Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме 15
1.1. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме как психолого-педагогическая проблема 15
1.2. Характеристика особенностей управления средней общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме 35
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме 62
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II. Организация экспериментальной работы по развитию готовности к педагогическому творчеству учителей школы, работающей в инновационном режиме 86
2.1. Критериальный аппарат выявления эффективности управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме 86
2.2. Методика реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме 105
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме 126
Выводы по второй главе 142
заключение 146
список использованной и цитируемой литературы 153
- Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме как психолого-педагогическая проблема
- Характеристика особенностей управления средней общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме
- Критериальный аппарат выявления эффективности управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме
- Методика реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования предусматривает дальнейшее развитие общеобразовательной школы как базового звена образования. В условиях возрастающих требований к качеству общего образования школа должна не только обеспечить усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей, что, естественно, невозможно решить без участия учителя. Подтверждением этого тезиса может служить анализ современной практики деятельности общеобразовательных учреждений, который позволяет выделить ряд тенденций, обусловленных изменениями, происходящими во всех сферах жизни общества.
Во-первых, коллективам школ предоставлены широкие возможности и права, включая право на вариативность учебных планов и программ, создание экспериментальных площадок и авторских школ. Массовое школьное образование перестало быть монопольным и самодостаточным. Сегодня равноправно существуют две стратегии организации обучения: традиционная и инновационная.
Во-вторых, возросший интерес общества к различного рода инновациям, в том числе и в образовании, изменил подходы к оценке профессиональной деятельности учителя. Знание учителем своего предмета является само собой разумеющимся, но далеко не достаточным условием его профессиональной компетентности и успешности. Творческий характер педагогической деятельности в условиях школы, работающей в инновационном режиме, становится доминирующим, а готовность и способность учителя к творческой педагогической деятельности - важным показателем его педагогического профессионализма.
В-третьих, сегодня учитель сам решает, по какой программе ему работать, какой учебно-методический комплекс выбрать. Выбор организационных форм и методов обучения также делегирован учителю. Это обстоятельство
5 имеет противоречивый характер. С одной стороны, активизировалась одна из
самых привлекательных сторон педагогического труда - возможность творческого самовыражения, с другой - признание свободы творчества чрезвычайно повысило ответственность профессионалов за результаты своего труда. Следовательно, актуальной становится потребность в педагоге, который, свободно ориентируясь в широком образовательном пространстве, мог бы не только включиться в инновационный процесс, но и самостоятельно проектировать свою педагогическую деятельность, эффективно используя достижения педагогической науки и практики.
Таким образом, способность к осуществлению деятельности инновационного характера становится для образовательных учреждений одним из важнейших условий выживания, продуктивности и успешности, поскольку проблемы, возникающие в процессе их жизнедеятельности, в последнее время все менее регламентируются, не имеют готового и однозначного пути решения, требуют творческого подхода. А учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в школе. В этой связи особое значение приобретает готовность педагога к творческой деятельности, которая реализуется в его профессионализме и выражается в творческом поиске новых, более эффективных способов решения педагогических задач, способности адаптироваться к новым типам отношений, стремлении самореализовываться и самосовершенствоваться в процессе своей профессиональной карьеры.
В последнее десятилетие появилось много исследований, посвященных разработке теоретических основ инновационных процессов в современной школе. Среди них исследования К. Ангеловски, М. В. Кларина, Т. М. Ковалёва, В. Я. Ляудис, Л. С. Подымовой, М. М. Поташника, В. А. Сластёнина, В. И. Слободчикова, О. Г. Хомерики, А. В. Хуторского, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой, Е. А. Ямбурга и др.
Вопросам управления школой развития различных типов и моделей (адаптивной, инновационной, личностно-ориентированной и т. д.), посвящены
исследования А. Г. Гостева, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, С. М. Курганского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, А. Е. Капто, Г. Н. Серикова, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова, Р. X. Шакурова, Е. А. Ямбурга и др. Исследуются проблемы управления инновационными процессами в образовании (С. А.Баранникова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, А. А. Ярулов и др.) и управления коллективным педагогическим творчеством (Е. В. Климин, А. Кочетова, Ю. А. Конаржевский, В. А. Листратенко, Г. Н. Сериков, Д. В. Ситников и др.).
Большое количество исследований посвящено проблемам развития и формирования творческой личности. Это работы: В. И. Андреева, Т. Г. Браже, Д. Б. Богоявленской, А. А. Герасимовой, Н. В Кузьминой, А. Н. Лука, В. П. Ушачёва, В. Г. Рындак и др. Исследуются теоретические основы проблемы творчества в целом и проблемы педагогического творчества в частности (И. Л. Беленок, В. А. Бухвалов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н Д. Никандров и др.); проблемы выявления и развития творческого потенциала будущих учителей (Е. Н. Баластаева, Л. А. Кабанина, Н. А. Каюмова, Т. Е. Климова, Л. Е. Князева, 3. С. Левчук, Л. И. Павлова, Н. М. Яковлева и др.). Проводятся исследования, посвященные подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (Л. В. Антропова, Е. А. Гудков, Н. А. Дука, В. Ф. Ефимов и др.).
