Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе 19
1.1 Состояние проблемы управления качеством профильной подготовки учащихся в педагогической теории и школьной практике 19
1.2 Модель управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе 67
1.3 Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе 92
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Экспериментальная работа по управлению качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе 112
2.1 Организационные основы экспериментальной работы по управлению качеством профильной подготовки учащихся 112
2.2 Реализация модели управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе и комплекса педагогических условий 133
2.3 Результаты экспериментальной работы по управлению качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе 150
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Литература 172
Приложения
- Состояние проблемы управления качеством профильной подготовки учащихся в педагогической теории и школьной практике
- Модель управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе
- Организационные основы экспериментальной работы по управлению качеством профильной подготовки учащихся
- Реализация модели управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе и комплекса педагогических условий
Введение к работе
Начало XXI века характеризуется значительными изменениями в социально-политической и экономической жизни общества, которые повлекли за собой изменения во всех областях человеческой деятельности. Эти изменения диктуют новые требования к системе общего образования. В соответствии с основными идеями модернизации российское образование должно стать более эффективным и функциональным, более индивидуальным. Таким образом, глобальный характер изменений в образовании подразумевает:
изменение целей образования;
углубление индивидуализации образования;
увеличение количества инновационных методов образования и самообразования;
- развитие самоуправления и расширение связей с общественностью.
Приоритетами образования для модернизации общества сегодня
становятся:
обеспечение социализации учащихся в рыночной среде через формирование ценностей, ответственности за собственное благосостояние и состояние общества;
противодействие негативным социальным процессам, вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью;
обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых молодых людей;
4) поддержка вхождения молодого поколения в открытое
информационное сообщество;
5) реализация ресурса свободы выбора путей продолжения образования
для каждого человека.
Очень важным свидетельством повышения внимания государства к проблемам образования является разработка основополагающих документов, таких как:
4 .
Национальная доктрина образования в Российской Федерации.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.
Концепция профильного обучения.
Государственные образовательные стандарты.
В системе образования ведется активный поиск путей модернизации, что в свою очередь, находит отражение в активизации исследований в педагогической науке.
Уже в ближайшие годы система российского образования приобретет новые черты. Как отмечается в «Концепции модернизации российского образования», многие страны приходят к «образовательному буму» в результате новых требований цивилизации. Российское государство также не остается в стороне от общемировых тенденций. Таким образом, обновление содержания образования в России связано не только с изменением социально-экономических условий в стране, но и отражает общие тенденции развития образования во всем мире. В условиях постоянного обновления научных знаний, перехода от индустриального к информационному обществу закономерно встает вопрос о необходимости развития системы непрерывного образования. Как отмечает П.И. Третьяков: «Смысл непрерывности заключается в постоянном удовлетворении развивающихся потребностей личности и общества в образовании, адаптивном управлении развитием образовательной среды и предоставлении каждому возможностей реализации собственной системы получения образования» [137, с. 11].
На наш взгляд, осуществление непрерывного образования требует индивидуализации обучения, что влечет за собой построение индивидуальных образовательных программ для всех учащихся старшей школы. Все это диктует необходимость разработки новых подходов к управлению образовательным процессом.
К числу важнейших задач модернизации российского общего образования относится и задача дифференциации содержания, организационных форм и
5 методов обучения. Именно поэтому сейчас и ставится вопрос о введении профильного обучения в общеобразовательной школе, способствующего удовлетворению познавательных запросов и развитию способностей каждого школьника. В Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы профильное обучение определяется как «...система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, ...отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [55, с.5].
При введении профильного обучения намечаются следующие основные цели:
создать условия для существенной дифференциации содержания образования с гибкими возможностями построения индивидуальной образовательной траектории;
обеспечить углубленное изучение отдельных предметов общеобразовательной программы;
способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их склонностями и потребностями;
расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием.
Растущий информационный поток, создание наукоемких производств, диктует необходимость наличия специалистов, способных мобильно переключаться с одного вида деятельности на другой, обладающих обширными коммуникативными умениями и навыками. Однако, необходима более точная адаптация профессионального образования к актуальным потребностям рынка труда. Средствами достижения этого результата призваны стать процессы гуманизации, гуманитаризации и дифференциации образования. Осуществление
этих процессов ведет к тому, что школа вынуждена менять свое отношение к личности ребенка, так как именно ребенок становится центром образовательного процесса. Школа создает оптимальные условия для развития личности учащегося, реализации его склонностей и способностей. Учитель перестает быть для ученика только транслятором знаний, он становится организатором его познавательной деятельности. А это подразумевает необходимость овладения навыками управления процессом обучения всеми участниками образовательного процесса. Современное общество интересует состоятельность школы как института социализации, основной целью которого является качественное образование, отвечающее потребностям, запросам, предпочтениям потребителей. Поэтому назрела необходимость говорить об измерении качества образовательных услуг, о планировании и проектировании учебного процесса, способного обеспечить высокое качество образования. Таким образом, остро встал вопрос об управлении качеством образования в новых условиях.
