Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Университет в структуре национально-регионального образовательного пространства
1.1. Культурообразующая функция национально-регионального университета 17
1.2. Интегрирующая роль университета в создании региональной системы непрерывного образования 31
Выводы по 1 главе 72
Глава 2. Концептуальные основы развития национально-регионального университета
2.1. Университет в этнокультурной среде: поиск современной модели 73
2.2. Университетский образовательный округ как инновационная структура 99
Выводы по 2 главе 120
Глава 3. Современный университет в условиях личностно-гуманитарнои парадигмы образования
3.1. Управление развивающимся вузом в условиях реализации личностно-гуманитарнои парадигмы 123
3.2. Освоение личностно-гуманитарнои модели образования университетским образовательным округом 166
3.3. Критерии эффективности подготовки специалиста в условиях личностно-гуманитарнои парадигмы образования 193
Выводы по 3 главе 218
Глава 4. Восхождение к элитарной этнокультурной образовательной системе как стратегия развития национально-регионального университета
4.1. Управление качеством образования и технология научно- педагогической деятельности в этнокультурном университете 220
4.2. Критериальная и технологическая основа управления университетским комплексом 242
Выводы по 4 главе 256
Заключение 258
Литература 271
Приложения 295
- Культурообразующая функция национально-регионального университета
- Университет в этнокультурной среде: поиск современной модели
- Управление развивающимся вузом в условиях реализации личностно-гуманитарнои парадигмы
- Управление качеством образования и технология научно- педагогической деятельности в этнокультурном университете
Введение к работе
Актуальность исследования. Университетское образование вновь обращает на себя внимание исследователей в период радикальных изменений социально-экономического уклада жизни и государственного переустройства страны. Последнее предопределяет качественные изменения образовательных систем и в целом общественного педагогического сознания. Изменения в общественной системе выявляют множество проблем, затрагивающих различные сферы жизнедеятельности человека. Большинство из них связано с поиском механизмов, повышающих эффективность регулирования социальных процессов, что невозможно осуществить без кадров высокой квалификации. Динамизм современных человеческих коммуникаций, темпы изменения условий жизни приводят к отставанию исследований образовательных возможностей и особенностей профессионального развития человека от запросов современности. Формируются качественно иные принципы организации жизнедеятельности людей, меняется иерархия социальных норм и ценностей. Эти перемены осложняются в связи с расширением индивидуальных свобод, увеличением глобальной ответственности человека за планетарную стабильность, свою судьбу, что в итоге увеличивает нагрузку на личность.
Отказ системы образования Российской Федерации от унифицированности и централизма в построении образования в пользу регионализации, вариативности и приоритета гармонии социальных и личностных интересов значительно диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений и расширяет спектр разноуровневых и разнопрофильных образовательных программ, всё больше учитывающих национально-региональные особенности культуры.
Стратегические задачи регионализации образования в форме своеобразного заказа педагогической науке поставлены Министерством
образования Российской Федерации; методологические подходы к их решению предложены в исследованиях А.А. Анохина, Э.Д. Днепрова, В.И. Журавлёва, В.М. Жураковского, О.Е. Лебедева, Н.Д. Никандрова, В.М. Петровичева, А.А. Пинского, В.М. Филиппова и др.); выявлены историко-педагогические основы анализа различных аспектов изучаемой проблемы (М.В. Богословский, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин); раскрыты основы использования системного метода в междисциплинарных исследованиях по проблемам образования (В.П. Беспалько, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова, И.К. Колесникова, В.Н. Максимова); разработаны общие закономерности функционирования и развития образовательных систем (О.С. Анисимов, А.Г. Асмолов, Н.Н. Деркач, Т.И. Иванова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий); намечены подходы к обоснованию условий осуществления принципа регионализации и разработки региональных образовательных программ (В.Н. Аверкин, Ю.В. Васильев, Н.К. Сергеев); проведены исследования механизмов генезиса региональных систем образования (В.В. Арнаутов, В.Н. Беспалов, И.А. Бочкарёва, В.П. Кваша, B.C. Кошкина, А.Б. Панькин, В.И. Подобед, И.И. Проданов, Н.И. Роговцева, Л.В. Тодоров и др.); определены научные основы управления педагогическими системами в регионах России (Г.Г. Габдуллин, Е.П. Жирков, СВ. Калмыков, Н.Н. Камалетдинов, В.Ю. Кричевский, О.Е. Лебедев, С.Д. Намсараев, М.М. Поташник, А.А. Орлов и др.).