В последние двадцать лет усилился интерес исследователей к проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, в том числе и профессионально-педагогической. Среди таких исследований следует отметить исследования Э. П. Бронникова, К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Н. А. Заенутдиновой, Г. П. Зерновой, Л. А. Кандыбович, М. И. Кряхтунова, 3. С. Левчук, В. А. Мамаева, В. Н. Саяпина, Е. Г. Скворцовой, С. А. Циттель и др.
Проведенный анализ исследований позволяет сделать вывод, что проблема формирования творческой личности весьма актуальна и исследуется в различных направлениях, но она себя ещё не исчерпала, и каждый новый виток
7 в развитии современного общества требует нового осмысления этой проблемы
и новых подходов к её решению.
На сегодняшний день можно выделить ряд противоречий, требующих
последовательного их разрешения:
между необходимостью формировать готовность к творчеству у подрастающего поколения в рамках современного образовательного процесса и не-сформированностью у самого учителя готовности к творчеству;
между потребностью современной общеобразовательной школы развивать свою инновационную деятельность и неготовностью учителей адекватно действовать в условиях инновационного режима развития школы;
между потребностью современной инновационной школы в кадрах, готовых к педагогическому творчеству, и отсутствием разработанных механизмов управления формированием этой готовности у учителей.
Выявленные нами противоречия, требующие разрешения, актуальность обозначенной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы».
Проблема данного исследования заключается в разработке механизма управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.
Цель исследования: выявление и реализация на практике педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.
Объект исследования: организация деятельности общеобразовательной средней школы.
Предмет исследования: управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.
8 Гипотеза исследования: управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме, будет эффективно, если обеспечить:
интеграцию субъектов внутришкольного управления;
управление профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов);
управление профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы и индивидуальных потребностей и особенностей учителей;
управление совместной творческой деятельностью субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся.
Для проверки данной гипотезы и реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:
определить степень разработанности проблемы управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме, в педагогической теории и практике;
уточнить содержание и признаки понятия «управление развитием готовности к педагогическому творчеству» учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;
раскрыть своеобразие управления общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;
определить теоретические основания и разработать методику реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;
разработать модель процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;
9 6) разработать критерии выявления уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.
Методологическую базу нашего исследования составляют положения трёх уровней:
на общефилософском уровне - системный подход (Р. Аккоф,
B. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин и
др.); синергетический подход (Е. И. Князева, С. П. Курдюмов, А. Ю. Лоскутов,
А. С. Михайлов, И. Пригожий, Г. Хакен, У. Р. Эшби, М. Г. Ярошевский и др.);
положения о единстве общего и творческого развития личности (Б. Г. Ананьев,
Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин, Л. Н. Столович, Т. М. Ярошевский и др.);
на общенаучном уровне — теория управления, разработанная зарубежными учёными (М. Альберт, И. Ансофф, Д. Грейсон мл., К. О.'Делл, О.'Доннел, К. Исикава, Г. Кунц, М. X. Мескон, Д. Моррисей, Ф. Тейлор, К. Тоёхиро, Ф. Хедоури, А. Файоль и др.) и отечественными (Д. М. Гвишиани, Г. X. Попов, А. И. Пригожий, Л. И. Якобсон); психологическая теория управления (Л. М. Бандурка, Ф. Генов, А. И. Китов, Ю. Козелецкий, Л. Д. Кудряшова,
C. Н. Паркинсон, Л. Д. Питер, М. К. Рустомджи); социально-психологическая
теория управления (Б.Д. Парыгин, А.Л. Свенцицкий); акмеологический подход,
позволяющий учитывать особенности развития человека на ступени его зрело
сти (О. С. Анисимов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, В. И Долгова,
П. Т. Долгов, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан и др);
интегрированный подход, раскрывающий проникающие связи внутри общест
венных систем (М. Н. Берулава, Л. С. Выготский, Б М. Кедров, Д. Радьяр,
Н. П. Шишлянникова и др.); идеи о закономерностях формирования потребно
стей, интересов и мотивов личности (Д. Б. Богоявленская, А. Г. Ковалёв,
A. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,
B. И. Слободчиков. Е. И. Исаев, Б. М. Теплов и др.); теория творчества
(В. И. Андреев, А. А. Герасимова, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик,
10 Н. В. Кузьмина, 3. С. Левчук, А. Н. Лук, Н. Д. Никандров, Р. X. Шакуров,
Е. А. Яковлева и др.);
на конктретно научном уровне - теория управления в образовании (Е. С. Березняк, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Э. Г. Костяшкин, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Ша-мова, Р. X. Шакуров и др.); системный подход к управленческой деятельности (В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, Ю. А. Конаржевский, Ю. П. Сокольников, Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин и др.); личностно-ориентированный подход (Р. С. Немов, Л. С. Леднев, В. Я. Ляудис, Л. А. Петровская, Л. П. Станкевич, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и др.); системный и деятельностный подходы в воспитании и образовании (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н Леонтьев, Ю. П. Сокольников, А. В. Усова и др.).