Несмотря на то, что темпы и условия перехода к профильному обучению в различных образовательных учреждениях складываются по-разному, перед руководителями возникает ряд общих вопросов, определяющих содержание педагогических инноваций.
Во-первых, это вопросы, связанные непосредственно с организацией процесса обучения в условиях профильной подготовки.
Во-вторых, это вопросы обеспечения образовательного учреждения квалифицированными педагогическими кадрами, которые были бы способны реализовать программу повышения качества образования.
В-третьих, это вопросы создания таких условий обучения, которые в полной мере способствовали бы наиболее успешной самореализации ученика.
Потребность в качественном школьном образовании, которое обеспечивало бы дальнейшее получение образования, очень велика. Анализ существующего состояния показывает, что выпускники средней школы не получают требуемого уровня образования для успешного построения
7 профессиональной карьеры. Таким образом, возникает противоречие между востребованным и реально достигнутым уровнем образованности выпускников школы.
Кроме того, традиционная непрофильная подготовка выпускников средних общеобразовательных учреждений приводит к нарушению преемственности между школой и вузом, так как возникает необходимость дополнительной специализированной подготовки старшеклассников к сдаче вступительных экзаменов и к обучению в вузе.
Немаловажно и то, что снижение интереса школьников к изучаемым предметам, которые они считают лишними для дальнейшего профессионального образования, является фактором психологической перегрузки учащихся и негативно сказывается на качестве их образования.
Современная концепция качества образования учитывает императивы соответствия образования социальным потребностям, а также внутренние и внешние условия функционирования общеобразовательных школ как сложных многоуровневых систем. По мнению ученых, введение профильного обучения позволит решить целый ряд накопившихся в образовании проблем. Поэтому управление качеством профильной подготовки учащихся становится одной из приоритетных задач на длительную перспективу. Задача современной педагогической науки состоит в том, чтобы определить направления модернизации имеющейся системы управления образованием в целях повышения качественного уровня образованности выпускников.
Проблемы управления образованием в разное время рассматривали Т.В.
Абрамова, А.Я. Наин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Е.В. Яковлев, и др.
Следует констатировать, что в работах этих исследователей раскрыты научные
предпосылки повышения эффективности управления образованием. Вопросы
управления качеством образования в общеобразовательных школах
исследованы в работах Д.Ш. Матроса, В.П. Панасюка, Г.Н. Серикова, А.В.Усовой.
8 В педагогических исследованиях Н.А. Алексеева, Г.Е. Алимухамбетовой, С.А. Поддубновой, О.М. Севостьяновой управление качеством образования рассматривается на основе применения различных технологий с учетом индивидуальности школьников. Ряд работ посвящен проблеме управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Ю.И. Дик, Т.И. Шамова и др.).
Введение в общеобразовательных школах профильного обучения обусловило применение новых управленческих подходов в управлении качеством образования. Введению профильного обучения в образовательный процесс школы посвящены работы Э.А. Аксеновой, И.С. Артюховой, С.Г. Броневщука, М.И. Губановой, Н.В. Немовой, Н.В. Новожиловой, Н.Ф. Родичева.
Однако анализ литературы, посвященной различным аспектам управления образованием, показывает, что вопросу управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе уделено недостаточно внимания. Сложность, многоаспектность и взаимозависимость управленческих проблем, определяющих характер практических преобразований в образовательном учреждении, осуществляющем профильную подготовку учащихся, требуют новых подходов, раскрывающих пути управления качеством образования в условиях профильной подготовки. Таким образом, нами выявлены следующие противоречия:
между актуализировавшейся потребностью общества в повышении качества образования и возможностью реализации этого процесса в сложившейся системе школьного образования;
между объективными потребностями в реализации управления качеством образования на принципиально новых подходах, заключающихся в разработке современных методов и модели управления в условиях профильной школы и сложившейся практикой управления общеобразовательными учреждениями;
- между изменившимися требованиями к педагогическим кадрам и
профессиональной подготовкой учителей, осуществляющих профильное
обучение;
- между необходимостью в практике управления образовательным
учреждением обеспечить качество профильной подготовки учащихся и
недостаточной теоретической и практической разработкой данной проблемы.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:
направлениями модернизации общего образования, связанными с необходимостью повышения качества образования выпускников общеобразовательных школ;
необходимостью введения в практику общеобразовательных школ научно-обоснованного управления качеством профильной подготовки учащихся;
недостаточной разработанностью проблемы в теории 'и практике педагогики.
На основании анализа философской, социологической и психолого-
педагогической литературы, нормативно-правовой базы российского
образования, изучения опыта работы общеобразовательных школ,
осуществляющих профильное обучение, а также собственного опыта работы,
нами была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в
необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью
общества к качеству профильного образования выпускников
общеобразовательных школ и недостаточной теоретико-методологической и
методико-технологической разработанностью путей его обеспечения в
управлении качеством профильной подготовки учащихся.
Теоретическая актуальность и практическая значимость рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования: «Управление качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе».
Цель исследования: разработать, научно обосновать модель управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе, а
10 также выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ее функционирования.
