информационное обеспечение; факторы материальной, политической и психологической поддержки руководителей образовательных учреждений, реализующих инновационный подход; непрерывное профессиональное развитие педагогических и руководящих кадров.
5.Приоритетной целью регионального инновационного эксперимента по внедрению в практику концепции личностно ориентированного образования является создание системы непрерывного профессионального развития
учителей. Освоение учителями новой модели педагогической деятельности предполагает изменение рефлексивно-смыслового механизма ее саморегуляции, возрастание ее системности, направленности на создание ситуации развития личности, личностно-смыслового самоопределения учащихся в образовательно-культурных сферах. Применение критериев оценки качества и процесса педагогический деятельности, основанных на модели личностно ориентированного образования, раскрывающей его цели, специфическое содержание и технологии.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и библиографии.
Переход к личностной парадигме - основная тенденция образовательных инноваций
Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях культурологов в XIX веке и означало введение элементов одной культуры в другую. Инновации рассматриваются как новшества, открытые педагогами или специально разработанные. Новшество - это и научно-теоретическое знание, определенной новизны (М.С.Бургин, В.М.Полонский); и эффективные образовательные технологии, удовлетворяющие критериям технологичности образовательных систем (В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков).
Под инновацией часто понимают новое состояние учебно-воспитательного процесса, достигаемое благодаря нововведению (А.А.Арламов, А.М.Саранов, Я.С.Турбовской).
Инновация трактуется также как процесс разработки, освоения и продуктивного внедрения новшеств, как особая социальная деятельность(А.И.Пригожин, Н.Р.Юсуфбекова). «Было бы неправильно считать всякое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение. Оно должно включать в себя улучшение согласно заранее поставленным целям» (10).
Образовательные инновации рассматривают как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшеств, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов системы образования новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Инновационный процесс связан с переходом образовательных учреждений в качественно новое состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром (62,77). Инновации многообразны в своих проявлениях. Они могут иметь форму определенного новшества - научно-педагогического знания (М.С.Бургин, В .М.Полонский); новых образовательных технологий, удовлетворяющих определенным критериям технологичности педагогических систем (В.ПБеспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков); выполненного в виде технологического описания проекта нового педагогического опыта, готового к внедрению (Н.П.Гузик, Е.П.Потапова и др.)
Принимая во внимание данные исходные определения, обратимся к проблеме приоритетного направления образовательных инноваций, каковым является разработка и внедрение в практику личностно-развивающих образовательных систем (198,76-68).
Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных "истин" и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода "производство образованности", в котором как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, программные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке.
Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе - роль цели или средства, скажем, для обеспечения «прохождения» государственных программ или для политической индокринации. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных "механизмов", "функций" совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида.
Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека - рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты (В.В.Сериков). Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и становление личностного опыта индивида.
В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров - успеваемости, "правильного" поведения, исполнительности, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании, которое можно представить как движение по цепочке: функция образовательной системы - ее состав - структура - операции и технологии. Под "функциями образовательной системы" понимались, как правило, ее политические, "государственные" цели.
В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно.
Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях (а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность - это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека, через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве (247,9). Личность - это свой своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из "материала", который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей, плоды их трудов, переживания, запечатленные в предметах культуры, это - содержание общения с педагогом. В.Хесле говорит по этому поводу: "Ментальный акт не происходит в пространстве, - он может продлить свое существование только в другом ментальном акте" (242,117). Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме диалога ученика с автором текста, учителя, т.е. в форме событийности личностей посредством их диалога.
Построение единого образовательного пространства региона на основе концепции личностно ориентированного образования
Опираясь на изложенную методологию, мы охарактеризовали образовательный потенциал одного из крупных российских регионов Волгоградской области (Юг России, Нижнее Поволжье).
Волгоградская область благодаря своему стратегическому положению и особой роли в исторических судьбах Российского государства представляет собой самобытный в историко-культурном, социально-экономическом и этно-демографическом отношениях регион. В современной кризисной ситуации развития российского общества Волгоградская область отличается в целом политико-правовой стабильностью и наличием ресурсной базы развития. В числе важнейших ресурсов развития региона необходимо выделить его образовательный потенциал(1&$).
Основой этого потенциала является безусловное признание всеми социальными слоями населения Волгоградской области приоритета образования как основы и критерия человекоориентированнои политики всех ветвей власти в регионе.
На протяжении трех последних десятилетий в Волгоградской области сложилась специфическая модель управления образованием, ориентированная на его развитие и имеющая форму региональных комплексно-целевых программ. Эти различные по масштабу и направленности программы представляли собой экстраординарную концентрацию научно-педагогических концепций и разработок, передового опыта и практической инновационной деятельности. Специфика их состояла в целостном охвате всего образовательного пространства региона, имея в виду и его географические зоны, и уровни системы образования. В этом смысле предлагаемая нами концепция критически осмысливает и развивает опыт программно-целевого управления, накопленный на предыдущем этапе развития региональной системы образования.
Волгоградский регион обладает высоким научным и научно-педагогическим потенциалом: в регионе функционируют авторитетные научные школы в области философии образования, человековедения, общей и профессиональной педагогики, гуманитарных наук, экологии человека и других, научных сферах, непосредственно связанных с образованием. Волгоградские ученые широко представлены в мировом образовательном и информационном пространстве, отмечены членством в Российских и зарубежных академиях. Волгоград - университетский город с сетью научно-исследовательских институтов, экспериментальных площадок, лабораторий.
Волгоградские ученые имеют достаточно высокие достижения в разработке таких фундаментальных проблем образования, как проектирование образовательных систем на основе методологии целостного и системного подходов (В.С.Ильин, Б.А.Навроцкий, А.М.Саранов), личностно-развивающее обучение (А.В.Зеленцова, Е.А.Крюкова, В.В.Сериков), гуманизация и гуманитаризация образования (Р.М.Петрунева, В.М.Симонов) современные образовательные технологии (Н.М.Борытко, Л.И.Гриценко, В.В.Зайцев, А.В .Петров), создание инновационных образовательных учреждений (А.М.Саранов, Н.П.Цыбанев, Г.Д.Хирная), модели непрерывного образования и основанные на них образовательные комплексы (С.Н.Глазачев, Н.К.Сергеев, В.В., взаимодействие науки и образования (В.И.Данильчук, И.А.Новаков), многоуровневое непрерывное профессиональное образование (А.Н.Кузибецкий, В.И.Супрун), социальная и коррекционная педагогика (Т.А.Саблина, А.Г.Крицкий, Макеев, А.М.Чернов), школьное самоуправление (Л.И., детские творческие союзы и организации (Л.И.Столярчук, М.Е.Чулкова), система непрерывного образования дополнительное образование, международное сотрудничество в образовании и сравнительная педагогика (Н.Е.Воробьев, Л.А.Смирнова, В.А.Павлов), профессиональное образование и повышение квалификации учителей (Т.И.Кондаурова, С.Г.Ярикова, В.А.Игнатьев, В.И.Шильников) и др, В целом образовательная деятельность в регионе обладает четко выраженной новаторской направленностью на формирование единого, открытого, личностно ориентированного образовательного пространства.
Деятельность руководимого нами Комитета по образованию Администрации Волгоградской области в период опытной работы была направлена на реализацию государственной политики в сфере образования, создание в регионе единого образовательного пространства, удовлетворение образовательных потребностей населения. Системообразующим фактором при этом выступала общая ориентация инновационного эксперимента на освоение педагогическими коллективами концепции и технологий личностно ориентированного образования.
Функционирование и развитие региональной системы образования протекает в последние годы в условиях общероссийской ситуации дефицита бюджетных ресурсов. Реальные трудности переживают образовательные учреждения и специалисты, работающие в них. Сокращается количество воспитанников в дошкольных образовательных учреждениях и число обучающихся в общеобразовательных учреждениях, особенно в сельских. Из-за дефицита финансовых средств ограничиваются возможности профессиональной переподготовки, стажировок, повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы образования региона. Это приводит, в частности, к тому, что преподавание даже традиционных и особенно вновь вводимых в учебный план предметов ведут нередко люди без специальной педагогической подготовки. В связи с предстоящим переходом на 12-летнее обучение эта тенденция выглядит угрожающей.
Вместе с тем в системе образования региона активно протекают процессы диверсификации и дифференциации, все более вариативным становится содержание образования, обновляются инструментально-технологические характеристики образовательных процессов, осуществляется децентрализация управления и активизируется роль общественных структур в управлении образованием.
Новая ситуация потребует от руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием способность выполнять профессиональные функции и решать проблемы, к преодолению которых они мало подготовлены. Это не только умелое администрирование, компенсация задолженности предприятиям коммунального хозяйства, преодоление задержек в выплате заработной платы учителям, привлечение в школы специалистов высокой квалификации, несмотря на низкую оплату их труда, но и умение работать с людьми, вступать с ними в продуктивные диалоги и находить взаимопонимание, преодолевать конфликты и добиваться достижения значимых образовательных целей. Немаловажно стимулировать региональный опыт эффективного управленческого поведения руководителей в новых условиях. Независимость школ станет реальностью, когда их руководители смогут самостоятельно ориентироваться в самых острых управленческих ситуациях. В этих условиях резко актуализируется потребность в эффективной системе повышения квалификации и переподготовки педагогических и руководящих специалистов региональной системы образования.
Организационно-педагогические условия освоения педагогическими коллективами концепции личностно ориентированного образования
Специфика нынешнего этапа развития Российского общества состоит в возрастании роли регионов в общей организации социального пространства. Создаются региональные системы образования, новые образцы педагогической деятельности. Для региональной педагогической практики особенно важно то, что она опирается на региональные научно-педагогические школы. В силу самой природы педагогической теории она носит полипарадигмальный характер, отмечена поливариантностью решений казалось сходных образовательных задач. Носители научно-педагогических идей в регионах, лидеры соответствующих научных школ разрабатывают специфические образцы педагогической практики, образующие профессионально-педагогический облик региона. Как отмечается в науковедческих исследованиях для реального преобразования жизни в России важное значение имеет развитие многообразных моделей образования, сохранение и развитие научных школ в регионах, открытой информационной среды, интеграция региональной науки с образованием, подготовка квалифицированных кадров. «Технология реформирования и становления образования и науки в регионе как всеобщей культурно-исторической формы развития сущностных сил человека»(223)
Как отметил министр образования РФ В.М.Филиппов в докладе на Всероссийском совещании работников образования, «значительным резервом обеспечения качества образования, улучшения координации деятельности всех уровней образования и повышения эффективности выделяемых на образование средств является разработка комплексных программ поддержки и развития региональных систем образования. На сегодня такие программы развития есть в 79 субъектах Российской Федерации. Но задача создания новых и обновления действующих региональных программ развития образования становится особенно актуальной в свете предстоящих серьезнейших структурных изменений в системе дошкольного, общего среднего и профессионального образования, которые грядут в связи с проблемой демографического спада. Уже в ближайшие три года детей в начальной школе будет на 30% меньше, чем это было 5 лет назад; через 9 лет количество детей в средней в средней школе вообще сократится на треть. В связи с этим особого внимания и особых решений потребуют проблемы малокомплектных сельских школ - а таковых у нас почти 40% от всех школ страны. Число выпускников школы к 2009 году станет почти на 300 тысяч меньше, чем число бюджетных (бесплатных) мест приема в учреждения профессионального образования всех уровней. Причем к 2009 году, это - в целом по стране, а в ряде регионов Северо-Западном, Центрально-Европейском и некоторых других такие процессы наступают уже через 5-6 лет, что требует проработки адекватных решений уже сегодня»(239).
Важнейшей предпосылкой адекватного применения теории и методики личностно ориентированного образования является готовность научно-методических служб всех уровней корректно, содержательно и доступно для учителя раскрыть содержание его деятельности в условиях новой образовательной парадигмы. Охарактеризуем в связи с этим коротко суть методической системы личностно ориентированного образования.
Сущностью деятельности освоения личностной парадигмы образования является организационно-методическая помощь учителям и педагогическим коллективам в овладении системой личностно ориентированного образования. Под методической системой нами понимается в данном случае совокупность элементов деятельности учителя или образовательного учреждения по организации личностно ориентированного образования на материале преподаваемых ими дисциплин и в системе внеучебной воспитательной работы с различными контингентами воспитанников.
Методическая система личностно ориентированного образования (личностно ориентированной педагогической деятельности) в известной степени отличается от традиционных «методических основ» учебных дисциплин. Эта система в меньшей мере привязана к предметному материалу и функциональной направленности образовательного учреждения, более гибка и вариативна, связана с конкретными проблемами и ситуациями индивидуального личностного развития субъектов учебного процесса - учащихся как представителей различных социальных групп и учителей.
Важнейшее назначение методического обслуживания инновационных процессов в школе, а также на муниципальном и региональном уровнях при этом состоит в том, чтобы помочь учителям органически соединить две системы - преподавание предмета и работу с личностной сферой учащихся. Если первое составляет специальность, специализацию каждого конкретного учителя, то второе суть его профессия - инвариантная составляющая собственно педагогической деятельности учителя.
«Массовая школа по-прежнему функционирует на основе общепринятых образцов классно-урочной системы, монологическим путем «выдает» учебные программы, репродуктивным способом воспроизводит опыт, накопленный в культуре. Такая школа мало восприимчива к современным моделям учебной деятельности, диалога культур, личностно-развивающих образовательных технологий» (214,2).
С учетом всех этих обстоятельств, содержание методической работы на различных уровнях выстраивалось нами в виде естественного развертывания проектировочной деятельности методических служб, работающих совместно с учителями, что приводило к существенной реконструкции привычных форм подготовки педагогов к проведению учебного и воспитательного процессов. Такая подготовка начиналась с общей ориентировки учителя в содержании и процессуальных характеристиках предстоящего образовательного процесса. Приведем пример системы работы муниципального образовательного учреждения средней школы №92 Кранооктябрьского р-на г.Волгограда по освоению модели личностно ориентированного образования.
Взаимодействие регионального, муниципального и внутришкольного уровней освоения идей и технологий личностно ориентированного образования
Представленные параметры в совокупности характеризовали личностный потенциал менеджера, развитие которого и являлось конечной целью применения личностно ориентированных образовательных технологий в профессиональном образовании управленцев. Первостепенным для эффективного использования таких технологий являлась диагностика личностного и общих модельных представлений об уровнях личностной самореализации педагогов-менеджеров в управленческой деятельности.
К определению готовности управленцев к реализации концепции личностно ориентированного образования в практической деятельности были разработаны следующие критериальные основы.
Исходным пунктом для проведения такой диагностики послужила разработка группе с низким потенциалом готовности к реализации личностной парадигмы в управленческой деятельности нами были отнесены руководители школ, в учебной и практической деятельности которых преобладала прагматически-рациональная целесообразность и практически отсутствовала психологическаая корректность в отношении средств и методов «внедренческой» деятельности. Потребности в достижении внешнего эффекта и получения результатов, которые должны «понравиться», лежащие в основе мотивации их менеджерской деятельности, составляли практически единственный ее смысл. Поиск и ревизия последнего не входили в спектр их личностных функций. Они не обладали способностью к стратегическому целеполаганию и длительному удержанию цели. В силу этого можно было вести речь и слабом уровне саморегуляции и самоорганизации профессионального поведения. Еще в меньшей степени представителям этой группы была присуща личная ответственность за принимаемые решения, они предпочитали «коллективную». Как следствие слабого мотивационного обеспечения деятельности, ей почти не были присущи признаки креативности, творческого поиска и изобретательности. В работе преобладали прямолинейные штампы, характерные для новоявленных представителей российского рынка. В работе с подчиненными такого типа менеджеры образования ориентировались на функционально-нормативное исполнительское поведение учителей, на авторитет власти и психологического прессинга. Что касается личностно-развивающего управления, то оно практически изучалось ими формально, плохо понималось ими на концептуальном уровне и психологически было неприемлемо. При принятии решений менеджерам этой группы не хватало самостоятельности, веры в собственные силы. Проявлялась их зависимость от вышестоящих лиц и от сложившихся профессиональных стереотипов. В целом у них еще не сложился собственный стиль управленческой деятельности. Имели место лишь отдельные его элементы, не объединенные в целостную «интегральную индивидуальность». По данным наших обследований (тесты и программированные анкеты даны в приложении) к этой группе отнесены 18,7% на начальном этапе эксперимента и 10,2 на завершающем. Всего по разным каналам обследовано 398 руководителя школ и сотрудников муниципальных служб образования.
К группе со средним потенциалом личностной самореализации были отнесены со сложившейся в целом сферой нравственной избирательности и саморегуляции, однако допускающиеся непоследовательность и конфликтогенность в сложных ситуациях принятия управленческих решений.
Ценностно-смысловая структура их личности не сводится к формально-исполнительским ценностям и вариантам поведения ценностям. В ней имеют место также и социальные, и творческие мотивы. Цели и планы их профессионального развития (служебной карьеры) были как правило перспективными, не всегда реальными с точки зрения учета конкретной профессиональной ситуации и потенциала руководимого ими педагогического коллектива, а также собственных возможностей. Полной ясности в системе ценностей и в представлении об этапах становления личностно ориентированной образовательной модели в школе у них не было. Ответственность, проявляемая в большинстве жизненных ситуаций, еще не распространялась на весь образ жизни руководителя. Директора этой уровневой группы стремились уйти от шаблонов традиционного «контролирующего» управления, мыслить творчески, ориентируясь на перспективу, а не на сиюминутную выгоду. В коммуникативной сфере они являются приверженцами человекоориентированного управления, принимают основные идеи личностного подхода не только в обучении, но и в кадровой политике, хотя и не владеют в полной мере базовыми технологиями влияния на личностною сферу подчиненного, способами создания в управленческом пространстве личностно-развивающей ситуации. Руководители, отнесенные к этой группе, умело и самостоятельно ориентируются в управленческих ситуациях, принимают решения различного типа. Идет активный поиск собственного стиля управленческой деятельности, индивидуального имиджа, рефлексия образа «Я». Вместе с тем, студент еще не рефлексирует свои интегрально-индивидуальные характеристики, не воспринимает в целом свои возможности. (46,6 % в начале, 36,4 в конце).
К группе с высоким потенциалом саморазвития в профессиональной сфере были отнесены представители педагогического менеджмента со сложившейся и отчетливо осознаваемой системой ценностных ориентации, с устойчивой нравственной саморегуляцией, не подверженной ситуационным факторам. В их жизнедеятельности доминирует гуманистически и социально ориентированный спектр мотивов, не сводящийся только к сиюминутным результатам.