База исследования.
Экспериментальная работа по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы была организована на базе Муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Магнитогорска №№ 3, 28, 53, 59, 64, работающих в инновационном режиме. Всего экспериментом охвачено 553 человека, из них: учителей и представителей администрации - 433, 60 - родителей, 60 -учащихся.
Исследование включало в себя три этапа.
На первом этапе - диагностико-прогностическом - (1997 - 1999 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировалась тема исследования, определялась проблема и цель исследования; определялись исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой нами гипотезы; определялись методы исследования. На данном этапе пре-
имущественно использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и др.).
На втором этапе - организационно-практическом - (1999 - 2003 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, определялся понятийный аппарат исследования и оформлялась теоретическая глава диссертации; разрабатывался критериальный аппарат; разрабатывалась модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме; разрабатывалась методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня готовности к педагогическому творчеству учителей средних общеобразовательных школ, работающих в инновационном режиме №№ 3, 28,53, 59, 64 г. Магнитогорска; внедрялся формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования (реализовы-вались на практике разработанные нами педагогические условия управления развитием у учителей готовности к педагогическому творчеству в школе инновационного типа) и внедрялась модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы. На данном этапе осуществлялась фиксация состояния развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы. В ходе экспериментальной работы использовались диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение характеристик независимых экспертов, экстраполяция и др.); метод моделирования; праксиометрические методы (анализ нормативно-правовой базы системы образования, внедрение практических методов; анализ продуктов деятельности субъектов образовательного пространства и др.); обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью и поведением учителей, самоанализ и самонаблюдение и др.); методы изучения передового опыта и т. д.
На третьем этапе - обобщающем - (2003 - 2005) обработаны и систематизированы результаты экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссер-
12 тации. На данном этапе исследования нами использованы диагностические методы; математические методы (качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью математической статистики). Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;
разработаны критерии выявления уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;
разработана структурно-функциональная модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в уточнении содержания и признаков понятия «управление развитием готовности к педагогическому творчеству» учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;
в теоретическом обосновании педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой методики реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;
подбором диагностик выявления уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;
разработкой программы «Педагогическое творчество» по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.
На защиту выносятся следующие положения:
управление развитием готовности учителя к педагогическому творчеству - это непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектами управления, в результате которых происходит формирование, изменение, упорядочение, регулирование интегрального качества личности учителя, отражающего его отношение к творческой педагогической деятельности, его поведение в условиях неопределённости, установку на активные и целенаправленные действия при освоении и вживании в новое;
эффективность управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих в себя: осуществление интеграции субъектов внутришкольного управления; управление профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов); управление профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы и индивидуальных потребностей и особенностей учителей; управление совместной творческой деятельностью субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся;
3) содержательным ядром модели управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, является концепция развития образовательного учреждения, обеспечивающая целевой подход к управлению, интег-
14 рированную взаимосвязь и взаимозависимость всех элементов и звеньев внут-
ришкольной системы управления;
4) в основу методики реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, положен матричный подход, дающий возможность уйти от линейного взгляда на организуемое дело и учитывать все его нюансы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на научно - практическом семинаре преподавателей МГПИ и учителей начальных классов г. Магнитогорска (11-12 февраля 1999 года); XXXVIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ «Проблемы науки образования в современной школе» (2000 год); IV Всероссийской научно - практической конференции: «Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования» (15-16 мая 2002 года); выступлениях на методических объединениях заместителей директоров школ г. Магнитогорска по научно-методической работе; на педагогических советах школ города, участвующих в экспериментальной работе (№№ 3, 28, 53,59,64); аспирантских семинарах МаГУ и заседаниях кафедры педагогики начального образования и педагогической валеологии (2001-2004 гг.)
По теме исследования опубликовано шесть статей и тезисы доклада в научных сборниках, программа управления развитием готовности к творчеству учителей общеобразовательной школы «Педагогическое творчество», работающей в инновационном режиме.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме как психолого-педагогическая проблема
Как отмечают исследователи понятия «творчество», оно раскрывает существенный момент специфики отношения человека к действительности, социальным формам её отражения (45). Творчество - явление социальное, оно немыслимо вне общества и всегда отражает уровень развития общества и его потребности. А. Н. Лук пишет по этому поводу: «...творческий потенциал находится под несомненным влиянием среды в более широком смысле, он зависит от господствующего в данной общественной системе отношения к новаторству и традиции, от взаимосвязи коллектива и личности, от той или иной организации общества на использование достижений творца» (124, с. 59). Общепризнано, что «...творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека на основе объективных законов действительности, это одновременно мыслительная и практическая деятельность, результатом которой является созидание оригинальных, неповторимых ценностей, установление новых фактов, свойств, закономерностей, а также методов исследования и духовной культуры» (45, с. 21). Некоторые учёные считают, что творчество — родовой признак человека, его родовая сущность, способ его существования, форма самодеятельности, саморазвития и самоутверждения.