Объект исследования: профильная подготовка учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: процесс внутришкольного управления качеством профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: Управление качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе будет осуществляться эффективнее, если:
основу методологии исследования представить комплексом подходов, включающим системный, процессный и личностно ориентированный подходы;
на основании выделенных подходов разработать модель управления качеством профильной подготовки учащихся, которая определяется взаимосвязью целевого, организационно-содержательного, процессуального, функционального и диагностико-результативного блоков, характеризуется вариативностью, профильной направленностью, управляемостью, связью с внешней средой и реализуется с учетом принципов динамичности, научности, рефлексивного управления, организационной культуры, ориентации на личностные ценности участников образовательного процесса.
выявить и реализовать комплекс педагогических условий управления качеством профильной подготовки учащихся, включающий: а) организационно-управленческие; б) психолого-педагогические; в) социально-педагогические условия;
разработать критерии управления качеством профильной подготовки учащихся.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы управления качеством
образования в педагогической теории и школьной практике и выявить пути ее
разрешения.
2. Выявить методологические подходы, необходимые для разработки
модели управления качеством профильного образования.
3. Разработать и апробировать модель управления качеством профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы, обеспечивающую уровень образования, предъявляемый обществом к выпускникам школы.
4. Выявить и экспериментально проверить комплекс
педагогических условий функционирования модели управления качеством
профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
Разработать критерии оценивания результатов управления качеством профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы.
Разработать методические рекомендации по управлению качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения диалектико-материалистическои теории познания, диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, теории управления, теория научного моделирования.
К наиболее значимым методологическим положениям мы относим:
необходимость изучения педагогических явлений в их развитии и изменении;
изучение педагогической системы как целостного образования;
единство логического и исторического;
комплексное использование методов исследования;
управленческую и педагогическую эффективность поисков, внедряемость
результатов в практику.
Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории и идеи:
системного подхода к отражению явлений мира (В.Г. Афанасьев, Л. фон
Берталанфи, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);
методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин
и др.);
управления образованием (Б.Г. Гершунский, В.И. Зверева, B.C. Лазарев, П.И.
Третьяков, Т.И. Шамова и др.);
системно-структурного подхода (Ю.К. Бабанский, Г.Н.Сериков, С.А. Репин и
др.);
научного моделирования (В.Г. Афанасьев, А.Ф. Зотов, В.А. Штофф и др.);
внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский B.C. Лазарев и др.);
профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов (С.Я. Батышев, В.В. Журавлев, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, Н.В. Кузьмина, Н.М. Яковлева и др.);
управления качеством образования (Н.Н. Булынский, В.П. Панасюк, А.А. Саламатов, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др.).
личностно ориентированного обучения (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.);
процессного подхода (Л.А.Бызов, Э. Деминг, Ю.А. Конаржевский, В.П.
Панасюк, Е.Ф.Розмирович, Е.В.Яковлев).
Большое значение для нашей работы имеют исследования, посвященные вопросам профильного обучения (Е.Л. Болотова, И.В. Гладкая, И.Ю. Гутник, В.И. Кричевский, B.C. Рохлов, Т.В. Черникова и др.), исследования в области общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, В.В. Леднев, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач практического характера обусловило использование комплекса методов, который включает в себя:
анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической
литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы в
педагогической науке;
педагогическое наблюдение;
методы педагогического моделирования;
опрос, анкетирование, собеседования, тестирование;
статистические методы обработки результатов эксперимента.
констатирующий и формирующий этапы эксперимента.
Данная теоретико-методологическая основа, методы и задачи исследования определили его ход и этапы.
Организация, база и этапы исследования Исследовательская деятельность осуществлялась с 2003 года по 2008 год на базе МОУ СОШ №№ 2, 4, 9, 35, 36 г. Златоуста. В ходе работы проводилась содержательная перестройка управления качеством образования, направленная на достижение повышения уровня образованности выпускников средней школы, разрабатывались организационно-динамическая модель и комплекс социально-педагогических условий управления качеством образования в условиях профильной школы.
На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также анализ и обобщение опыта по введению профильного обучения и управлению качеством образования в общеобразовательных учреждениях России и за рубежом. Были определены методологические и теоретические основы исследования, объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипотеза исследования, намечены основные этапы работы.
В соответствии с поставленными задачами на данном этапе был выявлен качественный уровень образования выпускников школы, проанализирована сложившаяся система управления качеством образования в профильных классах, выделены критерии и показатели управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
Основные методы, которые применялись на данном этапе: ретроспективный и компаративный анализ, анкетирование, наблюдение, беседы, мониторинг качества обучения учащихся основной и средней школы.
