Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития региональной системы непрерывного образования
1.1. Непрерывное техническое образование как социально-педагогическая проблема 10-17
1.2. Значение высшего профессионального образования в непрерывном личностном росте 18-39
1.3. Возможности университетского комплекса в развитии региональной системы непрерывного образования 40-72
Выводы по первой главе 72-73
Глава 2. Становление университетского комплекса как фактора развития региональной системы непрерывного образования
2.1. Состояние проблемы непрерывного технического образования (на примере Республики Бурятия) 74-95
2.2. Модель региональной системы непрерывного образования на базе университетского комплекса 96-117
2.3. Оценка эффективности системы непрерывного образования в условиях университетского комплекса 118-141
Выводы по второй главе 141 -143
Заключение 144-148
Литература 149-170
Приложения 171-190
- Непрерывное техническое образование как социально-педагогическая проблема
- Значение высшего профессионального образования в непрерывном личностном росте
- Состояние проблемы непрерывного технического образования (на примере Республики Бурятия)
- Модель региональной системы непрерывного образования на базе университетского комплекса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В современных развитых странах знание во все возрастающей степени становится фундаментом экономической стабильности общества. В XXI веке наиболее эффективным средством, гармонизирующим социально-экономические программы, является пожизненное обучение. Поэтому перед отечественной педагогической наукой стоит задача осмысления и реализации идеи непрерывного образования. В совершенствовании образовательного процесса первостепенную значимость приобретает разработка единой системы преемственно связанных учреждений.
Идея организации образования на основе принципов непрерывности является достаточно новой для отечественной педагогической науки. В 1980-1990 годы преимущественно рассматривались частные аспекты проблемы непрерывного образования (А.Д. Бондарь, К.И. Васильев, В.В. Герчикова, Г. Коптаж, В.В. Краевский, А.П. Кондратюк, B.C. Леднев, М.И. Махмутов, В.Д. Путилин, В.А. Тыхеев, О.Ф. Федорова, И.А. Халиуллин): необходимость перманентного совершенствования профессиональной квалификации, расширение сети учреждений образования взрослых.
В работах П.Ф. Анисимова, СИ. Архангельского, П.Р. Атутова, Р. Да-ве, В.А. Кан-Калика, Г.В. Мухаметзяновой, С.Д. Намсараева, A.M. Новикова, П.С. Хейфеца, Е.В. Яковлева сформулированы концептуальные основы содержательно структурного подхода к организации системы непрерывного профессионального образования.
Вместе с тем существующие в настоящее время программы регионализации, законодательные и нормативные акты не позволяют целенаправленно реализовать региональную политику в области непрерывного образования, определить пути и средства превращения общего и профессионального образования в фактор экономического и социального прогресса региональных сообществ.
В связи с этим объективно сложился комплекс противоречий, устранение которых может обеспечить решение проблемы проектирования региональной системы непрерывного образования:
между необходимостью реализации идеи непрерывного профессионального образования и повышения квалификации работников технических специальностей в условиях постоянно развивающейся производственной сферы общества и недостаточной теоретической и практической разработанностью структуры непрерывного образования;
между объективной необходимостью создания региональной системы непрерывного общего и профессионального образования и стихийностью процессов интеграции учебных заведений различных ступеней общего и профессионального образования на региональном уровне;
между необходимостью развития системы непрерывного регионального образования и отсутствием модели университетского комплекса.
Осознание данных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия создания университетского комплекса как фактора развития региональной системы непрерывного технического образования.
Социальная востребованность и практическая неразработанность сформулированной ранее проблемы обусловили выбор темы исследования «Университетский комплекс как фактор развития региональной системы непрерывного технического образования».
Объект исследования: региональная система непрерывного образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия создания университетского комплекса как фактора развития региональной системы непрерывного образования.
Цель исследования: определить принципы построения, структуру и основные направления деятельности университетского комплекса как фактора развития региональной системы непрерывного технического образования.
Гипотеза исследования: развитие региональной системы непрерывного образования, удовлетворяющей развивающимся потребностям личности, общества и производства, возможно, если:
-системообразующим звеном регионального непрерывного технического образования будет выступать университетский комплекс;
- в университетском комплексе будет предусмотрена структурная и содер
жательная интеграция научных, образовательных и других учреждений региона.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования: -выявить сущность и особенности системы непрерывного технического образования в России и РБ;
провести проблемно-ориентированный анализ влияния непрерывного профессионального образования на саморазвитие и самореализацию личности;
проанализировать опыт создания университетских комплексов и определить роль университета в развитии непрерывной системы образования с учетом социально-экономических особенностей региона;
определить оптимальный комплекс параметров исследования и проанализировать исходный уровень профессиональной подготовки специалистов на момент создания университетского комплекса;
разработать модель региональной системы непрерывного образования в условиях университетского комплекса и проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы;
апробировать и внедрить в педагогическую практику разработанные в ходе исследования программно-методические материалы и рекомендации.
Теоретико-методологическими основами исследования явились теоретические положения о развитии личности в контексте непрерывного образования; идеи образования человека на протяжении всей жизни, гуманизации, личностно-деятельностного подхода в развитии образования; ценностный подход, рассматривающий человека как высшую цель общества и самоцель общественного развития; идеи о возможностях целенаправленного развития профессионального самосознания человека.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы методы теоретического анализа литературы, опрос (беседа, интервьюирование), диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик), обсервационные методы (прямое, косвенное, включенное наблюдение), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована идея о необходимости и возможности создания универ
ситетского комплекса как системообразующего фактора развития региональ
ной системы непрерывного технического образования;
доказана эффективность процесса профессиональной подготовки специалиста в университетском учебном комплексе;
разработана и научно обоснована модель регионального университетского комплекса в контексте подготовки высококвалифицированных специалистов технических специальностей.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании предпосылок и принципов создания университетского комплекса в регионе. В результате исследования:
рассмотрены теоретико-методологические основы непрерывного технического образования;
раскрыты психолого-педагогические механизмы самореализации личности в системе непрерывного технического образования;
-определены направления деятельности университетского комплекса, уточнена и охарактеризована его структура.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработаны сквозные и преемственные учебные планы по уровням
профессиональной подготовки в региональной системе образования;
-переработаны рабочие программы учебных дисциплин с учетом предыдущих ступеней и уровней профессиональной подготовки в соответствии с принципами непрерывного образования;
- разработаны критерии профессиональной подготовленности выпускников по уровням образования.
Экспериментальной базой исследования явились средние школы № 9, 49, 19, 17, 26 г. Улан-Удэ, Оронгойская, Сосновоозерская средние школы, Бурятский лесопромышленный колледж, технологический колледж, Региональный институт подготовки кадров, а также строительный факультет Восточно-Сибирского государственного технологического университета, Улан-Баторский, Кяхтинский, Агинский, Усть-Илимский филиалы ВСГТУ.
Этапы исследования
Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (1997-1998 гг.) включал теоретическое осмысление проблемы исследования, историко-теоретический анализ современного состояния проблемы, определялись исходные позиции исследования. Большое место на данном этапе занимали анализ и обобщение научно-методической литературы по интересующей проблеме, а также проводилась работа по составлению единых и сквозных учебных планов учреждений, входящих в университетский комплекс.
На втором этапе (1998-2001 гг.) осуществлялась непосредственная опытно-экспериментальная работа по апробации некоторых организационных и содержательных аспектов создания университетского комплекса ВСГТУ. Формирующий эксперимент сопровождался последующей коррекцией учебных планов, рабочих программ университетского комплекса, анализом полученных результатов.
На третьем этапе (2001-2004 гг.) проверялись и уточнялись данные, полученные в ходе эксперимента. Особое внимание было уделено исследованию качества довузовской подготовки, послевузовской переподготовки и повышения квалификации выпускников университетского комплекса.
Четвертый, заключительный, этап (2004-2006 гг.) включал окончательную систематизацию, обработку и интерпретацию результатов исследования, проверку отдельных положений и выводов, оформление диссертационной работы.
Достоверность научных результатов обусловлена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических позиций, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, повышением эффективности деятельности университетского комплекса и подтверждается статистическими данными, приведенными в таблицах и графиках.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе становления университетского комплекса ВСГТУ посредством разработки учебных планов, рабочих программ для образовательных учреждений, входящих в состав университетского комплекса. Начиная с 1996 года результаты научного поиска обсуждались на научно-методических семинарах строительного факультета ВСГТУ. Материалы исследования докладывались и были одобрены на «Сибирской конференции по проблемам непрерывного образования» (Красноярск, 1996), международной конференции по проблемам строительства (Варшава, 1997), межрегиональной научно-практической конференции «Строительство. Наука, теория, практика» (Улан-Удэ, 1999), «Проблемы многоуровневого непрерывного образования» (Томск, 1999), научно-методических конференциях ВСГТУ, БГУ, БГСХА (Улан-Удэ, 1998 - 2006). Основные положения исследования используются в работе университетского комплекса ВСГТУ.
На защиту выносятся следующие положения:
Университетский комплекс является фактором развития региональной системы непрерывного образования, удовлетворяющей потребности личности и общества. Непрерывное образование представляет собой пожизненный процесс развития и становления личности, способствующий самоопределению личности.
Принципами создания университетского комплекса в регионе являются создание открытой профессиональной среды, в которой каждый человек может реализовывать свои способности, потребности и возможности; обеспечение многоступенчатости профессионального образования; опти-
мальное распределение функций между учебными заведениями, предприятиями и организациями, входящими в образовательный комплекс; создание служб сопровождения процесса непрерывного профессионального образования (адаптационных, диагностических, научно-исследовательских, психологических, методических центров).
3. В качестве элементов в университетский комплекс входят довузовская подготовка, непрерывная многоуровневая подготовка, филиалы, целевая подготовка специалистов, межрегиональный институт подготовки кадров.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 10 приложений, 12 таблиц, 2 диаграмм и списка литературы, включающего 266 источников, из них 5 работ зарубежных авторов.
Непрерывное техническое образование как социально-педагогическая проблема
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80- начала 90-х годов, произошедшие в нашей стране и в мире, привели к глобализации экономики, прорыву в информационных технологиях, что, в свою очередь, оказало существенное влияние на систему российского образования. Прежде чем анализировать проблему непрерывного образования, необходимо определить понятийно-терминологический аппарат исследования. Исходя из целей исследования под образованием понимается процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества [Бим-Бад Б.М., с. 36]. В данном контексте система образования - это важнейшая сфера становления личности, исторически сложившаяся общенациональная система образовательных учреждений и органов управления ими [184].
Система образования обеспечивает образовательные процессы, выступает как «совокупность системы преемственных образовательных программ и Государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов; системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий» [Беков Х.А. и др., с.38].
Образовательный процесс является и должен восприниматься через призму целостности системы, включающей общество целиком, все его организации, претендующие на звание образовательных учреждений, а также много других образований, которые явно к решению этих задач не привлечены [Калинкин Е.В., 1990]. Через это разнообразие системного целого осуществляются связи между культурой и результатами образования; «второе формируется первым; но так как людские и культурные ценности осознаются индивидуумами главным образом благодаря образованию, то и культура может в определенном смысле рассматриваться как результат образования» [Нечаев Н.Н., с.2-3]. Если обратиться к истории, то обнаружим, что задачу перестройки высшего и среднего специального образования в России начали решать в 1984 г. [Никандров Н.Д., с. 140].
Одной из основных задач реформы образования в 80-е годы было построение целостной системы непрерывного образования, способной подготовить высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена. В результате проведенной реформы средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней, а обучение детей в ней начинается с 6-летнего возраста; неполное среднее образование учащиеся получают после окончания 9 класса; учащимся 8-11 классов предоставляется возможность углубленного изучения по их выбору отдельных предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного направления. Трудовое обучение в 10-11 классах стало сочетаться с овладением профессией. Различные типы профессионально-технических учебных заведений (ПТУ) были реорганизованы в единый тип учебного заведения (СПТУ) [217; 24-25]. Однако организовать целостную систему не удалось: высшие учебные заведения оставались «изолированными»; не были реализованы принципы непрерывности образования, саморазвития, самостановления и самореализации личности.
В 1987 году была принята «Концепция непрерывного образования» [Нечаев Н.Н., с.2-3]. Центральным понятием непрерывного образования явилась идея постоянного развития человека как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни. Непрерывное образование как целостный комплекс средств и процессов формирования, удовлетворения познавательных и духовных запросов и потребностей личности, раскрытия и развития задатков и способностей должно было гарантировать сохранение профессионала и личности в динамике меняющегося общества [Зорина Л.Я., с.22-28].
После распада СССР (1992 г.) образовательная политика стала предусматривать преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариативность, диверсификацию образования. В условиях перехода России от постиндустриального общества к информационному все большее значение приобретает интеллектуальный труд. На рынке труда появляется потребность в высококвалифицированной рабочей силе. Основной целью образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний или ориентация в мощном, все возрастающем потоке информации, а способность к получению, производству знания в соответствии с возникающими потребностями. Для решения поставленной проблемы необходимо было оптимизировать содержание образования, отрабатывать новые формы и методы образовательной деятельности. В этой связи актуализируется задача создания системы непрерывного образования, повышения квалификации и переподготовки кадров. Логическим продолжением развития такой системы становится необходимость ориентировать личность на самообразование.
В настоящее время существует потребность по-новому определить образ мира и место человека в нем для того, чтобы по-новому увязать мышление и видение человека, знание и культуру. Важнейшей функцией современного образования является превращение образования в механизм социального, культурного развития различных регионов, страны в целом и, конечно, в ведущий фактор разностороннего развития личности. «Если это так, то речь идет о серьезных изменениях в образовательной практике, так как образование незаметно для человека навязывает ему способ и образ жизни. Традиционный образ жизни не может вписаться в новую действительность» [Бондаренко Н., с. 15].
Непрерывное образование обусловлено ростом объемов необходимых знаний для социальной и профессиональной адаптации, мобильностью личности, способности ее к постоянному и творческому росту. Это позволяет рассматривать непрерывное образование как социальное явление, без которого невозможно осмысление самой сущности образования. В материалах III Международной конференции по образованию взрослых отмечается: «Чтобы образование было полностью эффективно в своей функциональности, оно должно, с одной стороны, быть направлено на определенные цели и на решение реальных проблем, с другой - предназначаться для наибольшего числа лиц на каждом этапе их жизни, т.е. быть демократичным и непрерывным» [288; 18].
На наш взгляд, именно на современном этапе реформирования системы российского образования возможно построение целостной системы непрерывного образования, требования к которой определил Р. Даве [66]: охват образованием всей жизни человека - от дошкольного периода до послевузовского, объединяющего и интегрирующего все его уровни и формы; понимание системы образования как целостной системы, включающей формальные и неформальные внеинституциональные формы образования; горизонтальная интеграция: дом - соседи - местная социальная сфера - общество - мир труда -средства массовой информации, интеграция между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека; вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования; между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемыми человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека; универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования; акцент на самоуправление, самовоспитание, самооценку; индивидуализация учения; совершенствование умений учиться; динамичный подход к знаниям - способность к ассимиляции новых достижений науки; реализация творческого и инновационного подходов и т.д.
Значение высшего профессионального образования в непрерывном личностном росте
Личностный рост как особый объект эмпирического исследования в современной психологии представлен рядом работ гуманистической ориентации: К.Роджерса, Джеймса, Фрейда, Юнга, Адлера, Райха, Александера, Перлза, Маслоу, Ассаджоли, восточных учениях. Нам же ближе позиция Дж. Фейдимена и Р. Фрейгера, которые отождествляют эти понятия с персональным и социальным ростом [Печчеи А., с.240].
Российскими учеными таюке рассматриваются понятия «личность» и «личностный рост». Так, О.В. Немиринский считает, что личностный рост является содержательным аспектом развития личности, касающийся последовательного приобретения человеком ряда личностных способностей.
Л.Н.Иванова, обобщая мнения современных исследователей по проблеме, констатирует, что общепризнанным феноменом, характеризующим этот процесс, являются «факты позитивных изменений человека в реально осуществляемой активности, побуждаемые и интегрируемые интересами и потребностями профессионально значимого совершенствования» [Иванова Л.Н., с.73].
Н.И. Бритянова в работах, посвященных личностному росту, давая ему определение, апеллирует к понятию развития личности. При этом личностный рост она рассматривает как саморазвитие, т.е. в этом ракурсе личность выступает как «активный субъект процесса собственного развития».
Индивидом рождаются, а личностью становятся. Природные свойства индивида являются лишь предпосылками, условием формирования личности. Это обосновано Л.С. Выготским [с.53] в его культурно-исторической теории. Им было показано, что человек становится человеком в подлинном смысле этого слова, приобретает черты личности только в результате «врастания» в социальную, культурную среду, «присвоения общественно-исторического опыта, зафиксированного в языке и выработанных обществом формах социального поведения». Таким образом, Л.С.Выготским постулирована общественно-историческая природа личности, источником развития которой является социальная среда, в которой протекает жизнедеятельность человека, а среда эта определяется конкретной исторической ситуацией и в целом историей развития человечества.
Обратимся к вопросу развития личности как особого качества, приобретаемого индивидом в системе общественных отношений. В зарубежных концепциях личности просматривается общая черта в понимании движущих сил личностного развития: «постулирование положения о подчиненности активности субъекта некоторой заранее предустановленной цели и понимание человека преимущественно как адаптированного существа». Отечественная психология советского периода, напротив, основывается на принципе саморазвития личности, предполагающего выделение положения о роли борьбы противоположностей, их противоречии и гармонии. Личность рассматривается как сложная система, имеющая внутренние противоречия, и развитие осуществляется в их разрешении.
«Человек становится личностью, вступив в общественные отношения с другими людьми», - писал А. Н. Леонтьев [с. 137]. «Подлинное рождение личности», по его словам, происходит тогда, когда подросток начинает осознавать себя частью общества, когда он осознанно участвует в совместной, общественно значимой деятельности. У зрелой личности формируется иерархия, в которой главенствуют социально значимые мотивы, соответствующие интересам и ценностям данного общества, а все остальные мотивы им подчиняются. Таким образом, процесс развития личности непосредственно связан с развитием деятельности, т.к. только в деятельности возможны социальное становление и рост.
Итак, мы определили, что личностный рост есть аспект личностного развития, в котором человек выступает активным субъектом этого процесса и который направлен на самосовершенствование, то есть понятие роста применимо к достигшей определенного уровня развития личности, когда она способна осознанно регулировать процесс своего развития в соответствии с собственными интересами, ценностями, мотивами.
Становление личности проходит по двум путям: социализация, когда человек овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, и индивидуализация - приобретение им в ходе онтогенеза все большей самостоятельности, автономности. Человек, вливаясь в социально-культурную среду, в то же время сам формируется как полноценный носитель социально-культурного опыта и активный деятель. «Растущий человек становится личностью в той мере, в какой у него формируются социальные качества, определяющие его как общественное существо, члена конкретного общества, сознательного, общественного субъекта» [Митина Л.М., с. 153].
Под социализацией личности нами понимается ее движение в социальном пространстве при наличии нескольких социальных ролей, которые предполагают многообразие контактов с другими членами этого социума. В свою очередь каждый член социума является индивидуумом, обладающим способностью к целеполаганию, самоопределению и собственными средствами для достижения поставленных целей. Социализированная личность способна не только адаптироваться в меняющихся условиях, но и образовываться на протяжении всей жизни. В результате меняется образ мира, в котором движется человек. Растущая личность отстаивает свою индивидуальность, осознает и утверждает свою позицию в обществе, активно взаимодействует с ним. Индивидуальная жизнь человека, или «жизненный путь» личности, невозможна вне жизни всего общества[Рубинштейн С.Л., с. 12]. Обобщив работы исследователей личности, констатируем, что личность развивается непрерывно в течение всей своей жизни, самореализуясь на каждом ее этапе.
- посредством профессионального самоопределения (центральный механизм личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в социальных отношениях);
- через саморазвитие в образовательных учреждениях (процесс обогащения деятельных способностей и иных личностных качеств человека в период обучения в образовательном учреждении);
- самореализацию в профессиональной деятельности (реализация личности себя как специалиста в той или иной области).
В то же время необходимо учитывать, что социализация происходит на протяжении всей жизни человека на фоне сознательной деятельности человека, направленной на возможно более полную реализацию себя как личности, что предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личных установок [Семенов И.Н. и др., с.32].
По нашему глубокому убеждению, реализовать цели деятельности как члена социума возможно лишь через систему образования, являющейся важнейшей сферой становления личности. А в современном постиндустриальном и информационном обществе эта сфера должна быть непрерывной, что возможно в условиях непрерывного образования.
В свою очередь образование - системный результат усвоения субъектом учения, специально отобранного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере [Терегулов Ф.Ш.и др., с.241]. Речь идет о профессиональном образовании, без получения которого невозможна успешная социализация в современном обществе.
Состояние проблемы непрерывного технического образования (на примере Республики Бурятия)
Как известно, в европейской практике сложились две основные модели университетского образования. Первая - либеральная - получила распространение в англосаксонских странах. В ее рамках ведется подготовка бака- лавров и магистров. Базовой структурой являются колледжи. Вторая, сложившаяся в Германии, ориентирована на подготовку специалистов-профессионалов, где готовят инженеров, техников, рабочих. Базовыми структурами являются университеты и институты типа политехнических.
Таким образом, перед нами две модели, ориентированные на решение принципиально разных задач. И их синтез невозможен. У каждой модели есть свои преимущества и недостатки, что обусловлено социумами, прошедшими разные исторические пути. Там, где в качестве ведущего выступает государство, взявшее ориентир на техническое развитие, предпочтение чаще отдается второй модели, там же где основу развития общества составляет инициатива отдельных людей - первой модели. Традиционная советская система профессионального образования базировалась на немецкой модели. Восточно-Сибирский технологический институт изначально был создан как региональный вуз и традиционная система образования, функционировавшая в нем на тот момент, удовлетворяла потребностям республики.
Как показал анализ учебных планов, наблюдалась тенденция устойчивого увеличения количества дисциплин в учебных планах. Это объяснялось тем, что технические знания успевают морально устареть в течение 5-10 лет. В частности, по специальности «Промышленное и гражданское строительство» увеличение достигло 25% от общего числа дисциплин. В результате этого предельное количество одновременно изучаемых в семестре дисциплин оказалось превышенным по указанной специальности в 1,5-2 раза. Одна из причин такого явления - дробная дифференциация отраслей и видов деятельности. Таким образом, экстенсивный путь, предполагавший введение все большего количества новых учебных дисциплин, привел к многопредметно-сти обучения. Включение в учебные планы новых дисциплин не сопровождалось пропорциональным сокращением объемов уже существующих дисциплин, поэтому увеличилась аудиторная нагрузка студентов (до 36 часов в неделю). Многопредметность обучения привела к информационной перегрузке студентов, что оказало негативное влияние на качество и глубину усвоения учебного материала. Многопредметность обучения препятствовала повышению производительности учебной работы, поскольку обычно сопровождалось неоправданным дублированием учебного материала в содержании разных учебных дисциплин. Между тем анализ учебных планов и рабочих программ показал, что вузовское образование представляло собой моноуров-невую систему, имевшую жесткую структуру. Образование носило отраслевой характер, общенаучная и специальная подготовка осуществлялась последовательно, приоритет отдавался специальным дисциплинам (на базе ЕН и ОП дисциплин), обучение было построено на тиражировании известных технологий. Отсюда можно сделать вывод о том, что деятельность студентов сводилась лишь к решению репродуктивно-продуктивных задач достаточно высокой степени сложности, но без применения творческого элемента.
Важнейшим элементом учебной деятельности студентов технического вуза является производственная практика. Так, для инженера-строителя были предусмотрены следующие виды практик: учебная практика - 7 недель (геодезическая и по строительным машинам), учебно-ознакомительная - 3 недели, производственная - 24 недели (в ведущих строительных организациях в качестве рабочих различных специальностей и в качестве помощника мастера строительного участка), преддипломная практика - 4 недели. Таким образом, студент вуза проводил на производстве 38 недель.
Проанализировав протоколы защит дипломных проектов, констатируем, что до 1983 года1 75% тем дипломных проектов выполнялось по типовым проектам и лишь 25% представляли реальные проекты, востребованные на практике. Вопросы, задаваемые при защите дипломных проектов или работ, касались в основном только проектируемого здания (конструктивное решение, расчетные показатели, технологии и организации строительства, сметная стоимость строительства). Средний балл выпускников составлял 3,97.
Научно-исследовательская деятельность строительного факультета велась по следующим направлениям: «Разработка эффективных строительных материалов и конструкций из местного сырья и отходов в условиях сейсмики и сурового климата», «Обследование технического состояния памятников истории и архитектуры и других зданий и сооружений», «Повышение эффективности строительства на основе совершенствования хозяйственного механизма», «Целевое управление эффективностью строительства». Работы проводились на базе трех имевшихся лабораторий: строительных материалов (НИЛСТРОМ), организации и экономики строительства (ОНИЛОЭС) и сейсмостойкого строительства - студентами по хоздоговорным и госбюджетным темам. Как видим, научно-исследовательская работа носила в основном рекомендательный характер. Большая часть проводившихся исследований не требовала специального оборудования. Для организации работ по совершенствованию технологии строительного производства не было материально-технического оснащения, также отсутствовало компьютерное оборудование.
Подготовка научно-педагогических кадров велась за пределами региона, в основном в Москве, Ленинграде, Новосибирске. Тем не менее, на строительном факультете работало около 60% преподавателей с учеными степенями и званиями. Кроме того, поддерживалась связь с производством в плане повышения квалификации без отрыва от производства. Преподаватели факультета участвовали в работе НТО «Стройиндустрия».
В качестве схемы анализа образовательного процесса в ВСТИ мы использовали предложенные Г.М. Борликовым принципы:
- систематичности обучения (необходимость формирования целостной картины мира, необходимым условием которого является взаимопроникновение гуманитарных, общенаучных и специальных дисциплин);
- фундаментальности и непрерывности образования (широкая общенаучная, методологическая подготовка, фундаментальность дисциплин предметной области);
- индивидуализации обучения (варьирование темпа обучения с учетом склонностей и способностей студентов);
- гуманизации образования (гуманитаризация общенаучных и специальных дисциплин).
Проведем анализ традиционной системы образования в соответствии с выделенными критериями.
Систематичность и целостность обучения. Систематичность и последовательность обучения предполагает усвоение знаний, навыков и умений в определенной логической связи, когда ведущее значение имеют существенные черты изучаемого. Изучение последующего материала должно опираться на предыдущее знание и логически определять дальнейшую ступень в познавательной деятельности. Принцип систематичности реализуется при составлении учебных программ и учебников [Громыко Ю., с. 12]. В профессиональном образовании на систематичность обучения влияют профессиональная ориентация и мотивация к получению профессии.
Модель региональной системы непрерывного образования на базе университетского комплекса
Организация региональной системы непрерывного профессионального образования предусматривает преемственность и непрерывность образовательных структур, многопрофильность и многоуровневость профессиональной подготовки, полноценность объема знаний, навыков, норм, получение высокой квалификации, возможность освоения новых технологий и технологического оборудования, совмещение профессий и т.д. Реализация этих целей возможна в университетском комплексе, реализующем на практике идеи гуманизации, интеграции, дифференциации, интенсификации, кооперации науки, образования, производства, социальных и экономических сфер жизнедеятельности человека. При создании системы непрерывного образования в рамках университетского комплекса Восточно-Сибирского государственного технологического университета применялись принципы и признаки непрерывного образования как в профессиональном, так и личностном планах, а также модель специалиста, определенная нами в 1.2. данного исследования.
Для того, чтобы в полной мере реализовать критерии подготовки выпускника, необходимо создать такую систему образования, которая позволила бы развиваться человеку в течение всей его жизни. Именно такой системой является непрерывная система образования, концепция которой явилась объективным следствием изменения взаимоотношений производства, науки и профессионального образования.
Развитие экономики невозможно без модернизации базовых элементов производства, без серьезных экономических разработок, без мониторинга производственных сфер, в первую очередь сфер обслуживания и сервиса, то есть обеспечения жизнедеятельности человека. В связи с этим в ВСГТУ открыто много новых уникальных специальностей, причем как наукоемких, например, «Биотехнология», «Тепловые электрические станции», «Радиоэлектронные системы», «Информационные технологии в строительстве)), так и социально значимых - «Технология продуктов общественного питания», «Сервис транспортных и технологических машин», «Социально-культурный сервис и туризм», «Строительство автомобильных дорог и аэродромов». Непосредственно на регион «работают» такие вновь открытые специальности, как «Технология деревообработки», «Самолето- и вертолетостроение», «Технология и дизайн упаковочного материала», «Защита в чрезвычайных ситуациях», «Инженерная защита окружающей среды», «Таможенное дело», «Ре-гионоведение» и другие. Связь науки и производства обеспечивают созданные практически при каждом факультете учебно-научно-производственные комплексы, заключаются договоры с предприятиями республики и региона. Кроме того, на базе ВСГТУ создан Межотраслевой региональный институт подготовки кадров, реализующий различные специализированные программы, например, программу подготовки антикризисных управляющих, подготовку и аттестацию профессиональных бухгалтеров, Президентскую программу подготовки управленческих кадров для отраслей народного хозяйства. При ВСГТУ созданы Региональное представительство Центра тестирования Министерства образования РФ, занимающееся мониторингом качества образования в общеобразовательных учреждениях республики, Региональное представительство в рамках эксперимента по введению Единого государственного экзамена, Бурятский региональный центр Федерации Интернет-образования. Открыты филиалы университета в Агинском Бурятском автономном округе, Усть-Илимске, Кяхте и Монголии. Таким образом, Восточно-Сибирский технологический университет становится не только динамично развивающимся вузом, но и сформировался как научный, образовательный и культурный центр Восточной Сибири и Дальнего Востока.
Теоретическое исследование проблемы показало, что эффективное и целенаправленное функционирование региональной системы непрерывного профессионального образования возможно при соблюдении следующих условий: создание возможностей для выбора студентами образовательных программ и специальных курсов; организация обучения по индивидуальным программам; приобщение студентов к разработке проектов совместно с преподавателями и специалистами.
В связи с этим в ходе опытно-экспериментальной работы были теоретически разработаны и апробированы подходы к реализации интеграционных функций регионального университета как по вертикали, так и по горизонтали. Одним из таких подходов, обеспечивающих принципы непрерывности образования, явилось создание университетского комплекса, включающего в себя:
1. Объединение однопрофильных выпускающих кафедр университета, средних учебных заведений и базовых школ.
2. Учебные заведения, реализующие уровни начального, среднего и высшего профессионального образования.
3. Комплексы непрерывного образования «колледж - филиал вуза»,, «профессиональное училище - филиал колледжа».
Анализ итогов совместной работы высших и средних учебных заведений в рамках формирующегося университетского комплекса как фактора формирования региональной системы непрерывного профессионального образования выявил необходимость определения основных принципов ее построения, механизма функционирования и научного сопровождения. Попытки реализации различных схем взаимодействия вузов и колледжей в республике начались с конца 80-х - начала 90-х годов. Наиболее востребованными стали вертикальные структуры по отраслевому принципу, в основе которого, ставилось содержание профессионального образования, встроенное в единый учебный план специальности в схеме «техникум - институт». Но в связи с требованиями постиндустриального информационного общества этот принцип построения непрерывного профессионального образования отошел в прошлое. Кроме того, с утверждением новых классификаторов специальностей, типовых положений об образовательных учреждениях, государственных стандартов и изменением статуса учебных заведений, введением многоуровневого высшего образования и двухуровневой подготовки в среднем звене образования возникла необходимость внесения изменений в существующие нормативно-правовые документы, определяющие отношения вузов и техникумов. Все это явилось основой переосмысления и переоформления правовых и содержательных документов, на которых строится совместная работа вузов и колледжей.
Состояние экономики Республики Бурятия, достаточно высокий процент безработицы и повышение требований к степени профессионализма выпускников всех уровней системы образования потребовали создания возможностей для непрерывного повышения их профессионального и интеллектуального уровня, расширения спектра получаемых специальностей, целевой подготовки для конкретного места работы. Реализация этих возможностей становится фактором стабильности социально-экономического развития республики, средством социальной защиты населения, в частности молодежи, создаются реальные условия для преемственности или интеграции образовательно-профессиональных программ разных уровней, фундаментализации профессионального образования, развития научно-экспериментальной работы. В Восточно-Сибирском государственном технологическом университете накоплен положительный опыт создания отраслевых образовательных комплексов на базе вуза и колледжей. Правовой основой их взаимодействия является двусторонний договор.