В современном научном знании сложилось несколько подходов к изучению проблемы творчества. Они определяются особенностями той или иной области знания. Общеметодологический подход предполагает рассматривать творчество как процесс создания нового, как антипод шаблонной, стереотипной деятельности. В философии творчество рассматривается как свойство живой и неживой природы, человека и общества, как необходимое условие развития материи и её форм, то есть как механизм продуктивного развития. В психологии творчество - это продукт мыслительной деятельности, и одной из составных частей творческого процесса является творческое мышление. Как отмечается в исследовании А. А. Герасимовой, творческое мышление - это мышление диалектическое, то есть самопостигающееся, саморазвивающееся, и в какой-то степени оно всегда является теоретическим. Сутью творческого мышления является то, что познающий, пользуясь предшествующими знаниями и исходя из знания, заменяющего предмет, мысленно усматривает в нём связи, ранее неизвестные, и получает новые знания. Л. С. Выготский по этому поводу писал: «Творчество на деле существует не только там, где оно создаёт великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-то новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев» (40, с. 6). Поэтому так важно не только воспитывать у человека любознательность, способность мыслить нетривиально, интерес к нестандартным решениям, но и развивать готовность к созданию и восприятию социально-прогрессивного, нового и необычного, стремление использовать и внедрять творческие достижения других людей.
В последнее время просматривается ещё один подход к рассмотрению механизма интеллектуального творческого акта. Так Е. Л. Яковлева творче-скость понимает как личностную характеристику, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуальности.
Человеческая индивидуальность, как известно, неповторима и уникальна, поэтому, по мнению автора, реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Если смотреть на творческость с этой точки зрения, то её характеристики не предметны, а процессуальны, так как творческость здесь рассматривается как процесс выявления собственной индивидуальности. Основными процессуальными характеристиками творческости являются следующие: «а) творческость развёртывается в процессе субъект субъектного взаимодействия; б) творческость всегда в той или иной форме адресована другому человеку» (237, с. 30).
В. И. Андреев, исследуя проблему творчества как вида человеческой деятельности, выделяет существенные её признаки и наличие объективных и субъективных предпосылок для творчества. Среди них «...а) наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; б) социальная значимость и прогрессивность, то есть она вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в её самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство); в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; д) новизна и оригинальность процесса или результата» (9, с. 49).
Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, создаваемые в ходе собственного поиска. Для неё характерна относительная самостоятельность творческого выбора методических действий, приёмов в рамках общих, признанных принципов. Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредована личностными качествами учителя. «В конечном счёте, творческое своеобразие - это высшая характеристика педагога» (108, с. 52).
Педагогическое творчество - это особый вид творчества, оно определяется спецификой объекта и «орудий труда» учителя. По точному замечанию
B. П. Ворошиловой: «Творческий характер педагогического труда определяется, прежде всего, объектом деятельности педагога - неповторимой индивидуальностью личности учащегося. Своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что она является непрерывной цепью бесчисленных неповторимых педагогических ситуаций, поэтому полная алгоритмизация её практически невозможна, хотя в педагогическом труде и существует определённая совокупность приёмов, методов и технологий, которым педагог может быть обучен» (39, с. 11). На этот факт обращает внимание и В. И. Загвязинский, отмечая, что своеобразие педагогического творчества определяется: характером процесса и результата деятельности (развитие и формирование личности); спрессо-ванностью во времени (не может ждать, пока осенит); необходимостью положительных результатов (невозможность таких способов проверки гипотез, как доказательство от противного, доведение до абсурда); сотворческим характером педагогической деятельности; публичностью её осуществления; специфичностью «инструмента - личности учителя»: «... только в актёрской и педагоги ческой профессии мы встречаемся с этим уникальным совпадением личности и инструмента творчества» (65, с. 14-15). Некоторые авторы, рассматривая сущность педагогического творчества, идентифицируют его с отношением педагога к передовому педагогическому опыту, либо видят его в овладении им (И. П. Раченко, Н. П. Тучнин, C. П. Чернев и др.), либо в изучении его и создании на его основе своего опыта (X. И. Золотарь, М. Н. Скаткин и др.). Многие исследователи проблемы педагогического творчества такие, как В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. М. Поташник, И. П. Раченко и др., рассматривают педагогическое творчество как деятельность, порождающую нечто новое на основе преобразования познанного, ранее не бывшее: новый результат или оригинальные пути и методы его получения. Развивая эту точку зрения,
И. П. Раченко определяет педагогическое творчество как «...активный процесс труда педагога, направленный на поиски более рациональных путей учебно воспитательной работы, эффективное решение педагогических проблем. Это такое состояние педагогической деятельности, когда учитель не берёт слепо, а многое проверяет, исследует, ищет, на основе уже достигнутого наукой и практикой проектирует, создаёт свой опыт». (169, с. 18). Некоторые учёные связывают педагогическое творчество с постановкой и творческим решением педагогических задач (Н. Д. Никандров, В. А. Кан-Калик и др.). Таким образом, педагогическое творчество - это, прежде всего, активный созидательный процесс труда учителя, направленный на поиск более совершенных путей учебно-воспитательной работы, успешное решение педагогических проблем и повышение качества образования и воспитания учащихся.