На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме управления качеством образования. Осуществлялся поиск
14 путей формирования модели управления качеством образования учащихся в условиях профильной школы, продолжалось теоретическое изучение проблемы профильного обучения, определялись функции и задачи предпрофильной и профильной подготовки учащихся, осуществлялся поиск социально-педагогических условий управления образованием, способных повлиять на эффективность самореализации ученика. Некоторые из условий проверялись в общеобразовательных учреждениях г. Златоуста. В эти же сроки диссертантом разрабатывалась модель портфолио ученика основной школы. Была разработана программа развития образовательного учреждения, направленная на повышение качества образования в условиях профильной подготовки. Ведущими методами на данном этапе были: наблюдение, анализ, тестирование, анкетирование, констатирующий эксперимент, проектирование, моделирование, методы математической статистики.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) проводился формирующий эксперимент, отрабатывалась модель управления качеством образования, создавались условия, влияющие на качество образования и дальнейшую социализацию ученика, обобщались и систематизировались полученные результаты по управлению качеством образования в условиях предпрофильной и профильной подготовки учащихся.
На четвертом этапе (2007-2008 гг.) проводилось описание экспериментальной работы. Был проведен психолого-педагогический анализ и интерпретация полученных данных, сформулированы выводы и определены перспективы разработки проблемы исследования.
Ведущие методы исследования на третьем и четвертом этапах: моделирование, анализ, экспертиза, методы математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Необходимость управления качеством профильного образования учащихся обусловлена возросшими требованиями к качеству профильной подготовки выпускников общеобразовательных школ.
2. Управление качеством профильной подготовки учащихся требует
использования таких методологических подходов, которые бы обеспечивали его
организационную комплексность, позволяли изучать аспекты качества
профильного образования с позиции его повышения. Продуктивное решение
такой задачи обеспечивают системный, процессный и личностно
ориентированный подходы.
Управление качеством профильной подготовки учащихся осуществляется в рамках структурно-функциональной модели, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, функционального, процессуального и диагностико-результативного блоков, характеризуется вариативностью, профильной направленностью, связью с внешней средой и реализуется с учетом принципов динамичности, научности, рефлексивного управления, организационной культуры, ориентации на личностные ценности участников образовательного процесса.
Модель управления качеством профильной подготовки успешно функционирует при реализации комплекса педагогических условий, включающего следующие условия:
1) организационно-управленческие — разработка организационной
структуры управления качеством профильной подготовки учащихся;
автоматизированный мониторинг качества профильного образования;
обеспечение возможностей для реализации индивидуальной образовательной
траектории учащихся;
2) психолого-педагогические — личностная направленность
управленческих решений (создание положительной мотивации у всех
участников образовательного процесса путем стимулирования; повышение
профессионально-управленческой компетентности);
3) социально-педагогические - социальное партнерство с общественными
силами на рынке образовательных услуг; сетевой характер взаимодействия
многопрофильной школы с социально значимыми учреждениями города.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия управления
качеством профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы —
сочетание системного, процессного и личностно ориентированного подходов,
обеспечивающая корректность постановки проблемы исследования,
возможность создания теоретического и практического аппарата ее решения.
2. На основе системного, процессного и личностного подходов
реализована модель управления качеством профильной подготовки учащихся в
общеобразовательной школе, которая определяется взаимосвязью целевого,
содержательного, функционального, процессуального и диагностико-
результативного блоков, характеризуется вариативностью, профильной
направленностью, связью с внешней средой и реализуется с учетом принципов
динамичности, научности, рефлексивного управления, организационной
культуры, ориентации на личностные ценности участников образовательного
процесса.
3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен
комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели
управления качеством профильной подготовки учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Представлен историографический обзор проблемы исследования, ее понятийного аппарата.
Уточнены понятия «профильная подготовка учащихся», «качество профильной подготовки учащихся», «управление качеством профильной подготовки учащихся».
Осуществлена комплексная взаимодополняющая разработка системного, процессного и личностно ориентированного подходов к изучению проблемы исследования и построению модели управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
4. Расширены научные представления об управлении качеством
профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы за счет:
определения роли и места данного процесса в повышении качества
образования выпускников школ;
определения его содержания, структуры и показателей
результативности.
Практическая значимость исследования определяется разработкой:
пакета нормативно-правовых документов локального характера, регламентирующих управление качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе;
методико-технологического обеспечения управления качеством профильного образования (программа мероприятий, координирующая отбор содержания профильного обучения; программа повышения квалификации педагогических кадров; программа реализации методической работы; учебные планы профильных классов; индивидуальные учебные планы);
- критериев оценивания результатов образовательного процесса,
позволяющих определить эффективность управления качеством профильной
подготовки учащихся в общеобразовательной школе.
- методических рекомендаций по управлению качеством профильной
подготовки учащихся общеобразовательной школы;
Обоснованность и достоверность научных выводов и результатов исследования определяются методологической обоснованностью теоретических положений, анализом достижений современной педагогической науки, комплексной методикой исследования, адекватной целям и задачам, соблюдением требований репрезентативности полученных данных, их качественным и количественным анализом, применением при обработке экспериментальных данных методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- публикаций в печати;
выступлений на конференциях (VIII Международная научно-практическая конференция «Инновационные процессы в образовании», г.