Современные проблемы управления образовательными системами представлены в работах Ю.В. Васильева, А.А. Грекова, Л.Г. Ефремова, Т.И. Ивановой, Б.С. Карамурзова, В.Г. Кинелёва, Ю.А. Конаржевского, Л.П. Куракова, А.П. Лунёва, Н.П. Макаркина, Э.А. Манушина, О.А. Омарова, B.C. Пикальной, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского, Р.Д. Хунагова, В.А. Шаповалова. Также значительная группа ученых (А.Н. Вырщиков, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков,
Т.И. Шамова) исследуют вопросы теории и методологии, содержание и методы управления учреждениями образования в условиях становления гуманитарной образовательной парадигмы, условия социального и профессионального развития педагогических коллективов. Возникла объективная необходимость и реальные предпосылки для разработки основ управления региональными системами непрерывного образования, учитывающих национально-региональные особенности компактно проживающих этносов. Образование выступает для них главными механизмом возрождения и трансляции национальных культур.
К предпосылкам исследования нами отнесены также современные концепции личностно ориентированного образования, излагаемые в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, B.C. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.В. Серикова и др., отдающих приоритет личности индивида, её самобытности, личностному опыту, традициям национально-региональных культур, самобытному укладу жизни представителей различных этносов.
Переход к компетентностной модели образования, предполагающей моделирование в образовательном процессе реальных «социальных практик» (И.Д. Фрумин) и социальных функций индивида обусловил обращение к методологии целостного межпарадигмального подхода к рассмотрению проблемы исследования, системной рефлексии современной ситуации в образовании.
Вместе с тем исследование специфических функций университета как образовательного центра в национальном регионе ещё не стало предметом специального научного исследования. В области исследования проблем региональных университетских комплексов сложились определенные противоречия между:
- развивающейся практикой создания национально-региональных университетских комплексов как системообразующих центров непрерывного
образования и неразработанностью теоретических оснований для развития такого рода образовательных моделей;
- социокультурной значимостью проблемы исследования в аспекте
соотношения глобального и этнического начал образования и попытками
моноаспектного ее рассмотрения вне связи с целостным процессом интеграции
поликультурных образовательных систем;
необходимостью выхода на качественно новые модели образовательной деятельности в регионе, благодаря интеграции всех структур образования вокруг университетских комплексов, и попытками решить новые проблемы традиционными средствами (созданием «программ развития», введением «новых стандартов», уравнительным распределением ресурсов и т.п.);
культурообразующей, личностно-развивающей функциями
университета в структуре национально-регионального образовательного пространства и ограниченными традиционно-дидатическими представлениями об университете как обычном учреждении профессионального образования;
- лидирующей позицией университетов в сохранении и развитии
национальной культуры компактно проживающих этносов и отсутствием
теоретических основ, раскрывающих специфику функционирования и
взаимодействия такого рода университетов с культурной средой
национального региона.
Как следствие этих противоречий, высшее образование еще в большей мере, чем среднее находится в плену традиционного педагогического мышления, со свойственным ему единообразием и централизмом, ориентацией на заученность и исполнительность, решение проблем современной образовательной практики экстенсивным путём (увеличение учебных курсов и сроков профессиональной подготовки и пр.), что обычно не приводит к желаемому результату. Не учитывается диагностичность в оценке результатов обучения, повышение интенсивности обучения на основе использования
современных педагогических технологий, интеграция учебных курсов, ступеней образования, стирание граней между общим и профессиональным образованием и активизация инновационных процессов (B.C. Леднев, Э.А. Манушин, В.М. Монахов, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков, Е.С. Шишов и др.).
Вместе с тем, сегодня сложились необходимые предпосылки для исследования путей создания качественно новой высшей школы, которая бы не латала кадровые бреши в «народном хозяйстве», а формировала элитный слой национальной культуры, тех самых «агентов перемен», нацеленных не на «выполнение профессиональных функций», а на проектирование новых структур деятельности, нового качества в производственной и духовной сфере.
Специфика проблемы определила логику представляемой диссертации: от анализа соответствующих проблем, с которыми столкнулись национально-региональные университеты, к изучению состояния высшей школы Российской Федерации, а на этой основе к разработке и углублению концептуальных представлений о сущности университета в современном образовательном пространстве и к разработки модели университета национального региона, функционирующего в условиях целостной образовательной системы полиэтнической среды, что характерно для многонациональной Российской Федерации (П.Р. Атутов, Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, А.П. Оконешникова, Т.И. Петрова, Р.Д. Санжаева, А.И. Сухарев, В.К. Шаповалов).
Основная проблема, которой посвящено исследование,— разработка эффективной модели управления региональной образовательной системой посредством обеспечения интегрирующей функции многопрофильного университета, ориентированного на развитие региона через достижение нового качества образования.
С учетом актуальности названной проблемы тема исследования определена следующим образом: «Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования».
Объект исследования — образовательное пространство региона с компактным проживанием этноса.
Предмет исследования — интегрирующая функция университета в национально-региональной образовательной системе.
Цель исследования — создание научных основ проектирования и развития университетских комплексов, ориентированных на производство и развитие культурного, личностного, кадрового потенциала национального региона, сохранение и трансляцию национальной культуры, интеграцию этноса в мировое образовательно-культурное пространство.
Гипотеза исследования включала совокупность предположений об
условиях, при которых университет в структуре национально-регионального
образовательного пространства эффективно выполняет свою
культурообразующую функцию. Последнее возможно при условии, если:
будет разработана, воспринята и реализована научно-педагогическим сообществом региона концепция, раскрывающая сущность интегрирующей системообразующей функции университета и адекватной ей структуры университетского комплекса;
в качестве приоритетной цели университетского образования будет выступать личность специалиста— носителя культурообразующей, ценностно-смысловой, гуманитарно-ориентированной, этно- и поликультурной профессиональной деятельности;
в структуре содержания образования будет выделен набор
компетенций, обеспечивающих готовность выпускников университета к
реализации творчески-преобразующей функции в развитии национально-
региональной хозяйственной, политической, культурно-образовательной сред
региона;
для обеспечения подготовки специалистов нового качества будут
созданы система образовательных технологий проектного типа и
специфическая образовательная среда университетского комплекса,
создающая вариативные маршруты становления специалистов;
научно-педагогическая деятельность профессорско-
преподавательского коллектива будет ориентирована на
культуропроизводящую миссию университета, реализуемую посредством
рефлексии своего назначения в структуре регионального культурного
пространства, выбора соответствующих научных тем и образовательных
проектов, активизации субъектной позиции студентов;
будет разработана и внедрена в практику этнокультурная модель национально-регионального университета, объединяющего в целостную структуру учреждения и центры непрерывного образовательного комплекса;
университетский образовательный процесс будет осуществляться в соответствии с компетентностной моделью многопрофильной профессиональной деятельности специалиста, включающей ценностно-ориентационный, научно-исследовательский, этнокультурный, специально-профессиональный компоненты;
в основу проектирования и оценки результатов образовательного процесса также будут положены, наряду с национальными стандартами образования, критерии, соответствующие мировой практике университетского образования.
Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи исследования.
1.Выявить миссию и значение университета в национально-региональном образовательном пространстве.
2.Обосновать концепцию развития университета как базисного культурообразующего феномена в структуре непрерывного образования и этнокультурной среды региона.
3.Определить специфику научно-педагогической деятельности преподавателей университета как особой формы преобразования достижений науки в содержание и технологии профессионального становления специалиста, ориентированного на творческую деятельность в этнокультурной среде региона.
4,Обосновать этнокультурный компонент (компетенцию) выпускника университета, проектную технологию образовательного процесса.
5. Разработать модель управления университетским комплексом как региональной системой непрерывного образования.
Методологическая основа исследования определялась категориями системного, холистического, синергетического, деятельностно-личностного подходов в педагогическом познании, их познавательным потенциалом в раскрытии новых аспектов проблемы университетской образовательной системы. Частно-методологической основой исследования послужили концепции ведущих научных школ методологии педагогики — В.А.Болотова, Е.В.Бондаревской, Г.А.Бордовского, Г.Н.Волкова, В.И.Данильчука, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, А.М.Новикова, Н.К.Сергеева, В.В.Серикова и др.
Ведущей теоретической посылкой исследования явилось представление о специфической природе научно-педагогической деятельности университета, в процессе которой органически соединяются производство научного знания, сохранение и развитие этнической культуры, воспроизводство национального кадрового потенциала. Целостная теория, определяющая функции университета в национально-региональной образовательной системе, включает категориальное определение миссии, целей, содержания, вариативных маршрутов, стандартов и технологий университетского образования.
Методы исследования: диагностические, аналитические, анализа и сравнения нормативно-правовых документов, теоретических систем и технологий управления, социологические методы, работа с базами данных,
наблюдения, сравнения, создание и применение шкал измерения, мониторинг образовательных нововведений, изучение влияния нововведений в управлении на качество образования, обобщение и описание материалов исследования.
Этапы исследования: первый этап— проблемно-поисковый (1989— 1992 гг.)— был посвящен изучению мировых, федеральных и региональных тенденций развития высшей школы. Определялись проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные положения концепции на основе сопоставительного анализа ранее выполненных исследований.
Второй этап— апробации моделей (1992—1999 гг.) — имел целью разработку концептуальной региональной модели университета, обеспечивающей становление личности специалиста, внедрение элитных образовательных технологий, интегративную роль университета в региональной системе непрерывного образования.
Третий этап— построения целостной системы (1999—2001 гг.) — заключался в обеспечении функционирования модели университетского комплекса как разветвленной, многопрофильной и многоуровневой образовательной системы. На этом этапе были подведены итоги многолетней опытно-поисковой работы, представлены результаты в печати и на межрегиональных и международных конференциях. Было проведено сопоставление такого рода поисков в различных российских национальных регионах.
Экспериментальной базой исследования выступали Калмыцкий государственный университет и созданный при нем научно-образовательно-педагогический комплекс, сеть лабораторий, в которых под нашим руководством проводились изыскания учеными многих специальностей, объединенных концепцией данного диссертационного исследования.
Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые раскрыта система интегрирующих функций университета в целостной национально-региональной образовательной системе. В диссертации обоснована система
приоритетных целей подготовки специалистов, обладающих целостной гуманитарной ориентировкой, системой профессиональных компетенций. Среди приоритетов университетского образования выделены ориентация на индивидуальность студента и преподавателя, этнокультурный компонент в содержании образования, создание авторской системы научно-педагогической деятельности профессорско-преподавательского коллектива; обоснованы условия реализации университетом системообразующих функций по отношению к национально-региональному образовательному пространству, функций в проектировании и обеспечении кадрового потенциала региона. Новизна исследования состоит также в том, что в нем представлен механизм реализации университетом его роли в развитии и подготовке носителей языка и культуры этноса, осуществления межкультурной коммуникации, подготовки элитных кадров.
Теоретическая значимость диссертации в том, что она вносит вклад в теорию функционирования и развития высшей школы в условиях радикальных социальных перемен; раскрывает новые сущностные характеристики университетского образования в условиях активизации национально-региональных образовательных систем; расширяет сферу применения принципа этнокультурной направленности при проектировании содержания и технологий научно-педагогической деятельности.
Практическая значимость выполненного исследования в том, что оно
обеспечивает организаторов и руководителей университетов национально-
регионального профиля системой регулятивов оптимизации управленческой
деятельности, создания национально-региональных стандартов,
специализаций, путей и вариантов реализации этнопедагогической направленности образования.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором наиболее современных методологических подходов (системного, проектного, акмеологического, личностного и др.) к решению поставленных задач;
масштабностью, длительностью, измеримостью и сравнимостью данных эксперимента; личным участием диссертанта в планировании, организации и проведении исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Университеты и университетское образование являются особыми
феноменами культуры, представляющими собой исторически сложившиеся
элитные образовательные системы, обеспечивающие подготовку
фундаментально образованных специалистов, способных к эффективному
решению задач в обширных и изменяющихся сферах деятельности,
образование которых обеспечивается непосредственным включением
обучающихся в научно-исследовательский, проектный, самореализующий и
другие культуротворческие процессы.
Культурообразующая функция национально-регионального университета
Своего рода культ эффективности, характерный для концепции экономического рационализма начала века, поддерживался политикой в области образования, делавшей акцент на технократические и организационные аспекты в ущерб общечеловеческим и политическим. Другими словами, экономическому рационализму сопутствовали педагогический прагматизм и административная эффективность. Культ эффективности лежит в основе традиционной технико-рациональной модели образования, возникшей в 60-е годы, когда она превратилась в нормативный принцип организации образовательных систем.
После Второй мировой войны образовательная политика многих стран была нацелена в первую очередь на удовлетворение социальных требований и политических устремлений. В последние десятилетия доминирующим критерием при определении образовательной политики и оценке административной деятельности становится культурная релевантность.
Практически все развитые страны в конце XX века провели различные по глубине и масштабам реформы своих систем высшего образования, которые имели статус государственной политики. Образовательные реформы были продиктованы стремлением удовлетворить новые потребности развития экономики, культуры, науки и техники, нового гуманитарного мышления людей. В ходе реформ возникли оригинальные концепции образования в которых предпринимались попытки решения таких проблем, как рост контингента студентов, качество знаний, новые функции высшей школы, количественный рост информации и распространение новых информационных технологий, социальный статус высшего образования как жизненной потребности индивидов и социума. Качество высшего образования стало рассматриваться как определяющий фактор для развития страны.
В настоящее время взаимоотношения между образованием и обществом утратили ту внешнюю простоту, которая была в обществе плановой экономики. Эра информационного общества требует переоценить традиции и культурное наследие предшествующих поколений в сфере образования, не увеличивая разрыва с ними.
Наш собственный опыт и исследования в этой области позволяют высказать некоторые предположения.
Во-первых, следует разделить образовательную политику и административную практику. В целях сохранения национальной идентичности общая образовательная политика, как представляется, должна быть национальной по своему характеру. Поэтому для развития культурной самобытности страны, укрепления ее способности идти в ногу с научным прогрессом и обеспечения всем равного доступа к научно-техническим достижениям разрабатывается единая общенациональная программа обучения; однако для сохранения культурной гетерогенности страны и удовлетворения конкретных социальных нужд и политических устремлений она наполняется содержанием, отражающим национально-региональную специфику. По-видимому, главные направления национальной политики должны все же определяться на центральном уровне, с тем чтобы избежать риска ослабления национального самосознания и усилить процесс внедрения современной науки во всех уголках страны.
В середине 60-х гг. XX столетия передовая мысль окончательно пришла к заключению, что научно-технический прогресс сам по себе не способен разрешить наиболее острые проблемы общества и личности, обнаруживается глубокое противоречие между ними. Всё острее осознаётся опасность дальнейшего развития посредством только экономического роста и технического могущества, а также то, что будущее больше определяется уровнем культуры, понимания и рефлексии человека (1;6;86;266). А уже на рубеже II-III тысячелетий образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, источником и одновременно местом приложения важнейших жизненных ресурсов человека Возросла социальная роль образования: от её направленности и эффективности во многом зависят перспективы развития человечества. Развитие начинает определяться не только тем, что человек имеет, сколько тем, кто он есть, что он может сделать с тем, что имеет (Э. Фромм). Важнейшей ценностью становится человек, опережающий уровни и стандарты подготовки, способный к освоению новых знаний, к принятию нестандартных решений.
Могущество человека до сих пор определялось его естественнонаучными знаниями, то есть познанием законов природы и порядка в ней. По сути марксистская идея овладеть «законами общественного развития» не меняла этой механистической картины мироздания. Именно на обеспечение человека этими знаниями делает акцент существующая парадигма образования. Её все еще составляет механистическо-детерминистская научная картина мира. В соответствии с ней система образования формирует у обучаемых уверенность, что любая проблема имеет одно и только одно правильное решение. Последнее противоречит собственно человеческой гуманитарной логике мышления.
Жизнедеятельность современного человека все больше зависит от эффективности маркетинга и технических новшеств, в особенности от информационных. Занятость людей в сфере производства информации, знаний значительно увеличилась, особенно в индустриально развитых странах; высшее образование стало массовым требованием. Человек все более нуждается не столько в приобретении определённой квалификации, сколько в способности ориентироваться в современном высокотехнологическом, информационно насыщенном мире (93,98;97;114;132,122;157;190,90;279).
Университет в этнокультурной среде: поиск современной модели
Зародившись в средние века, система университетского образования прошла своеобразное испытание временем и подтвердила свою эффективность. При этом специфика университетов отражала конкретные условия, существовавшие в данной стране в определенное время. В XVIII в. университеты обрели форму элитарных, секуляризованных учреждений, где доминировали естественные науки, призванные обеспечить научно-технический прогресс. Однако во второй половине XX в. университеты вошли в полосу кризиса, свидетельствовавшего о том, что традиционный взгляд на университет нуждается в пересмотре, без которого невозможны никакие перспективные реформы университетского образования. При этом, как показали социологические исследования, каждое поколение, считает своё образование более «солидным» по сравнению с последующим.
Сегодня образовательная система любой страны немыслима без университетской составляющей, которая является основой при подготовке специалистов во всех областях жизни общества. В настоящее время университет стал одним из системообразующих факторов существования этого общества (29;62; 101,10; 187). Высшее образование рассматривается исследователями как ведущий фактор социального и экономического прогресса, хотя ими отмечается, что построенное по модели распределения образовательных потоков по специализациям и уровням компетенции, это образование далеко не реализует свои возможности в подготовке эффективного и удовлетворенного своим образом жизни человека (2;18;43;79;124).
Исследователи отмечают, что подготовка кадров уже не является единственной целью университета. Его миссия много шире и заключается в достижении не просто образованности, а ее специфического качества -фундаментальности, широты, наукооемкости, готовности достижения наивысших результатов во вновь открывающихся сферах деятельности и др. Университетское образование развивает в индивиде возможности реализовать себя в личностно-творческом плане. Институт образования в современном обществе относительно самостоятелен и вместе с тем оказывает сильное, если не решающее, воздействие на развитие государственно-правовых, социально-экономических и этнокультурных отношений. В развитых странах система образования находится на первом месте в сравнении с другими сферами социума по числу людей, занятых в ней, имеется в виду общее число преподавателей, сотрудников и обучающихся в учебных заведениях различного типа.
Общенациональная и национально-региональная системы образования приобретают свой вектор развития и диктуют свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие общественные системы, предопределяя не только перспективы и темпы развития общества в целом, его региональных социумов, но и каждого человека в отдельности.
В качестве примера становления национально-региональной системы образования и её роль в формировании этнокультурной среды социума можно рассмотреть на примере истории становления и развития высшего образования в Республике Калмыкия, превращения его головного вуза Калмыцкого государственного университета в центр образования, культуры и науки региона. Базой представляемого исследования послужил национально-региональный университетский комплекс республики Калмыкия.
Калмыки — уникальный народ, сравнительно недавно, по историческим меркам, пришедший в Европу из глубин Азии и выступающий своеобразным посредником, мостом между Европой и Азией во взаимодействии двух культур и цивилизаций. Предки калмыков — ойраты — это западный этнос монгольского суперэтноса. История западных монголов до середины XVI в. неразрывно связана с историей всех монголов, но при этом ойраты даже во времена наивысшей централизации власти в Монголии сохраняли свою самостоятельность и самобытность. В это время под давлением внешних и внутренних факторов начались массовые миграции ойратов, итогом которых стало то, что с конца XVI в. образовалось три ойратских государства, одно из них — на берегах Волги. Здесь на ойратской основе произошло формирование монголоязычного калмыцкого этноса. Еще во времена отделения и формирования калмыцкого этноса в «Великом степном уложении» 1640 г. было законодательно определено, что обучение грамоте всех детей, не достигших 15 лет, является обязательным. Этот исторический документ, определявший культурную направленность этноса до конца XIX в., отражает традиционное для этноса понимание государственной и личностной ценности просвещения. Это понимание было пронесено через все этапы трудной судьбы калмыков.
Управление развивающимся вузом в условиях реализации личностно-гуманитарнои парадигмы
Управление образовательными инновациями сегодня оказывается в центре внимания многих исследователей, поскольку обычно именно его несовершенством порождаются проблемы, разрешение которых также связывается с управлением (7;36;58;65;123;131; 173). Важнейшими следствиями происходящих в российской системе образования перемен стали усиливающаяся неудовлетворенность состоянием управления на всех ее уровнях и понимание необходимости модернизации образования, что отмечается в работах В.А. Болотова, И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, В.И. Данильчука, B.C. Лазарева, B.C. Полякова, A.M. Саранова и др.
В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Он происходит в обстановке мощного кризиса государства, всей социально-экономической и общественно-политической системы. В каждом явлении лежат глубоко скрытые социальные причины, вызванные неопределенной образовательной политикой, обусловленные слабой мотивацией, устаревшей в организационном и технологическом плане системой управления. Долгий период бюджетных сокращений привел к небывалому сокращению инвестиций на инфраструктуры, библиотеки и учебное оборудование; большинство преподавателей получают низкую заработную плату, наблюдается повсеместное постарение штатов. Структуры управления вузов и факультетов имеют тенденцию к бюрократизации. Содержание образования долгое время не пересматривается, несмотря на постоянное обновление знаний в различных дисциплинах и на изменения, имеющие место на профессиональных рынках труда; старый разговорный метод «мел и лекция» при обучении студентов продолжает существовать даже в ситуации, когда в учебной аудитории не всем хватает мест.
Исследование проблем управления образованием показывает, что в психологии российских управленцев продолжает сохраняться приверженность к жесткой иерархической структуризации народного хозяйства, делается ставка на эффект управляемости сверху, планируемость конечных результатов независимо от конъюнктуры рынка, состояния финансов. В новаторском опыте создаются существенные предпосылки для качественных изменений в системе управления образованием: отказ от централизованной системы и определение новых функций для структур управления образованием различных уровней; тенденция выхода на развивающее образование и управление инновационными процессами; появление альтернативных, конкурентоспособных образовательных учреждений; непредсказуемость развития социума, в котором функционируют учреждения образования; формирование рынка образовательных услуг; необходимость активных действий на рынках труда, финансов, товаров и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и ее развития. В этих условиях недостатки существующих структур и механизмов управления образованием стали особенно заметны. Чтобы понять суть этих недостатков, прежде всего необходимо обратиться к тем основаниям, на которых строилось управление образованием до начала социально-экономических реформ в России, ибо сформированные тогда образцы управленческой деятельности во многом продолжают воспроизводиться и сегодня.
С начала века в управленческих взглядах произошли значительные изменения как и в концептуальных положениях теории управления. В 70-е годы возник бум автоматизации управления, чуть позже начали осваивать элементы программно-целевого управления (называемого на Западе проектным) и системного анализа, а затем стали говорить «о человеческом факторе». Но принципы административного управления оставались незыблемой основой. В результате этого в конце XX в. управление образованием в СССР в целом, и в России в частности, осуществлялось на теоретической базе, разработанной в начале столетия. К моменту распада Советского Союза (начало 90-х годов) управление образованием осуществлялось жестко централизованной системой, которая достаточно успешно решала задачи стабильного функционирования, но уже не могла эффективно управлять, а тем более развивать образование в новых условиях.
Недостатки управления стали одной из важнейших причин нараставшего противоречия между объективными требованиями общества к системе образования и состоянием этой системы. Кризис системы образования во многом был обусловлен тем, что она не имела в себе механизмов саморазвития. Ни на одном уровне системы не было заинтересованности в освоении нововведений, финансировалось только текущее функционирование образовательных учреждений и не выделялись средства на развитие; педагогическая наука и практика были слабо связаны. Всякий раз, когда состояние системы образования входило в острое противоречие с требованиями государства, начиналась очередная реформистская кампания, которая не затрагивала основ системы. Такая политика могла осуществляться только при общей низкой, близкой к стагнации динамике развития общества, и ее продолжение, безусловно, не имело будущего.
Не отвечают современным требованиям и организационные механизмы управления. Основные недостатки — низкая целенаправленность управления, расплывчатость целей образования и отсутствие ясных ориентиров у педагогов. По своему устройству действующие механизмы управления способны обеспечивать лишь запаздывающую реакцию и включаются тогда, когда ситуация обостряется настолько, что не принимать решение нельзя, т.е. они реализуют реактивный тип управления, который исключает прогностический или опережающий тип управления.
Управление качеством образования и технология научно- педагогической деятельности в этнокультурном университете
История свидетельствует о постоянном противоборстве процессов централизации и децентрализации. Предпринимаются попытки ввести те или иные формы децентрализации управления (деконцентрация, дебюрократизация, регионализация, муниципализация, делегирование полномочий, «нуклеаризация», приватизация). Тем не менее централизация, восходящая к эпохе создания независимых государств и формирования их национальной идентичности, по-прежнему остается общей чертой политического устройства. Этой же централизованной модели придерживается система образования, использующаяся государством как мощный инструмент достижения независимости, содействия национальному развитию и лишения церкви ее исторического влияния на государственные и образовательные дела.
Децентрализации, как полагают исследователи, стимулирует взаимодействие между сферой образования и обществом, значительно повышая степень гибкости и релевантности систем образования как для ее участников, так и для населения в целом, побуждает местные общины изыскивать собственные пути решения проблем образования, не полагаясь на универсальные решения (18,54,66,76,128,147,190,256).
С экономической точки зрения требуются дальнейшие исследования для установления корреляции между эффективностью и децентрализацией; с педагогической — необходим поиск путей повышения эффективности децентрализованной системы. Поскольку концепция педагогической эффективности берет начало в неоклассическом направлении экономической мысли, децентрализованная система образования может в конечном счете проявить тенденцию к поощрению частных форм образования. Децентрализованная система образования может более гибко реагировать на социальные нужды и политические требования в тех регионах, где политико-экономические структуры не обеспечивают достаточной финансовой автономии. С точки зрения культуры сомнительно, что децентрализованная система образования станет более релевантной, чем централизованная, для ее участников и общества в целом при отсутствии надлежащих экономических и политических условий. Децентрализация может поставить под серьезную угрозу дело обеспечения справедливости и углубить региональные различия из-за неравного распределения финансовых ресурсов и услуг в сфере образования.
Качество высшего образования стало рассматриваться как определяющий фактор для развития страны. Разработанная нами программа управления качеством имела в своей исходной позицией систему критериев качества. К таковым наиболее общим критериям качества образовательной деятельности в настоящей программе отнесены:
наличие корректной, научно обоснованной, проверяемой и диагностируемой цели деятельности образовательного учреждения; эта цель в свою очередь отвечает критериям целостности (проектирует развитие знаниевой, деятельностной и личностной сферы обучаемых), соответствия миссии и статусу образовательного учреждения, реалистична, обеспечена процессуальными, методическими, профессионально-кадровыми ресурсами;
- обеспечение результативности образовательной деятельности на уровне не ниже стандарта общеобразовательной или профессиональной подготовки;
- присутствие в этой деятельности важнейшего признака ее культурно педагогической ценности - ориентации на развитие личности субъектов и объектов образования, что проявляется в профессионально-инициативной (субъектно-авторской) позиции педагогов, в сотрудничестве с обучаемыми и диалогической, интерактивной форме организации образовательного процесса, в создании в образовательном процессе ситуации развития личности, обеспечивающей приобретение воспитанниками социального, гражданского, нравственного, личностного опыта;
- технологичность, законосообразность образовательной деятельности (интерактивность, логичность, управляемость, мотивационное обеспечение, информационная основа);
- эффективность управленческой деятельности администрации образовательных учреждений;
- представленность в учебных планах и программах регионального компонента;
- достижения учащихся в процессе образования с учетом стартовых возможностей различных групп детей в среднем по региону;
- создание условий для психологической и информационной поддержки преподавателей учреждений всех уровней и профилей на основе достоверного социологического исследования их профессиональных потребностей; непрерывное профессиональное развитие и методическое обслуживание педагогов;
- управление образовательными системами, ориентированное на творческую, инновационную деятельность учителя, созданием им индивидуальной (авторской) педагогической системы;
- интегрирующая роль руководителей образовательных учреждений на организационно-административном и ценностно-ориентационном уровнях;
- создание образовательного пространства, включающего систему основного и дополнительного образований, социальной защиты, а также различные муниципальные организации и структуры, обеспечивающие разностороннее развитие личности;