Характеристика особенностей управления средней общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме
Известно, что школьное образование никогда не было застывшим, оно изменялось по мере развития общества. Пока темпы общественного развития, как отмечают ученые, были невысокими, изменения в образовании осуществлялись дискретно, путем реформ. Относительно короткие периоды взлётов сменялись десятилетиями стабильности и затишья.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны» (100, с. 99). Сегодня становится все более очевидным, что традиционная школа, ориентированная на передачу готовых знаний, умений и навыков, несмотря на попытки модернизации, находится в кризисном состоянии и не способна формировать личность, соответствующую данному требованию. Учёными, занимающимися разработкой данной проблемы (К. Ангеловски, С. Г. Вершловским, В. С. Лазаревым, А. М. Моисеевым, A. А. Орловым, М. М. Поташником, В. А. Сластениным, В. И. Слободчиковым, B. С. Собкиным, П. И. Третьяковым и др.), выявлены причины этого кризиса.
Среди таких причин они выделяют следующие. 1. Стремительно увеличивающийся разрыв между потребностями общества и возможностями школы их удовлетворять. Быстрый темп нарастания знаний в разных научных областях требует от современного человека умения быстро ориентироваться в этом потоке информации. К сожалению, школа пока не развивает у своих выпускников способности, необходимые для того, чтобы адаптироваться и самоопределяться в быстро меняющемся мире, быть активными и мобильными субъектами на рынке труда. Декларации о «личностном ориентировании» образования, как замечает В. С. Лазарев, «...при ближайшем рассмотрении, чаще всего оказываются лишь благими пожеланиями или искренними заблуждениями, а то и просто коньюктурными ходами» (120, с. 14).
2. Реформы российской школы, провозглашаемые сегодня, не затрагивают существа её основных проблем, в том числе и проблемы её устойчивого развития. Создаются тесты для оценки результатов обучения (именно обучения, а не личностного развития), все более завоевывает популярность единый государственный экзамен, но, как отмечает большинство педагогов, ничего нового к ситуации в образовании это не добавляет. Нужны качественные изменения в содержании и формах школьного образования, отражающие новые концептуальные основы образования.
3. Существующая в стране система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров не соответствует требованиям времени. Поэтому современный учитель по сути-то и сам не готов к тому, чтобы формировать у учащихся адаптивные качества, поскольку он сам не способен быстро меняться и приспосабливаться к новым обстоятельствам и переменам в обществе и образовании. А. А. Орлов, анализируя реальную школьную практику, делает вывод о том, что «...профессиональная компетентность современного учителя и его ментальность не соответствуют требованиям модернизации базового образования» (150, с. 57). Об этом свидетельствуют и результаты исследований С. Г. Вершловского, В. А. Сластёнина, В. В. Слободчикова, В. С. Собкина и др.
Преодоление кризиса современной школы, считает В. С. Лазарев, может идти двумя путями: либо школа начнет интенсивно изменяться в соответствии с требованиями времени, либо параллельно с традиционным школьным образованием будет складываться принципиально иная система общего образования, которая постепенно заменит устаревшую школу (120, с. 14). Именно это сейчас и происходит. Современная ситуация в образовании характеризуется возросшей разновидностью учебных заведений и их усилившейся автономностью. Появились гимназии, лицеи, колледжи, авторские и специальные школы, школы с профильными классами и другие учебные заведения инновационного типа. Однако провести четкую грань между традиционными и инновационными школами не берутся даже ведущие специалисты системы образования, и здесь, как отмечает А. А. Ярулов, ощущается явный перекос в использовании и оценке управленческих инноваций. Анализируя управленческую культуру инновационного процесса, он отмечает, что «...традиционная массовая школа отдельными управленцами оценивается как школа функционирования, а лицеи, гимназии или другие новые типы образовательных учреждений как носители развития, хотя на практике наблюдаются обратные явления: в функционирующей, с точки зрения управления, школе происходят глубинные, латентные процессы развития, а в новых типах образовательных учреждений царят рутина и за-стой»(246, с. 117).