18 Челябинск, 2004 г., Международная научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», г. Челябинск, 2005 г., XIII Международная научно-практическая конференция «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», г. Челябинск, 2006 г., III Международная конференция «Информационно-математические технологии в экономике, технике и образовании», г. Екатеринбург, 2008 г., Международная научно-практическая конференция «Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы», г. Челябинск, 2009 г., Международная научно-практическая конференция «Новые информационные технологии в образовании», г. Екатеринбург, 2009 г., региональная научно-практическая конференция «Модернизация общего и профессионального образования», г. Челябинск, ЧГПУ, 2004г., IV региональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы обновления общего и профессионального образования», г. Челябинск, 2005 г.);
- выступлений на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ, совещаниях
директоров общеобразовательных школ г. Златоуста, семинарах в
Златоустовском педагогическом колледже (ЗПК);
- работы в качестве директора МОУ СОШ № 35 г. Златоуста (с 2001 г. по
настоящее время).
Состояние проблемы управления качеством профильной подготовки учащихся в педагогической теории и школьной практике
Формирование системы управления образовательным процессом относится к наиболее актуальным проблемам теории и практики педагогики. Однако в большинстве случаев сформированная система управления в образовательных учреждениях недостаточно эффективна. Поэтому возникает необходимость модернизации системы управления образовательным процессом.
Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие сдвиги, произошедшие в мире в конце XX века, поставили новые проблемы перед системой образования. Образование должно стать объектом глубокой и всесторонней модернизации, требующей активного участия государства в этом процессе. Модернизация российского образования предусматривает переход к профильному обучению для создания значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников и возможностей социализации учащихся. Практика введения предпрофильной подготовки и профильного обучения выявила ряд противоречий и недостатков в организации управления качеством образовательного процесса. А это влечет за собой разработку новых подходов и методов в управлении качеством профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы. Для того чтобы более глубоко понять сущность требований к качеству профильного обучения, стоит рассмотреть историю его развития. Следование такой логике при построении научно-педагогического исследования, на наш взгляд, позволяет: 1) оценить опыт предшествующих поколений в постановке и решении данной проблемы; 2) зафиксировать недостатки проведенных ранее исследований, учесть их при проведении нашего исследования; 3) выявить исторические тенденции в решении проблемы и спрогнозировать дальнейшие перспективы ее развития; 4) определить реальные возможности науки по решению проблемы, выявить конкретный аппарат будущего исследования. Анализ научной литературы привел нас к выводу, что проблемы, касающиеся управления в системе образования, имеют непосредственную связь с развитием общественных отношений, и в своем генезисе отражают направления исторических изменений государственного становления.
Именно в такой логике происходило развитие проблемы управления качеством профильной подготовки учащихся общеобразовательной школы. Профильное обучение выделилось в самостоятельное направление при осуществлении дифференциации образования. Широкое распространение идея дифференцированного обучения получила в школах США и Европы под названием фуркация (от лат. furcatus - разделяю). Согласно этой идее, создавались различные уклоны обучения с преимущественным вниманием к профилирующим предметам. Отечественное образование, как отмечает Н.Н. Тулькибаева [140, с. 7], разрабатывает идею дифференциации обучения уже более века.
Ограничиваясь периодом функционирования отечественной системы общего образования, разрабатывающей идеи профильного обучения и осуществляющей управление этим обучением, мы в истории развития проблемы выделили три основных этапа: 1) с конца XIX в. до начала 90-х гг. XX в.; 2) с начала 90-х гг. XX в. до конца XX в.; 3) с конца XX в. по настоящее время.
Охарактеризуем более подробно каждый из выделенных этапов. Первый этап (с конца XIX в. до начала 90-х гг. XX е.). Первый опыт дифференциации обучения был зафиксирован историками в 1864 г., когда на территории Российской империи были организованы гимназии двух типов: классическая - для подготовки в университет, и реальная - для подготовки в специализированные учебные заведения или для осуществления практической деятельности. Кроме того, что дифференциация обучения проводилась по сословному признаку, она охватывала и содержание образовательных программ. В реальных и коммерческих училищах вместо латинского и греческого языков, составлявших важную часть классического гимназического образования, более глубоко изучались естественно-математические науки и некоторые прикладные дисциплины.
Следующий импульс для развития профильного обучения образование получило в 1915-1916 годах. В этот период под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева осуществлялась реформа образования, которая предусматривала деление 4-7 классов гимназии по трем направлениям: новогуманитарное, гуманитарно-классическое, реальное.
В 1918 году состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения, который выдвинул идею дифференциации обучения на старшей ступени школы. В профилизации обучения выделилось три направления: техническое, гуманитарное и естественно-математическое. Это давало возможность деления учащихся с 14 лет на несколько групп по интересам таким образом, что многие основные предметы оставались общими для изучения всеми [169].
В 1920 году в учебный процесс стали вводить профессиональные уклоны. В этот период теоретической разработкой дифференциации обучения занимались руководители Наркомпроса РСФСР А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, а также теоретики отечественной педагогической науки П.П. Блонский, СТ. Шацкий и др. Но недостаточность материально-технической и методической базы образовательной системы, отсутствие высококвалифицированных специалистов и технологических подходов к организации профессиональных уклонов только ухудшило общеобразовательную подготовку старшеклассников. Экономические трудности, разруха, гражданская война привели к ликвидации профессиональных уклонов в средних школах, но идея разделения общего и политехнического образования нашла свое отражение при организации фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и школ крестьянской молодежи.
