Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
1. Непрерывность как сущностная характеристика современной системы образования
2. Реализация принципа непрерывности в профессиональном образовании
3. Социально-экономическое обеспечение системы непрерывного образования
ГЛАВА ВТОРАЯ. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ СИСТЕМООБРУЗУЮЩУЮ РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Интеграционная функция университета в системе непрерывного образования
2. Университет как центр научно-методического обеспечения региональной системы непрерывного образования
3. Управленческая роль университета и ее реализация в системе непрерывного образования
4. Методика и результаты опытно-экспериментальной работы 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Непрерывность как сущностная характеристика современной системы образования
- Интеграционная функция университета в системе непрерывного образования
- Университет как центр научно-методического обеспечения региональной системы непрерывного образования
Введение к работе
Особенностью современного этапа образования в мире является его все возрастающая роль. В силу этого наиболее перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. Сущностными характеристиками этой концепции являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Подобное образование помимо необходимой адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков [155].
Идея «непрерывного образования» в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. стала основной идеологической и организационно-практической установкой во многих странах мира. В Японии и странах Азиатско-Тихоокеанского региона идея «непрерывного образования» возникает уже в начале 60-х гг. одновременно и параллельно с распространением идеологии экономического реванша по отношению к Старому Свету -Европе и США [156]. Во Франции и скандинавских странах распространение этой идеи совпадает с существенным кризисом высшего образования, со студенческими волнениями 1968 г. и во многом определено более широкой социокультурной ситуацией, связанной с кризисом идеалов общества всеобщего благосостояния. В США концепция «непрерывного образования» органично вытекает из существующей практики образовательной деятельности и обобщает опыт открытых университетов, дополнительного образования ш свободного выбора типа образовательных услуг со стороны ее потенциального потребителя.
В настоящее время во всех наиболее развитых странах мира на уровне государственной политики достигнуто осознание того, что знания во все возрастающей степени становятся основой экономики и общест-
ва, что единственным средством, гарантирующим социально-экономический прогресс в XXI веке является трансформация человечества в общество пожизненного обучения [61].
В связи с этим и отечественная педагогика стоит перед задачей осмыслить идею «непрерывного образования», очистить ее от ситуационных и сиюминутных, конкретно исторических обстоятельств и выделить те базовые концептуальные основания, которые могут найти ее воплощение в нашей стране. Чтобы выйти в лидеры в области образования, сегодня необходимо отказаться от многих старых догм и схем, от бездумного переноса в нашу социокультурную среду западных образовательных технологий, необходимо выработать новые подходы к проектированию систем образования, изменить подходы к формированию содержания образования, а посредством этого и социокультурную среду в целом. Следует отметить, что зарубежный опыт организации деятельности высшей школы «является как бы зеркалом общественно-политического и экономического устройства страны и поэтому из-за серьезных различий между странами простое копирование может не дать желаемых результатов. Зарубежный опыт может служить ориентиром в реформировании самой системы управления, но не объектом для подражания и копирования» [22, 37,77; 93, 119].
Совершенствование системы образования должно ориентироваться на выверенный теорией идеальный образ социально эффективного образовательного процесса. Поэтому первостепенное значение имеет разработка общей стратегической линии дальнейшего развития образования как единой системы преемственно связанных учреждений, объединенных в своей деятельности общей целью. Таким образом, следует говорить о формировании прогностической концепции, рассчитанной на длительную историческую перспективу [75]. Вместе с тем, следует посто-
янно иметь в виду, что «постановку задач управления стратегией развития высшей школы на региональном уровне отличают от постановки аналогичных задач на уровне федеральном требования большей адаптивности и более полного учета субъективных факторов» [44; с.19].
Идея организации народного образования на основе принципа непрерывности является в значительной степени новой для отечественной педагогической науки. Она стала предметом дискуссий сравнительно недавно. В 80-е гг. - начале 90-х гг. по преимуществу рассматривались частные аспекты проблемы непрерывного образования. Зачастую ее смысл сводился к констатации полезности пожизненного накопления знаний или необходимости перманентного омоложения профессиональной квалификации. Организация непрерывного образования порой связывалась только с расширением сети учреждений образования взрослых. Ключевые проблемы непрерывного образования - его общественная необходимость, цели и принципы построения - оставались в стороне.
Сегодня большинство ученых и специалистов рассматривают идею непрерывного образования как действенное средство значительно обогатить обучающий и воспитательный потенциал учебных заведений всех типов и ступеней, усилить их возможности адекватно и своевременно реагировать на изменяющиеся требования практики.
В то же время, говоря о программе непрерывного образования и обсуждая идею непрерывного образования, многие представители административных служб в сфере образования склонны трактовать эти идеи явно превратно. Одни рассматривают «программу непрерывного образования» как локальную программу профессиональной и специализированной подготовки, обеспечивающую «запросы народного хозяйства». Другие трактуют ее как идею образования и развития, замкнутого на жизни
отдельного человека и личности, оставляя в стороне проблемы подготовки человека к участию во внеобразовательных сферах. Третьи под «непрерывным образованием» понимают программу восстановления статуса учебных заведений, обеспечения автономии университетов и отделение школы от государства и других субъектов идеологии. Таким образом, разработчики всех этих подходов сводят идею «непрерывного образования» к той или иной ее частной проекции, уже отброшенной ходом общественно-исторического развития, и, тем самым, предопределяют провалы и неудачи в реализации этой идеи [33].
Неоднозначность подходов к проектированию систем непрерывного образования заключается также в том, что системы профессионального образования институционального характера, реализующие повышение уровня профессионального образования в стационарных образовательных учреждениях, система «трансформации квалификации» (термин «трансформации квалификации» приобрел глобальное значение на Международном конгрессе экспертов по проблеме «Трансформация квалификации: дальнейшее образование при переходе к рыночной экономике» (Германия, Кемниц, 1993 г.), направленная на повышение квалификации, расширение профиля, переквалификацию на базе имеющейся профессии и получение новой профессии (специальности) без учета предшествующего профессионального опыта в ходе профессиональной подготовки и негосударственные учреждения профессионального и дополнительного образования существуют как бы параллельно, и не образуют целостную систему образования человека в течение всей его жизни. Возникновение системы негосударственного образования стало сегодня объективной реальностью, которую нельзя не учитывать при рассмотрении вопросов образования личности в течение всей ее жизни. «Если же говорить о негосударственном образовании как относительно новом для Рос-
сии явлении, то его масштабы пока не очень значительны: у нас только 0,8% негосударственных школ с 0,2% учащихся. В высшем образовании цифра выше: сегодня уже около 15% студентов учатся на контрактной коммерческой основе» [131, с.15]. Однако необходимо признать, что сегодня не существует единой общегосударственной методической основы интеграции этих подсистем непрерывного профессионального образования [112].
К настоящему времени результаты работ ряда отечественных исследователей (П.Ф. Анисимов, В.А. Ермоленко, Г.В. Мухаметзянова, AM Новиков) позволили сформулировать концепцию реализации содержательно структурного подхода к построению системы непрерывного профессионального образования, которая безусловно, открывает новое направление исследований, связанных с многоуровневой технологией проектирования системы непрерывного профессионального образования (общемировой, федеральный, региональный и местный уровни проектирования). Данный подход обеспечивает целостность и непрерывность содержания образования во всех видах образовательных учреждений России, интегрированных в мировую образовательную среду [9; 40; 88; 95].
Необходимо, однако, отметить, что существующие в настоящее время различные программы регионализации, многочисленные декларации, законодательные и нормативные акты, как правило, не содержат целенаправленных подходов к выработке и реализации региональной политики в области непрерывного образования, не предусматривают какой-либо стройной системы мер по превращению общего и профессионального образования в один из основополагающих, активных факторов экономического и социального прогресса региональных сообществ. В этих условиях объективно существует комплекс противоречий, разреше-
ниє которых может обеспечить практический прогресс в решении проблемы проектирования региональных систем непрерывного образования.
В настоящее время значительное внимание уделяется технологии развития системы договоров и соглашений между федеральными и региональными органами управления общим и профессиональным образованием, предусматривающую, в частности, делегирование последним прав в области осуществления лицензирования, аттестации и аккредитации общеобразовательных и профессиональных учебных заведений. Активно разрабатывается возможность более действенного финансового воздействия на деятельность учебных заведений путем формирования регионального образовательного заказа, учитывающего запросы населения и народного хозяйства и обеспеченного средствами из регионального и федерального бюджетов. Продолжается разработка федеральных нормативных документов, определяющих развитие организационных струїоур общего и профессионального образования в регионах в условиях перехода к рыночной экономике, при безусловном сохранении государственного регулирования образовательных процессов. Предложен, в частности, путь включения в состав учредителей учебных заведений представителей субъектов экономики данного региона, в том числе, его администрацию. При таком подходе открывается возможность более четко определить отношения между регионом и федеральными органами по поводу собственности и пользования ею, соотношения между общегосударственными и региональными функциями общего и профессионального образования, федеральными и региональными источниками и объемами его финансирования [9].
Однако все эти подходы представляют собой набор методов административно-экономического подхода к проектированию региональных систем непрерывного образования. В то же время, в регионах нарастают
процессы интеграции различных образовательных учреждений. При этом, с одной стороны, вузы и техникумы, колледжи, вузы и школы заключают двусторонние договора о преемственности образовательных программ и передаче контингентов учащихся, о совместной научно-исследовательской и методической деятельности. С другой - органы управления образованием субъектов федерации не обладают как статусной, так и научно-методической самостоятельностью, позволяющей эффективно влиять на весь комплекс интеграционных процессов. Стихийно возникающее множество внутри- и межсистемных связей в условиях отсутствия региональной координирующей и системообразующей структуры непрерывного образования приводит к раздроблению образовательного пространства региона, в значительной мере ограничивает возможности личности для свободного выбора ею своей образовательной траектории.
В этих условиях становится необходимым выделение системообразующего элемента и системообразующего фактора на множестве отношений, возникающих на региональном образовательном пространстве между образовательными учреждениями, субъектами экономики и отдельными личностями — потребителями образовательных услуг и продуктов.
Таким образом, наблюдается противоречие: между объективной ^ необходимостью создания единой системы непрерывного общего и профессионального образования, интегрированной в федеральное и международное образовательные пространства, и стихийностью процессов интеграции элементов общего и профессионального образования на региональном уровне.
Данное противоречие позволяет сформулировать следующую про
блему: каковы научные основы разработки и создания региональной _.
системы непрерывного образования? у LL Cf /и . /
Цель исследования: создать научно обоснованную рациональную систему непрерывного образования в регионе. ^\fC f/№b5$$?/ f'7,
С-' ( t
Объект исследования: система образования в регионе.
Предмет исследования: научные и организационно-
педагогические основы создания региональной системы непрерывного
основы создания региональной системы непре образования. (,>КЛй# К&& //имр&ГеГ<9 Є
Гипотеза исследования. Построение региональной системы непрерывного образования, отвечающей требованию удовлетворения развивающихся потребностей личности на всех этапах ее становления, адекватной быстроменяющимся общественным потребностям в сфере образования, возможно при разработке научных и организационно-педагогических основ построения региональной системы непрерывного образования, а именно:
Создание региональной концепции системы непрерывного образования, разработанной с учетом теории сложных систем и региональных особенностей.
Структурной и содержательной перестройки республиканской системы образования - преобразование республиканской системы образования в региональную систему непрерывного образования путем структурной и содержательной интеграции учебных заведений республики с выделением государственного университета как системообразующего элемента новой системы.
Создание на базе регионального государственного университета региональных учебно-методических объединений (РУМО) по направлениям и специальностям общего и профессионального образования.
Определение механизма координации, распределения полномочий и функций между субъектами региональной системы непрерывного образования (университет, министерство образования, РУМО и др.).
Исходя из гипотезы и цели исследования поставлены следующие исследовательские задачи:
провести проблемно-ориентированный анализ теории и практики создания региональных систем непрерывного образования в отечественной и зарубежной педагогике;
выявить основные факторы, условия и региональные^собенности образовательной среды в Чувашской республике;
разработать концептуальной основы создания региональной системы непрерывного образования с выделением государственного университета как системообразующего элемента;
концептуально описать процесс реализации региональной системы непрерывного образования в Чувашской республике.
Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами исследования: теоретический анализ научной (философской, педагогической, психологической, управленческой, социологической) литературы, педагогическое проектирование и моделирование, метод экспертной оценки, обобщение опыта, анализ продуктов профессиональной управленческой деятельности (планы, отчеты, справки, аналитические материалы, протоколы заседаний органов управления, экспертные заключения и др.). Для обработки и интерпретации результатов эксперимента применялись статистические методы.
Методолого-теоретической основой исследования являются; теория системного подхода к изучению сложных объектов -В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин; концепция непрерывного профессионального образования кадров - М.И. Махмутов, В.Д. Путилин; теоретико-методологические аспекты социально-педагогического проектирования - В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, С.А. Гильманов, Ю.А. Конаржевский, О.Е. Лебедев, ММ Поташник; концепция содержательно-структурного подхода к построению системы непрерывного профессионального образования - П.Ф. Анисимов, В.А. Ермоленко, А.А. Кирсанов, Г.В. Мухаметзянова, A.M. Новиков; Всемирная Декларация о высшем образовании для XXI века и др.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Чувашском государственном университете, в средних общеобразовательных, средних и высших профессиональных учебных заведениях Чувашской республики.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1991 - 1993 гг.) изучались особенности формирования региональной системы непрерывного образования, анализировался передовой опыт структурной и содержательной интеграции учебных заведений Чувашской республики и других регионов Российской Федерации, изучались нормативные и отчетно-статистические документы по проблеме исследования.
На втором этапе (1993-1997 гг.) - разрабатывалась методология исследования, была сформулирована научная гипотеза исследования, разработана методика социально-педагогического эксперимента и программа экспериментального внедрения системы непрерывного образования в регионе.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) проводилась статистическая обработка и педагогическая интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы и результатов экспериментального внедрения, на основании которых проводилась коррекция региональной системы непрерывного образования в Чувашской республике.
Научная новизна исследования:
выделены и обоснованы принципы и функции региональной системы непрерывного образования;
дана характеристика роли и функций регионального университета в региональной системе непрерывного образования;
определены и обоснованы организационно-педагогические условия структурной и содержательной интеграции образовательных учреждений в региональной системе непрерывного образования с выделением государственного университета как системообразующего элемента.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на его материале, под руководством и активном участии автора была создана ш успешно функционирует региональная система непрерывного образования Чувашской республики, позволяющая интенсифицировать образовательные тенденции в регионе, значительно расширить возможности получения высшего образования по всей территории Чувашской республики, приблизить образование к месту проживания обучаемых и как следствие, уменьшить отток молодежи из отдаленных районов и сельской местности и т.д. Теоретические разработки и практический опыт создания системы непрерывного образования в Чувашской республике могут быть использованы в других регионах.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на заседаниях Учебно-методической комиссии Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова, на региональных научно-практических конференциях «Проблемы многоуровневого образования» (Чебоксары, 1994 г.), «Университеты и университетское образование: история, проблемы, перспективы» (Чебоксары, 1997 г.), «Инновационные методы преподавания в высшем школе» (Чебоксары,
1999 г.).
Разработанная региональная система непрерывного образования внедрена в Чувашской республике. Основные результаты исследования отражены в 18 публикациях.
На защиту выносятся:
концептуальные основы региональной системы непрерывного образования с выделением государственного университета как системообразующего элемента;
технология реализации региональной системы непрерывного образования.
Непрерывность как сущностная характеристика современной системы образования
Кризис современного образования состоит в том, что оно приспособлено к эпохе техноэкономического роста, а эта эпоха уже подошла к концу. Сколько бы ни были высокими глобальное сознание и ответственность будущих политиков и интеллектуалов, все их начинания будут упираться в качество сознания, установок, склонностей новых поколений людей [87]. В связи с этим необходимо, следовательно, рассмотреть те идеологические установки, которые формировались задолго до появления самой идеи и программы непрерывного образования. В частности, искать эти основы следует в рамках философии. Феноменология и экзи-стенционализм, философские направления, развернувшиеся в 20-30-е гг. XX в., фактически создают идеологическую основу для переосмысления понятия образования в рамках идеи развития. В работах Э.Шпрангера, М.Шелера, В.Гуардини, Т.Литта, а затем Ж.-П.Сартра и М.Мерло-Понти закладывались основы экзистенциальной педагогики, а вместе с тем и концептуальная база идеи непрерывного образования в той редакции, которую она получила на рубеже 70-х гг. Переосмысляя на основе феноменологического метода понятие «образование», эти авторы прежде всего обращались к анализу сознания, проблемам автономии личности и субъекта и искали «непрерывность» в переживании ее, в способах самосознания и самодеятельности человека. При таком подходе непрерывное образование выступало как модус развития и личностного существования отдельного человека. По нашему мнению, такое квазиинструментальное отношение к системе образования, использование ее для развития человека и его экзистенциального самоопределения составляет отправную точку идеи и программы «непрерывного образования», так, как она развернулась в европейских странах в 70-х гг.
Необходимо указать и некоторые общие условия, которые пробудили интерес к указанным проблемам. В числе этих общих условий развертывание научно-технической революции (НТР). Ее воздействие на формирование новых человеческих качеств и вместе с тем зависимость от этих качеств изменений в производстве и использовании результатов деятельности людей уже долгое время отмечается социологами и футурологами. Так, западногерманские социологи Х.Байнхауэр и Э.Шиакке в своем «Своде международных прогнозов» писали: «Говорят об эпохе науки, техники, космического пространства, вычислительных машин и т.д. Из всех этих определений к ближайшим 30 годам больше всего подходит формула «эпоха образования». Вне всякого сомнения, сегодняшнему поколению людей придется учиться больше, чем любому другому поколению до него» [13, с.10]. Еще через несколько лет основатель Римского клуба футурологов А.Печчеи, наиболее четко, на наш взгляд, определил суть новой ситуации во взаимоотношениях человека и техники: «Веря в почти безграничные возможности и всесилие техники, человек, однако закрывал глаза на то, что при всем своем могуществе техника лишена интеллекта, не способна к рассуждениям и не умеет ориентироваться в нужном направлении. И именно человек - ее хозяин - призван моделировать и направлять ее развитие ... Наиболее важным, от чего зависит судьба человечества, являются человеческие качества - и не качества отдельных элитарных групп, а именно «средние» качества миллиардов жителей планеты» [102, С.44-45].
Рассматривая становление и распространение идеологии непрерывного образования, можно сделать вывод о том, что в основе лежит идея подчинения системы образования задачам развития людей. При этом специалисты склонны рассматривать и трактовать развитие человека, прежде всего как саморазвитие: понятие «self» проникает во все области педагогической деятельности и возникает тезис о том, что главным ресурсом развивающегося общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно. Цель обучения -предоставить каждому индивиду проблемную область и сферу деятельности, необходимую для развития его инициативы и формирования его самостоятельного суждения.
Интеграционная функция университета в системе непрерывного образования
Таким образом, на современном этапе общественного развития особенную актуальность приобретает проблема подготовки мобильных специалистов. Поэтому сегодня, и в ближайшем будущем, конкурентоспособность учебных заведений системы профессионального образования, их рыночный рейтинг в значительной мере будут определяться тем, в какой степени их выпускники подготовлены к успешной послевузовской социализации. В связи с этим возникают задачи по совершенствованию содержания и процесса профессионального образования, по предоставлению студентам дополнительных образовательных услуг, юридических и организационных гарантий последующего общественного признания их в качестве специалистов [138]. На наш взгляд, требование формирования готовности к профессиональной мобильности можно перенести и на всю систему непрерывного профессионального образования, ибо это качество личности ввиду быстрой смены социально-экономических условий жизни, как никакое другое, нуждается в постоянной подпитке и непрерывном совершенствовании.
Исходя из вышесказанного, в содержании и процессе непрерывного образования выделяются следующие компоненты, которые определяют готовность будущих специалистов к профессиональной мобильности:
- когнитивный блок;
- психологический блок;
- блок институционального признания личности как широко образованного и профессионально компетентного специалиста.
Основные подходы к когнитивной подготовке мобильного специалиста заключаются в следующем. Во-первых, выделяются три уровня содержания профессиональной подготовки:
- общеотраслевой,
- общепрофессиональный,
- специальный.
Когнитивный блок должен обеспечить формирование ориентировочной основы как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны, — это позволяет создать базу для возможности относительно быстрой переподготовки специалиста в рамках дополнительного образования. С этим блоком в рамках концепции непрерывного образования мы связываем понятие образовательной мобильности личности. Образовательная мобильность личности — это ее способность с относительно небольшими издержками изменять направление своей образовательной траектории. Это означает, что на каждом этапе своего жизненного пути человек должен видеть целый веер возможностей совершенствования своего образования на уже имеющейся образовательной базе. В зависимости от той профессиональной ниши, которую человек занимает или собирается занять, он должен иметь возможность относительно быстро и без значительных издержек получить соответствующую квалификацию, иногда, может быть, совершенно уникальную [137].
В этих целях при проектировании содержания образования по базовой специальности должны выделяться учебные блоки и модули, которые составляют перекрывающуюся часть содержания базовой и смежных специальностей. Аналогичные цели преследует и ступенчатое построение содержания образования, когда личность может либо прервать по завершению очередного этапа прохождение курса профессионального образования, либо изменить направление своей личной образовательной траектории. Это позволяет студенту уже в процессе обучения по базовой специальности самоопределиться относительно спектра его возможных профессиональных самореализаций и начать параллельное освоение смежных специальностей в системе дополнительного образования.
Такой подход к содержанию образования позволяет обеспечить, с одной стороны, формирование ориентировочной основы как учебной, так и будущей профессиональной деятельности, а с другой стороны, — это позволяет создать когнитивную базу для возможности, при необходимости, относительно быстрой переподготовки специалиста в рамках дополнительного образования. Такой подход позволяет обеспечить непрерывность профессионального образования специалиста в течение всей его последующей жизни.
Университет как центр научно-методического обеспечения региональной системы непрерывного образования
Реализация этого принципа предполагает обеспечение широкой творческой инициативы по разработке, испытанию и внедрению новых форм, методов, средств, содержания образования для различных уровней системы непрерывного образования.
Гибкость проявляется в оперативном создании новых или переориентации уже существующих форм в соответствии с вновь возникающими и изменяющимися общественными и личными потребностями с целью их более полного удовлетворения. Вариативность и гибкость придают непрерывному образованию динамичный и мобильный характер.
Степень реализации принципа структурно-организационной гибкости является в то же время интегральным и наиболее важным критерием для оценки функционирования всей региональной системы непрерывного образования.
Принцип интеграции общественно-государственных органов управления образованием, учебных заведений с педагогической наукой на концептуальном, содержательном, организационно-управленческом и кадровом уровнях вытекает из того, что задача проектирования региональной системы непрерывного образования, являющейся сложной системой, решается по принципу «сверху-вниз», процесс ее формирования осуществляется «снизу». В связи с этим, на первом этапе централизованно создается научная концепция региональной системы непрерывного образования, реализация которой в последующем должна быть поддержана механизмом достаточно жесткой, и в то же время достаточно демократичной, координации деятельности всех субъектов региональной системы образования. Как известно, в процессе реализации любого проекта получаемый результат детерминируется менталитетом его участников и степенью осознания ими целей данного проекта.
Еще Н.И.Пирогов, определяя роль научного в обучении, писал: «Отделить учебное от научного в университете нельзя. Но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного, как бы ни была приманчива его внешность, - только блестит» [100,С329]. Опора на данный принцип в организации непрерывного образования осуществляется широко. Она и в методологической обоснованности знаний и умений их приобретать, и в расчете трудоемкости учебных дисциплин и планировании самостоятельной работы студентов, и в установлении связей уровней и объема содержания планируемой работы, и в критериях оценки ее результатов, и в целом ряде других условий, обеспечивающих подлинно научную организацию творческой познавательно-практической деятельности преподавателей и студентов. В связи с этим появляется объективная необходимость в «проникновении» идей педагогической науки в педагогические коллективы, в органы управления образованием, в органы государственного и общественного управления. Отсюда и вытекает следующий принцип - принцип опережающего повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и менеджеров сферы образования.
Следующие принципы - принцип формирования структурных подсистем непрерывного образования на уровнях учебного заведения, населенного пункта, административного района; принцип многоуровневое подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования; принцип структурно-содержательной интеграции вузов с довузовскими учебными заведениями; принцип развития региональной сети для самообразования личности - являются подчиненными по отношению к принципу структурно-организационной гибкости и обеспечивают демократизм региональной системы непрерывного образования. Реализация этих принципов служит структурному оформлению региональной системы непрерывного образования в процессе ее становления как сложной социально-педагогической системы, направлена на преодоление неравномерности развития образовательного пространства региона, на обеспечение многообразия образовательных траекторий личности, на обеспечение равных возможностей личности получения образовательных услуг вне зависимости от места ее географического нахождения в конкретный момент времени.