Нас интересует именно такая массовая общеобразовательная школа, которая в условиях неопределенности, неустойчивости окружающей среды, хронического дефицита необходимых ресурсов, усиливающейся конкуренции между общеобразовательными учреждениями все же остается востребованной на рынке образовательных услуг, составляя порой достойное соперничество инновационным школам. Мы будем вести речь об общеобразовательных школах, работающих в режиме развития. Рассмотрим, что же такое развитие вообще и развитие школы в частности.
Развитие - одно из фундаментальных философских понятий. Как определяется в «Философском энциклопедическом словаре»: «Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов». Наличие выше указанных свойств характеризует процессы развития, выделяя их среди других изменений. «Обратимость изменений характеризует
процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов (изменений) катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии» (211, с. 561). В этом определении названы специфические свойства (признаки) развития, отличающие его от других изменений. Следовательно, не всякое изменение можно считать развитием. Хаотические изменения объекта, при которых его свойства меняются случайным образом, обычно не называют развитием.
Эти же признаки развития мы находим и в «Советском энциклопедическом словаре». Однако здесь отмечается ещё один существенный признак этой категории: «...развитие, как необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его состава или структуры...» и далее «Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности».
Понятие «развитие» уместно использовать относительно любых сложных систем. В подобных случаях развитие следует рассматривать и как специально организуемую «деятельность развивания», и как процесс саморазвития системы (192, с. 1279).
Изменившаяся система с новыми свойствами призвана эффективнее, чем прежде, выполнять свои функции или приобретать новые. С позиций системного подхода организация - это открытая система. Она взаимодействует с внешней средой, обмениваясь с ней энергией, информацией, материалами, и её эффективность определяется не только её системными качествами, но и условиями среды. Говоря об устойчивом развитии системы, В. С. Лазарев подчеркивает, что «...условия среды постоянно изменяются, поэтому, чтобы оставаться эффективной, организация должна развиваться и приобретать новые качества. Изменения каких-то частей организации не должны осуществляться изолиро 39 ванно. Они неизбежно потребуют согласованных изменений в других частях» (119, с. 14).
Таким образом, в рамках системного подхода становится возможным рассматривать процесс развития с точки зрения самоорганизующихся систем, являющихся предметом изучения синергетики: «Переход от простого к сложному и от одного уровня сложности к другому связан, во-первых, с возрастанием степени самоорганизации и организации, во-вторых, с внутренней дифференциацией системы, наличием в её рамках иерархически организованных подсистем, взаимодействие которых и обусловливает новый системный эффект» (206, с. 60).
Критериальный аппарат выявления эффективности управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме
Но прежде, чем мы подойдём к определению критериев, по которым можно было бы судить о наличии, либо отсутствии у учителей готовности к педагогическому творчеству и эффективности управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, мы постараемся разобраться в понятиях «критерий», «признак», «показатель». Кроме того, мы рассмотрим различные подходы к выявлению критериев сформированности педагогического творчества и готовности к какой-либо деятельности.
В энциклопедическом словаре под критерием понимается «... признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» (199, с. 554).
«Критерий (греч. criterion - мерило для оценки чего-либо) - средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения и т.п.» - такое определение понятия «критерий» мы находим в философском словаре (212, с. 221).
Признак в словаре С. И. Ожегова трактуется как «... показатель, примета, знак, по которому можно узнать, определить что-нибудь» (148, с. 511). Показатель же - это «... то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» (148, с. 473).
В исследованиях, посвященных формированию или развитию различных видов профессиональной готовности (готовности к познавательной деятельности, к профессионально-творческой деятельности и т.д.), так или иначе решается проблема определения критериев выявления уровней сформированности или развитости этой готовности. Поэтому мы представим в обобщенной форме результаты этих усилий. В табл. 2 наглядно показаны различные подходы к выявлению критериев уровней сформированности различных видов готовности.
Рассмотрим критериальный аппарат, который целесообразно использовать при выявлении уровней развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, то есть непосредственно того объекта, на который были направлены управленческие усилия.
Исходя из анализа работ, посвященных изучению проблемы формирования готовности к каким-либо видам деятельности, мы пришли к выводу, что любая готовность складывается из мотивационного, когнитивного, технологического и волевого компонентов и что, исходя из этого, складывается и критериальный аппарат выявления различных видов готовности.
Готовность к творчеству, на наш взгляд, специфический вид готовности, она не предполагает какой-то специальной деятельности, а является как бы исходным условием для готовности к любому виду деятельности, в частности, к профессиональной деятельности учителя, к различным видам этой деятельности. В то же время, являясь универсальным видом готовности, она будет проявляться и в других видах деятельности: будь то деятельность по самопознанию, бытовая деятельность, художественно-эстетическая и т. д. Исходя из этого посыла, готовность к творчеству должна включать в себя методологическую культуру, проектировочную и рефлексивную культуру.