В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», которое предусматривает введение единых учебных планов и программ. С середины 1930-х гг., как констатирует М.А. Мельников, перед образованием была поставлена задача подготовки учащихся к практической деятельности, что объясняло целесообразность постепенного разделения учащихся по направлениям профессиональной подготовки в средней школе. Однако введение на всей территории СССР единой школы, а также начавшаяся Великая Отечественная война, помешали внедрению этого проекта в жизнь. Указанные события фактически разрушили созданные отечественной школой в 20-е гг. педагогические начинания в области дифференциации обучения учащихся. Дифференциация обучения была приостановлена и объявлена «пережитком буржуазной педагогики» [12, с. 5].
Анализируя развитие дифференциации обучения, П.В. Руднев [108] отмечает в советской школе 30-50 гг. неукоснительное исполнение принципа единого для всех общего образования. Однако введение на всей территории Советского Союза единого содержания образования обострило серьезную проблему: отсутствие преемственности между общим и высшим профессиональным образованием. Поэтому с 1954 г. начался процесс восстановления дифференцированного обучения.
Модель управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе
В современном мире образование рассматривается как необходимое условие экономического благосостояния нации, ее динамичного развития. В связи с этим возникает необходимость переосмысления целей и результатов образования.
Модернизация российского образования предусматривает введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Принятая в Концепции профильного обучения гибкая система профильной подготовки позволяет включать в учебный процесс различные варианты учебных курсов и эффективно решать вопросы качества профильного образования.
В то же время существует ряд причин, которые затрудняют решение проблемы обеспечения качества профильной подготовки учащихся. Остановимся на тех, которые имеют непосредственное отношение к исследуемой проблеме. Среди этих причин можно указать следующие: - недостаточно распространен опыт управления качеством образования в изменившихся условиях; - недостаточно разработаны критерии формирования модели управления качеством профильной подготовки.
Потребность в управлении качеством профильной подготовки учащихся в связи с введением профильного обучения приводит к необходимости смены целевых ориентиров в управлении. Необходимо выделить цель формирования образовательного пространства, обеспечивающего качественное образование, отвечающее потребностям всех слоев населения. Главным результатом реализации данной цели станет формирование практики успешной социализации выпускников с учетом общечеловеческих ценностей.
Выделение этой цели указывает на необходимость пересмотра существующей традиционной структуры управления качеством образования и формирование ее новой модели. При построении модели управления качеством профильной подготовки учащихся, был взят за основу научный метод моделирования, опирающийся на известные в науке принципы.
Философский энциклопедический словарь дает определение модели как аналога (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождение человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. [162, с. 382].
В.Г. Афанасьев отмечает, что «модель социальной системы призвана интегрировать объективные закономерности системы с целями, которые ставит перед собой и система в целом, и ее компоненты. Она призвана служить и средством отражения, и средством управления, воздействия на социальную систему с тем, чтобы и познать систему, и преобразовать ее в интересах человека» [3, с. 218].
В.А. Штофф определяет модель как «...некоторую реально существующую или мысленно представляемую систему, которая, замещая в познавательных процессах другую систему - оригинал, находится с ней в отношении сходства (подобия), благодаря чему изучение модели позволяет получить новую информацию об оригинале [179, с. 19].
В современной педагогической науке и практике под моделью понимается аналог реального объекта, который воспроизводит не все явления целиком, а лишь те, наиболее существенные его черты, характеристики и свойства, которые выступают определяющими по отношению к результатам. Модель дает представление о строении, функции и развитии объекта. В модели существенные отношения объекта выражены и закреплены, как отмечает В.В. Давыдов, «в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов» [24, с. 282].
Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. А.И. Уемов определяет модель как систему, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе [143, с. 48]. B.C. Швырев ставит моделирование во взаимосвязь с творческим процессом, и в этой связи рассматривает модель как формообразующую функцию при исследовании научных гипотез: «... она органически связана с экспериментом для исследования в эксперименте, не может быть понята вне связи с экспериментом» [174, с. 81].
По мнению Е.В. Яковлева, модель, несмотря на свою многозначность, сводится к условному образцу (изображению, схеме, описанию) некоторого объекта или системы объектов и является промежуточным звеном между субъектом - педагогом-исследователем и предметом исследования [186, с. 104]. Метод моделирования используется в педагогических исследованиях достаточно широко. Это объясняется многообразием его возможностей. Метод моделирования освещается в трудах Ю.А. Конаржевского, И.Б. Новика, А.Ф. Зотова, Б.С. Гершунского, СИ. Архангельского, Дж. Эндрюса и др. Анализ этих исследований дает возможность сделать вывод о существенных признаках модели и моделировании как метода исследования. Существенные признаки модели: подобие исследуемого реальному объекту, простота (малое количество параметров), оптимальность (соотношение между адекватность реальности и простотой), наглядность, конструктивность, абстрактность, гипотетичность.
В педагогической науке модели строятся почти в каждом исследовании. По мнению Дж. Эндрюса, все модели обладают следующими признаками: - замещение объекта или процесса реальности; - системность; - относительная простота (в силу того, что в модели сохраняются лишь самые главные параметры и связи) [169, с. 41].
И.Б. Новик определяет метод моделирования как «метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная искусственная или естественная система («квазиобъект»), находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при ее исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте» [82, с. 21].
А.Ф. Зотов считает, что любое научное исследование не может обойтись без идеализированной модели. В таких моделях обыкновенно схватываются не только наиболее существенные черты исследуемого объекта, но находят выражение и цели, которые стоят перед исследователем. При создании моделей нет необходимости добиваться тождественности модели и моделируемого объекта, необходимо достичь аналогии [40, с. 4].
Организационные основы экспериментальной работы по управлению качеством профильной подготовки учащихся
Теоретические положения исследования проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в условиях образовательного процесса средних общеобразовательных школ № 2, 4, 9, 35, 36, г. Златоуста. В педагогическом эксперименте принимали участие школьники, родители, учителя, администрация школ. В эксперименте участвовало 873 человека, в том числе 16 членов администрации, 101 учитель, 100 родителей, а также 656 учеников старших классов общеобразовательных школ города.
В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, опытно-экспериментальная работа проводилась с 2003 по 2008 год в четыре этапа: первый этап — констатирующий эксперимент, второй, третий и четвертый этапы - различные стадии формирующего эксперимента (конструктивно-проектировочная, организационно-методическая, аналитическая). 1 этап — констатирующий эксперимент (2003 - 2004 гг.). На этом этапе решались следующие задачи: 1) изучить сложившуюся практику управления качеством профильной подготовки учащихся; 2) определить направления проведения эксперимента и разработать основные процедуры его реализации в соответствии с данными направлениями; 3) определить критерии качества профильной подготовки учащихся и методы их объективного оценивания; 4) выявить уровень эффективности управления качеством профильного обучения.
В соответствии с поставленными задачами на данном этапе был выявлен уровень образованности выпускников основной школы, проанализирована сложившаяся система управления качеством образования в профильных классах, выделены критерии и показатели качества профильной подготовки учащихся.
Данные констатирующего эксперимента были получены с помощью наблюдения за процессом управления качеством профильного образования, бесед с представителями администрации образовательных учреждений, анкетирования и тестирования всех участников образовательного процесса. Важность констатирующего этапа эксперимента состоит в том, что достоверность получаемых в формирующем эксперименте результатов в значительной степени зависит от исходных данных. 2 этап - конструктивно-проектировочная стадия формирующего эксперимента (2004 - 2005 гг.). На этом этапе была разработана модель управления качеством профильной подготовки, определен комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. На данном этапе формирующего эксперимента осуществлялся также анализ деятельности субъектов управления по обеспечения качества образовательного процесса и проводился мониторинг организации управленческого процесса в профильной школе. Создавалась программа развития профильной школы, направленная на обеспечение высокого уровня качества профильной подготовки выпускников общеобразовательной школы, и программа повышения квалификации педагогических кадров. Ведущими методами являлись теоретическое моделирование, прогностические методы (экспертная оценка, самооценка), праксиметрические (анализ результатов деятельности участников образовательного процесса), диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование и др.), формирующий этап эксперимента. 3 этап - организагрюнно-методическая стадия формирующего эксперимента (2005-2007 гг.). На этом этапе осуществлялась непосредственная экспериментальная проверка: а) эффективности модели управления качеством профильной подготовки учащихся, а также апробация данной модели в практике управления общеобразовательных школ № 4, 35, 36 г. Златоуста); б) эффективности комплекса педагогических условий, влияющих на качество профильной подготовки и дальнейшую социализацию выпускников общеобразовательной школы. Основными методами исследования на данном этапе явились: анкетирование и тестирование учащихся, изучение продуктов учебной деятельности школьников и профессиональной деятельности педагогического коллектива, наблюдение за управленческой деятельностью учителей и административного состава общеобразовательных учреждений, метод экспертной оценки, моделирование, методы математической статистики и др. 4 этап - аналитическая стадия формирующего эксперимента (2007 2008 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению и описанию опытно экспериментальной работы, обобщению, психолого-педагогическому анализу и интерпретации полученных данных, формулированию выводов и определению перспектив дальнейшей разработки проблемы.
Основными методами исследования на данном этапе явились: управленческий анализ, образовательный мониторинг, методы математической статистики в процессе обработки результатов и др.
Эффективность эксперимента и достоверность полученных в его ходе результатов детерминируется принципами организации экспериментальной работы, которые вытекают из методологической основы исследования. В нашей работе это следующие принципы: 1. Принцип г\елостного изучения педагогических явлений, который предполагает: - использование в исследовании системного подхода, который требует всестороннего изучения явления во взаимосвязи всех его компонентов; - четкое определение места изучаемого явления в целостном образовательном процессе; - постоянный анализ динамики развития изучаемого явления на основе образовательного мониторинга. Данным принципом мы руководствовались при моделировании управления качеством профильной подготовки учащихся и выявлении комплекса педагогических условий, обеспечивающего эффективность этого процесса; 2. Пршщип объективности, который требует: - проверки каждого факта несколькими методами; - фиксации всех изменений исследуемого объекта; - сопоставления результатов данного исследования с выводами других исследований.
Реализация модели управления качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе и комплекса педагогических условий
Экспериментальная работа по управлению качеством профильной подготовки учащихся строилась на основе выявленных педагогических условий и разработанной модели управления качеством профильной подготовки учащихся. Формирующий этап эксперимента протекал в естественных условиях функционирования образовательного учреждения. Реализацию модели управления качеством профильной подготовки учащихся мы проводили по пяти направлениям. При этом педагогические условия функционирования модели обеспечивались на всем протяжении ее реализации.
Организация управления качеством профильной подготовки учащихся может быть представлена в виде следующей последовательности выполняемых действий: 1. Определение роли и места подсистемы управления профильным обучением в системе управления образовательным учреждением. 2. Выяснение целей и задач подсистемы управления профильным образованием. 3. Определение или корректировка ее функций. 4. Определение состава структурных подразделений. 5. Распределение обязанностей между членами администрации и руководителями структурных звеньев. 6. Разработка нормативной базы, обосновывающей построение организационной структуры и содержание работы (Положение о структурных звеньях, штатное расписание, Правила внутреннего распорядка и т.д.). 7. Определение комплекса мер по преобразованию отношений между управляющей и управляемой подсистемами с целью приведения их в соответствие с новым стилем, организационной структурой и моделью управления качеством профильной подготовки учащихся. Оформление их в виде раздела Программы развития образовательного учреждения. 8. Организация подготовки педагогических работников образовательного учреждения с учетом введения профильного обучения и модели управления качеством профильного обучения. 9. Улучшение материально-технической базы школы для реализации профильной подготовки учащихся.
Опираясь на закон Российской Федерации «Об образовании», Концепцию профильного обучения, мы осуществляли построение управленческой системы в профильной школе, соответствующее идеям гуманного образования. То есть пытались создать в образовательном учреждении следующие условия: нормативно-регламентирующие, перспективно-ориентирующие, деятельностно-стимулирующие, коммуникативно-информационные [114]. Эти группы условий создавались по всем шести направлениям повышения качества образования. Условия нормативно-регламентирующей группы включали разработку следующих документов: - Положение о профильных классах; - должностные инструкции работников управляющей системы; - нормативные требования к профессиональной квалификации педагогов, осуществляющих обучение в профильной школе. Условия перспективно-ориентирующей группы включали: диагностирование исходного состояния управления качеством в образовательном учреждении, прогнозирование развития образовательного учреждения с учетом введения профильного обучения, проектирование Программы развития МОУСОШ № 35 г. Златоуста.
Создание условий деятельностно-стимулирующей группы охватывало: создание комфортных условий пребывания в образовательном учреждении, повышение квалификации педагогов, работающих в профильных классах, всестороннее обеспечение образовательного процесса, стимулирование работников, осуществляющих профильное обучение.
В условия коммуникативно-информационной группы входили: информационное обеспечение исполнения принятых управленческих решений, обмен информацией между исполнителями, координирование управленческих и исполнительских действий, мониторинг качества профильного образования.
Опираясь на данные анкетирования и тестирования всех участников образовательного процесса профильной школы, мы провели ранжирование проблем по вопросам осуществления качественного образовательного процесса. Прежде всего, нас интересовали вопросы качества образовательных программ, качества деятельности учащихся и педагогического персонала, качества управления. Структура проблем формировалась при помощи матрицы (табл.9).
Исходя из данных констатирующего этапа эксперимента, первым направлением экспериментальной работы формирующего этапа была разработка организационной структуры управления общеобразовательной школой, ориентированной на обеспечение качества профильной подготовки учащихся, конкретизированы субъекты структурного подразделения - службы управления качеством профильной подготовки учащихся, был определен управленческий функционал, подразумевающий наделение полномочиями администраторов, отвечающих за профильное обучение.
При построении новой организационной структуры управления важно было определить состав управленческих функций по обеспечению качества профильной подготовки. Изменение функций управления в условиях профильного обучения предусматривает следующие действия: - включение в состав ранее выполнявшихся функций новых, специфических только для управления в профильной школе; - качественное преобразование содержания работы по выполнению традиционных функций. К традиционным функциям управления в условиях профильной школы нами добавлены следующие функции: осуществление анализа и прогноза изменений социума, образовательных потребностей, социального заказа на профильную подготовку учащихся; - разработку и реализацию программы профильной и предпрофильной подготовки; - проектирование и реализацию Программы развития МОУ СОШ №35; - введение новых подразделений и служб в организационную структуру управления в профильной школе.
Похожие диссертации на Управление качеством профильной подготовки учащихся в общеобразовательной школе