Методологическая культура обеспечивает новый стиль научно-педагогическому мышлению учителя. Формирование методологической культуры, по мнению В. А. Сластёнина и В. Э. Тамарина предъявляет особые требования к психолого-педагогическим знаниям педагога: во-первых, оно должно быть концептуальным; во-вторых, эти знания должны отвечать требованиям операциональное, смысл которой в том, что педагогические категории должны быть усвоены учителями как совокупность стратегий профессиональной деятельности; в-третьих, учителя должны быть готовы строить обучение проблемно, создавая проблемные ситуации перед учащимися (прежде всего — за счёт раскрытия диалектики обыденного и научного мышления); в-четвёртых, оно должно быть рефлексивно, что предполагает осознание логики и средства познавательных и практических педагогических действий» (188, с. 87).
Методологическая культура не может сводиться к процессу усвоения знаний и умений, она предполагает формирование у учителя соответствующих ценностных отношений к ним. Поэтому в поле внимания учителей постоянно должны находиться ценностные ориентации учащихся в сфере познания и общественно полезной практики. Диалектический подход к формированию у учителей методологической культуры включает в себя ряд последовательно развёртывающихся звеньев: побуждение их к осознанию и разрешению социально-педагогических противоречий; к раскрытию непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт; к определению пути продуктивного разрешения проблемных ситуации на основе требований диалектической логики.
Большое значение в формировании методологической культуры учителя должно отводиться изучению исторического опыта, как европейского, так и Российского, проведению исторических аналогий при изучении педагогической теории и практики. Методологическая культура учителя формируется и проявляется в деятельности, поэтому сферой формирования методологической культуры оказывается и педагогическая теория, и педагогическая практика.
Проектировочная культура учителя выражается в его умении видеть и формулировать текущие и конечные педагогические цели и задачи, находить рациональные способы и формы их достижения и решения; осуществлять перспективное планирование, профессионально ставить перспективные, тактические и оперативные задачи и выбирать способы их решения; планировать возможные результаты решения педагогических задач в течение всего планируемого периода обучения; моделировать содержание учебного материала, методы и способы его преподнесения, взаимосвязи его с другими дисциплинами; проектировать свою собственную профессиональную карьеру на основе постановки целей и планирования их достижения в процессе педагогической деятельности.
Рефлексивная культура - это «...способность учителя осознавать и освобождаться от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности путём их переосмысления и выдвижения благодаря этому инновационных подходов, ведущих к разрешению проблем, вхождение в рефлексивную позицию, адекватное и критическое оценивание эффективности или неэффективности своих действий и действий партнёров, осмысление создаваемого результата совместной деятельности» (213, с. 80).
Рефлексивная культура непосредственно характеризует уровень профессионализма и «...позитивно влияет на креативность личности, количество и качество творческих решений и как результат - повышает продуктивность деятельности» (57, с. 168). По мнению А. А. Деркач и В. Г. Зазыкина, развитие рефлексивной культуры приводит к «...активизации рефлексивно-инновационного потенциала развивающейся личности; повышению готовности к профессиональному творчеству; расширению актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности» (57, с. 167).
Методика реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме
Следуя за положением нашей гипотезы, если в общеобразовательной школе, работающей в инновационном режиме обеспечить:
- интеграцию субъектов внутришкольного управления для решения проблемы развития готовности к педагогическому творчеству у учителей;
- управление профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов);
- управление профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы и индивидуальных потребностей и особенностей учителей;
- управление совместной творческой деятельности субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся; то это будет способствовать успешному управлению развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей.
При разработке методики реализации педагогических условий мы использовали матричный подход. С этой целью мы определили четыре инновационных направления в работе коллектива: 1) формирование творческого, инно 108 вационного и валеогенного мышления у педагогов школы; 2) включение членов
педагогического коллектива в научно-исследовательские группы по подготовке к написанию аттестационных работ, диссертаций, творческих докладов, организации опытно-экспериментальной работы, с целью формирования методологического мышления у учителей и оптимизации процесса обучения; 3) включение членов педагогического коллектива в разработку проектов, программ, концепции развития школы, авторских программ по предметам, факультативам; 4) включение членов коллектива в реализацию программ, проектов развития школы, авторских программ по предметам, программ воспитания и т. д.; 5) включение членов педагогического коллектива в рефлексивно-аналитическую деятельность.
Реализация каждого условия осуществлялось по этим четырём направлениям. Нами была разработана матрица, в которой по вертикали располагались педагогические условия управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, а по горизонтали фиксировались направления работы. В пересекающихся ячейках мы планировали работу по реализации педагогического условия по всем четырём направлениям. Таким образом, мы представили в полном объёме реализацию каждого условия, при этом учитывали интересы всех субъектов образовательного процесса, поскольку к разработке данной матрицы были привлечены администрация, учителя, родители, учащиеся.
Представим наглядно в табл. 6 реализацию педагогических условий матричной технологии.
Разработанная нами матрица реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, позволила нам в системе представить всю работу с коллективом учителей и другими субъектами образовательного пространства по решению данной проблемы. Проиллюстрируем более подробно организацию управленческой деятельности администрации школы по реализации того или иного педагогического условия в соответствии с обозначенными нами направлениям работы.
В 1999-2000 годах общеобразовательная средняя школа № 28 в качестве одной из ведущих идей развития школы определила идею - гармоничного развития ума, духа и здоровья учащихся, создания школы красоты и здоровья «Гармония». Концептуальные положения школы «Гармония» разрабатывались педагогическим коллективом школы в процессе совместной творческой деятельности с позиции личностно-ориентированного подхода.
Исходным положением концепции школы «Гармония» было создание условий для реализации интеллектуального, творческого и физического потенциала учащихся, формирование и развитие положительной «Я концепции» ученика. Коллектив педагогов, учащихся (в лице членов Совета учащихся школы), родителей (в лице членов родительского актива) приняли участие в разработке концепции развития школы «Гармонии».
Проектные работы проходили в три этапа. Первый этап предполагал совместную работу по согласованию представлений всех участвующих сторон относительно понятия «воспитательная система», обсуждение её структуры, целевых установок, принципов и основных идей будущей воспитательной системы школы «Гармония». На этом же этапе были разработаны и обсуждены организационные моменты проектной деятельности. Они включали в себя: 1) формирование творческих групп, состоящих из представителей педагогического коллектива школы, учащихся и родителей, что давало возможность рассмотреть обсуждаемую проблему с различных позиций; 2) назначение ответственных за организацию работы каждой группы из числа наиболее активных представителей педагогического коллектива школы, администрации образовательного учреждения (в последующем многие из них вошли в инициативную группу по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей). Второй этап проектной работы включал в себя работу в группах. Группы были созданы по основным направлениям деятельности школы: - здоровьетворящее образование (руководитель группы О. В. Савченко); -развитие индивидуальных особенностей ребенка на основе признания их уникальности (ответственный - учитель начальных классов А. М. Хузина); - воспитание гражданина России (руководитель группы С. С. Седова); - формирование ученического коллектива, развитие самоуправления (заместитель директора по научно-методической работе Л. Н. Абдуллина); - школа - центр развития и досуга (руководитель группы О. М Князева); - взаимодействие школы и семьи (директор школы А. И. Буданов). Работа групп проходила в отдельных кабинетах, в которых было приготовлено все необходимое для защиты проектов: бумага, ручки, карандаши, листы ватмана, фломастеры. Каждая группа должна была выполнить задание, работая в режиме технологии развивающейся кооперации (ТРК), автором которой является кандидат педагогических наук, доцент Т. Ф. Акбашев. Порядок работы в ТРК: Шаг 1. Отработка базового понятия (3-4 минуты). В процессе работы каждый участник игры отвечал на следующие вопросы: Что такое ...? Цели этой работы? Её содержание? Какой личный вклад я внесу в развитие данного направления работы? Шаг 2. Первый уровень интеграции - работа в парах (6-10 минут). На этом этапе работы начинают действовать правила игры. 1. Закон «Да», то есть закон позитивного отношения к жизни, к людям. Предполагает безоговорочное принятие того, что предложено партнером. Критиковать нельзя, а поддерживать, одобрять, восхищаться - можно. 2. В игре нельзя упустить ни одну идею, мысль, какой бы фантастической она ни казалась. 3. Безусловное соблюдение времени. 4. В игре нет наблюдателей. Задача этого этапа - согласовать в паре индивидуальные наработки каждого и создать продукт совместной деятельности, который бы либо включал эти оба продукта, либо представлял нечто третье, созданное в паре на основе идей её участников.
Шаг 3. Второй уровень интеграции - работа в четверках (10-12 минут).
На этом этапе работы появляется распределение обязанностей в группе. Выбирается координатор, спикер, художник. Координатор лучше всех знает правила игры и следит за их соблюдением. Роль спикера заключается в представлении материалов, наработанных группой на последующих стадиях игры. Художник оформляет продукт совместной деятельности в виде схем, по возможности иллюстрирует его.
Схема взаимодействия участников группы остается такой же, как и на предыдущем этапе: пары представляют наработанный в процессе совместной деятельности материал, и затем в четверке создается продукт, отражающий основные идеи той и другой пары.
Шаг 4. Третий уровень интеграции - работа в восьмерках (20-25 минут). По сути, это заключающая стадия игры. Она предполагает согласование того, что было наработано в четверках. Спикеры каждой из групп представляют продукт коллективной совместной деятельности для того, чтобы на основе материала, наработанного каждой четверкой, создать уже окончательный вариант продукта, который бы содержал ответы на вопросы, поставленные в начале игры: Что такое ...? Цели этой работы? Её содержание? Какой личный вклад я внесу в реализацию данного проекта?
Задачи этого этапа игры усложняются тем, что наработанный материал необходимо представить в форме творческого отчета. Это может быть и театрализованная форма. Поэтому к уже существующим ролям добавляются новые -режиссер, гармонизатор (организатор работы, следящий за комфортом каждого члена группы).
Похожие диссертации на Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы
