Содержание к диссертации
Введение
I. Системный подход: генезис идей, их функционирование в (научном) познании мирового образования .
1.1 Формирование системных представлений. Основные идеи и принципы системного подхода 10
1.2 Общая характеристика системы мирового образования: компоненты, структурные уровни, связи 15
1.3 Системный подход в представлениях о мировом образовании 23
II. Предпосылки и факторы развития мирового образовательного пространства .
2.1 Процессы глобализации, интернационализации и интеграции в области образования, предпосылки и факторы формирования мировой образовательной системы 43
2.2 Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ) 63
2.2.1 Регионы - генераторы интеграционных процессов 67
2.2.2 Регионы, позитивно реагирующие на интеграционные процессы 80
2.2.3 Регионы, инертные («тупиковые») по отношению к интеграционным процессам в образовании 98
Заключение 112
Литература 114
Приложение
- Формирование системных представлений. Основные идеи и принципы системного подхода
- Общая характеристика системы мирового образования: компоненты, структурные уровни, связи
- Процессы глобализации, интернационализации и интеграции в области образования, предпосылки и факторы формирования мировой образовательной системы
- Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ)
Введение к работе
Актуальность исследования. Понятие «мировое образование» принадлежит к числу наиболее часто употребляемых в последнее время и одновременно наименее ясных по своему содержанию. Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование стало одной из важных сфер человеческой деятельности. По своим масштабам эта сфера жизни человечества - одна из крупнейших и самых разветвлённых в мировом хозяйстве. Не существует ныне какой-либо другой области человеческой деятельности, одновременно вовлекающей в свою сферу подобное количество людей. Равно как и трудно найти другую такую сферу жизни современного общества, внимание к которой росло бы столь стремительно. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в ней, что свидетельствует о кризисе образования. В последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса в образовании происходят радикальные изменения в этой сфере, направленные на формирование новой образовательной системы.
Поиски ответа на «вызовы времени» постепенно превращают мировое образование в гигантскую международную лабораторию, где вырабатываются оптимальные варианты его организационной стратегии и содержания. Тем самым мировая система образования приобретает новые элементы единства целей и содержания функционирующих в ней национальных и региональных систем. Происходящие изменения неразрывно связаны с процессами, развивающимися в социально-политической и экономической жизни различных регионов мира, мирового сообщества в целом. Мировое образовательное пространство (МОП) объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, которые находятся в постоянном взаимодействии. По мнению отдельных авторов (А.П. Лиферов, Н.Д. Кликунов и др.) одним из определяющих моментов современной образовательной среды является взаимодействие множества локальных образовательных сред, взаимное использование конкретных особенностей инновационных сред одной страны в образова-
тельном пространстве других стран, что создаёт схожие образовательные ситуации во многих странах и способствует развитию сферы образования в целом. Процессы глобализации экономической жизни активно подталкивают образование к более широкому развитию международных связей, к поиску своей глобальной перспективы. Одним из проявлений этого становится всё возрастающий интерес к формированию международной системы образования, которая должна сыграть центральную роль в развитии глобального строительства. Ибо только образование способно обеспечивать приобретение и эффективное применение новых методологических приёмов, навыков и ценностей, необходимых для того, чтобы жить в быстро меняющемся мире.
На наш взгляд, современное мировое образование — это сложная, находящаяся в процессе формирования система, в основании которой лежат экономические, культурные, идеологические факторы. Системные характеристики мирового образования становятся всё более многообразными, поскольку само оно превращается во всё более сложный социальный институт, способный обеспечивать разнообразный и непрерывно увеличивающийся набор образовательных услуг, позволяющий человеку учиться на протяжении всей его активной жизни.
В данном исследовании система мирового образования рассматривается как результат взаимодействия региональных и национальных систем образования, в результате которого формируется единое мировое образовательное пространство (МОП).
Проблемы формирования мирового образовательного пространства, его характеристики в разное время освещались в трудах отечественных учёных: В.П. Борисенкова, A.M. Балбеко, А.А. Веряева, Б.Л. Вульфсона, А.И. Ґалаґана, А.Н. Джуринского, Б.С. Гершунского, А.П. Лиферова, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, В.А. Садовничего, И.А. Тагуновай, А.А. Селиванова, А.Д. Уткина, В. Хороса и др., а также зарубежных специалистов: П. Друкера, Дж. Нэсбитта, Р. Сингха, П. Эбурдина и др. Положения общей теории систем рассматривались в работах, посвященных формированию основных идей и
принципов системного подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин).
Однако анализ известных теоретических источников показывает, что исследование мирового образовательного пространства с точки зрения системного подхода только начинается. Выявленные к настоящему моменту факторы формирования единой системы мирового образования нуждаются в дальнейшем изучении в связи с динамичным социально-экономическим развитием мирового сообщества, усилением общемировых тенденций демократизации, гуманизации, виртуализации и т.д., существенно усиливающих внутренний потенциал мирового образования.
В современной педагогической теории практически отсутствуют работы, посвященные комплексному рассмотрению мирового образования, в частности, с точки зрения системного подхода. В этой связи нам представляется актуальным исследование следующих основных аспектов проблемы:
определение теоретических и научных основ формирования системных представлений и принципов системного подхода в научном познании мирового образования;
выявление предпосылок и факторов системного развития мирового образовательного пространства;
- классификация образовательных систем крупнейших регионов мира по
уровню их интеграционного потенциала.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение основной проблемы диссертационной работы, которая может быть сформулирована следующим образом: представляет ли современное мировое образование систему, находящуюся в стадии формирования и отвечающую основным критериям системного подхода.
Решение данной проблемы и составляет цель данного исследования.
Объектом исследования выступает формирующаяся система мирового образования.
Предмет исследования - основные предпосылки и факторы системного
развития мирового образовательного пространства.
Гипотеза исследования заключается в том, что современные тенденции, предопределяющие развитие локальных образовательных систем, способствуют всё большей интеграции и интернационализации мирового образовательного пространства и одновременно выступают в качестве основных факторов формирования мирового образования как системы.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой определены основные задачи исследования:
рассмотреть функционирование идей системного подхода в научном познании применительно к системе мирового образования;
сформировать системное представление о мировом образовании как об объекте исследования;
исследовать основные предпосылки и факторы системного развития мирового образовательного пространства;
- провести анализ интеграционного потенциала образовательных систем
отдельных регионов мира на современном этапе их развития.
Методология исследования. Исходным для исследования стал систем
ный подход к изучению и пониманию мирового образования как сложной,
взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуры.
Наиболее употребимый ранее, страноведческий подход в значительной мере
уступает место в нашем исследовании мироцелостному. Мировое образова
ние объединяет большое число региональных и национальных образователь
ных систем, в значительной мере различающихся по своим философским и
культурным традициям, а также по качественному состоянию. Вместе с тем,
возникают и усиливаются глобальные тенденции, которые отодвигают на
второй план многие традиционные различия региональных и национальных
систем. Всё это позволяет говорить о современном образовании как о форми
рующейся единой системе, отвечающей всем системным принципам при со
хранении заметного разнообразия отдельных её элементов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи сис-
темного подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), применения системного подхода в исследовании социальных, в том числе педагогических, систем (В.П.Беспалько, В.П. Кузьмин, С.А. Саркисян, Г.П. Щедровицкий и др.), синергетического подхода (Г. Хакен и др.), в части его применения к образованию как сложной, открытой, саморазвивающейся системе (С.С. Шевелева и др.). При изучении проблемы мирового образовательного пространства мы опирались на труды таких учёных, как Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.И. Галаган, А.П. Лиферов, И.А. Тагунова и др.
Рассматривая МОП в контексте формирования единой системы, проводя классификацию образовательных систем крупнейших регионов мира по уровню интеграционного потенциала, мы анализировали ежегодные отчёты ООН («Доклад о развитии человека 2003») ЮНЕСКО («Образование для всех. Всемирный доклад по мониторингу ОВД 2005, 2006», «Доклад о положении в области образования в мире 2002, 2005, 2006», «Всемирный доклад по образованию 2004, 2006» ), документы по Болонскому процессу (Сорбонская, Бо-лонская, Лиссабонская декларации), также постановления и нормативные акты ЕС («рамочные программы» развития образования, науки и технологий в странах ЕС) и министерства образования РФ и стран СНГ («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Национальная доктрина образования Российской Федерации» и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был определен и использован комплекс методов исследования: теоретический (анализ, синтез, сравнение, сопоставление и обобщение, аналогия и моделирование); эмпирический (изучение и научная обработка документов, статистических данных в области мирового образования, систематизация, интерпретация, обобщение, построение таблиц и схем на основе изучения выше обозначенных материалов), исторический и др.
Исследование проводилось в несколько этапов, которые охватывают период с 1998 по 2008гг.
Первый этап (1998-2001гг.) - поисковый — был посвящен изучению и
анализу отечественных и зарубежных источников и литературы по теме диссертационного исследования, в частности, вопроса применения системного подхода в представлениях о мировом образовании; изучалась степень разработанности проблематики исследования в современных научных работах, определялись основы и методы исследования.
Второй этап (2001-2006гг.) - аналитико-теоретический - включал в себя разработку теоретических основ исследования, анализ современной статистики в области образования, классификацию и обработку данных, относящимся к вопросам формирования системы мирового образования.
Третий этап (2006-2008 гг.) - обобщающий - характеризовался научно-теоретическим обобщением и интерпретацией данных полученных в ходе исследования, завершением текстового оформления диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определены теоретико-методологические основы системного подхода к
познанию мирового образования;
- на основании проведённого комплексного исследования выявлены факторы системного развития МОП. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дана авторская трактовка понятия «мировое образование» и определены его характеристики с точки зрения системного подхода;
проведён сравнительный анализ интеграционного потенциала образовательных систем крупнейших регионов мира и определено влияние процессов интернационализации и интеграции на системное развитие мирового образовательного пространства.
Практическая значимость исследования определяется возможностями использования результатов проведённого исследования в установлении форм и направлений международного сотрудничества России с разными странами и регионами мира; при разработке и корректировке государственной образовательной политики и стратегии развития российского образования; в работе по
совершенствованию целостного регионального образовательного пространства; в лекционных курсах для студентов высших учебных заведений и слушателей системы повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
- Мировое образование - сложная, взаимосвязанная в основных своих
элементах формирующаяся система, отвечающая следующим системным
принципам: взаимосвязь системы и среды, историчность, принцип специфи
кации, общности, различия, согласованности, целостности, системной и ад
дитивной разделимости, информационности.
— Мировое образование представляет собой систему третьего уровня в
иерархии «Общество» - «Культура» — «Образование» и является подсистемой
общественно-культурного уровня - «мировой цивилизации», что весьма
важно для определения целей и задач образования на современном этапе раз
вития общества.
- Интернационализация и интеграция выступают основными факторами
системного развития мирового образовательного пространства на современ
ном этапе.
— Образовательные системы крупнейших регионов мира разнятся по
своему потенциалу с точки зрения возможностей их участия в интеграцион
ных процессах и в формировании единого мирового образовательного про
странства.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях автора с докладами и сообщениями на международных, всероссийских, межрегиональных и межвузовских научно-методических и практических конференциях: в Рязани (2000г., 2001г., 2006г., 2007г., 2008г.), в Москве (2001 г., 2008г.), в Коломне (2006г.) и Праге (2008г.)
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы из 215 наименований и заключения. Основной текст включает 150 страниц, 6 таблиц, 9 рисунков и диаграмм.
Формирование системных представлений. Основные идеи и принципы системного подхода
Системный подход является одним из объективных компонентов процесса научного познания. Системные представления играют существенную роль в синтезе научных знаний, раскрывают закономерности интеграции, участвуют в построении многоуровневой и многомерной картины действительности.
В отечественной литературе высказываются различные точки зрения относительно того, когда в истории развития науки возникает системный подход. Различия эти обусловлены расхождениями в понимании самой сути системного подхода. Так, Афанасьев В.Г. видит суть системного подхода в тезисе: «целое больше суммы частей» и относит истоки системного подхода к античности, когда, собственно, и был сформулирован данный тезис [10].
Ряд исследователей, в частности Алексеев И.С., отождествляют системные методы исследования с методами, характерными для естествознания Нового времени и соответствующим образом датируют возникновение системного подхода [6].
Подобный подход связывается также с именем Л. фон Берталанфи, который в 1930-х гг. сформулировал понятие системы, выступавшее, по его словам, "преимущественно как абстрактная и дерзкая теоретическая идея". Но сам Берталанфи признает, что понятие системы имеет свою долгую историю, которая богата именами.[18,19]. "В этой связи, пишет он, - необходимо упомянуть "натуральную философию" Лейбница, Николая Кузанского с его совпадением противоположностей... диалектику Маркса и Гегеля - этот перечень, конечно, далеко не полон" [122, стр. 35]. Однако независимо от датировки времени его зарождения, практически все отечественные, да и зарубежные исследователи отмечают решающую роль в становлении системных методов познания классиков марксизма-ленинизма. Марксизм впервые стал рассматривать и исследовать сложные объекты как системы, состоящие из взаимодействующих компонентов. Классическим примером может служить "Капитал" Маркса, в котором дается теоретическое воспроизведение системы экономических отношений капиталистического общества, что невозможно было без выяснения методических принципов анализа сложных систем.
В.И. Ленин рассматривал общество как сложный социальный организм, который может быть понят и объяснен как совокупность взаимодействующих компонентов и их отношений.
Системный подход, пишет английский философ Ф. Кумбс, это "мощный объектив, который мы наводим на изучаемый объект таким образом, чтобы рассмотреть его как целое, включая взаимосвязи между отдельными его частями и между им самим и его окружением" [71, стр. 15]. При этом по Кузьмину В.П., «системный подход представляет собой совокупность взаимосвязанных методов, процедур и методик, используемых для изучения сложных объектов и процессов, представляющих собой целостные системы, имеющий морфологический, структурный, функциональный и генетический аспекты, единство которых обусловлено единством свойств целостной системы» [70].
В современной научной литературе термин «система» используется в разных значениях. Иногда под системой понимают совокупность каких-то предметов, иногда "форму", "вид" и т.п. Гораздо чаще, как замечает В.Н. Садовский, этот термин употребляется для обозначения упорядоченного множества элементов. Именно в этом смысле, пишет он, говорят о периодической системе составляющих ее элементов Д.И.Менделеева, о языке как системе. В этом значении термин "система" используется и тогда, когда говорят о системе знания. По мнению Афанасьева В.Г. «система - совокупность элементов, находящихся в отношении и связях между собой и образующих целостное явление» [11, стр. 21]. Необходимо заметить, что сложность внутренней структуры и взаимосвязанность составляющих элементов приводит к тому, что сложность целого системы больше, чем сложность, составляющей его части. Целое (система) включает в себя содержание как развитость отдельной своей части, так и развитость при взаимодействии составляющих его частей. Значит, целое более развитое, чем его составляющая часть, ибо выше части во всех отношениях, потому что включает все свойства составляющей его части, взаимодействует с ней и с окружающей средой.
Саркисян С.А. и Голованов Б.В. считают, что "система представляет собой структурно-организационный комплекс объектов,, имеющих данные свойства и определенный набор связей ... Система — это не просто совокупность множества единиц, в которой каждая единица подчиняется законам причинно-следственных связей, а единство отношений и связей отдельных частей, обусловливающих выполнение определенной сложной функции, которая и возможна лишь благодаря структуре из большего числа взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов [118, стр. 5-6]. Здесь следует отметить, что компоненты целостной системы являют собой отнюдь не набор случайных, бессвязных феноменов. Тот же Афанасьев В.Г. утверждает, что "они интегрированы системой, являются компонентами именно данной системы и в том смысле совместимы, хотя и противоречивы, разнока-чественны. Противоречие, единство, сцепление, взаимодействие этих компонентов утверждают систему в рамках данного качества, обеспечивают функционирование и развитие именно этой системы. Здесь мы имеем дело уже со структурой, внутренней организацией системы, с системно-структурным аспектом системности, целостности" [10, стр. 35].
Такой же подход был характерен и для Макаренко А.С. по отношению к образованию и воспитанию человека, которого он рассматривал как целостную систему. Макаренко А.С. считал, что "человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительно и отрицательно, решающим моментом является не его прямая логика, а и действие всей суммы средств, гармонически организованных" [82, стр. 258].
Система характеризуется целым рядом признаков. Характеризуя её, Афанасьев В.Г. выделяет следующие признаки: наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; наличие интегра-тивных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельных взятых элементов, образующих систему; наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между частями и элементами; наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов; наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых, с одной стороны, в форме взаимодействия со средой, и, с другой стороны, в форме взаимодействия данной системы со своими подсистемами и метасистемой; историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и ее компонентах.[10, 11].
Общая характеристика системы мирового образования: компоненты, структурные уровни, связи
В последнее время образование во все большей степени привлекает к себе международное внимание, и обмен идеями в области его развития все более практикуется в разных частях света.
Мировое образование представляет собой макросистему, объединяющую большое число региональных национальных систем крупных регионов мира (Западной Европы, Латинской Америки, Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР), Арабских стран, Северной Америки, Африки, Восточной Европы и Средней Азии). Проанализировав ситуации в образовательных системах, следует отметить, что национальные системы образования разнятся по своим культурным, философским традициям, по уровню целей и задач образования, а также по своему качественному состоянию. (Приложение 1).
Выделяя причины различий качественного состояния образования на современном этапе различных образовательных систем мира, можно выделить ряд аспектов. Прежде всего, исторический аспект. Экономическая и политическая отсталость, пестрота и многоукладность общественных структур создали в период XVI-XIX вв. благоприятные условия для колониальных захватов и порабощения ряда стран и народов Азии, Африки и Латинской Америки развитыми капиталистическими державами. Кроме того, экономическая и политическая колонизация сопутствовала подавлению национально-освободительного движения и созданию искусственных преград на пути национального и культурного развития народов зависимых от колониальных стран, в том числе и образования. В результате длительного иностранного господства большинство населения колониальных и зависимых стран практически были полностью лишены какого бы то ни было образования. Развивающиеся страны получили в наследие от эпохи колониализма неграмотность среди взрослого населения, слабый охват обучения детей и подростков, крайне малое число, а часто отсутствие, в особенности в странах Африки, средних технических и высших учебных заведений. (Приложение 2, 3)
Трагедия национальной культуры колониальных стран заключалась не в том, что её средневековая застойность была поколеблена, а затем разрушена, а в том, что за процессом разрушения не последовало процесса обновления и созидания. Многим странам были навязаны иностранные системы образования, без всякого учета национальных условий и потребностей. Таким образом, особенности исторического развития государств трех континентов, географический аспект соответственно определили специфичность стоящей перед ними задачи в сфере образования: ликвидации неграмотности, создания и совершенствования национальных систем просвещения и др., тогда как уровень образования развитых стран ушел далеко вперед.
Наряду с этим, необходимо выделить еще один аспект - социально-экономический, ибо уровень развития образования страны напрямую зависит от уровня развития ее экономики. Образование требует определенных затрат и учет экономических и финансовых факторов необходим для развития сфер образования во всех регионах мира. Развитые страны сталкиваются с посто янно растущим спросом на школьное обучение. Им необходимо найти средства для решения связанных с этим проблем. Тем не менее, их финансовые трудности не имеют ничего общего с трудностями, с которыми сталкиваются развивающиеся страны, которые перед лицом возрастающих потребностей, связанных с демографическим ростом, а также отставанием в области школьного образования и ограниченным характером имеющихся в наличии ресурсов, действительно находятся в финансовых тисках.
Число учащихся в школе в мире составляет более четверти всего населения мира, а государственные расходы на образование представляют приблизительно 5% от всемирного валового национального продукта (ВНП). Тем не менее, следует отметить значительный разрыв, который отражает неодинаковое распределение богатства в мире, но который является также результатом неодинаковых финансовых капиталовложений, относительно более высоких в развитых странах (5,6% от ВНП в 2002 г.), чем в развивающихся странах (4,5% от ВНП). [151, 174].
Растет демографическая нагрузка, особенно в развивающихся странах, так как темпы роста населения не сравнимы по величине и своим последствиям с аналогичными показателями развитых стран. В последнее десятилетие самые высокие темпы роста населения в странах тропической Африки, ряде арабских государств, где они превысили 3,3% в год, в Азии равнялись в среднем 2,1%, в Латинской Америке - 2,3%, в то время как в Европе - всего 0,4% [178, 142]. Несмотря на небольшое снижение уровня рождаемости за последние два десятилетия, население земного шара, за счет предшествующего этому периоду прироста, продолжало увеличиваться: в 1995 г. оно составляло 5,57 млрд и достигло 6,25 млрд в 2000 г. и должно достигнуть 10 млрд в 2050 г.
Процессы глобализации, интернационализации и интеграции в области образования, предпосылки и факторы формирования мировой образовательной системы
Формирование единой системы мирового образования происходит под влиянием комплекса предпосылок как внешнего (интегрального) так и внутреннего, внутрисистемного (собственно образовательного) характера. Учитывая многочисленность и разносторонность предпосылок, влияющих на процесс интернационализации мирового образования, можно утверждать, что мы имеем дело с качественно новым этапом международного сотрудничества в этой сфере, характеризующимся нарастающими темпами и глубиной взаимодействия национальных образовательных систем, созданием реальных условий для их активного сближения и постепенного формирования целостного мирового образовательного пространства.
Реалии таковы, что интернационализация всех сторон жизни и усиление взаимозависимости стран и народов, выступают как одна из ведущих тенденций современного развития. Это означает что, в ее основе лежат особенности современных интеграционных процессов - в экономике, в финансовой сфере и в научно-технологической, соответственно предпосылки интегрального характера оказывают на процесс интернационализации образования более мощное влияние, нежели предпосылки внутрисистемного характера.
Одним из важнейших факторов формирования единого МОП является параллельное развитие системы мирового образования с развитием системы мирового хозяйства. На наш взгляд, образование является той областью, которая наиболее чутко реагирует на происходящие в мире изменения, она наиболее способна отражать и демонстрировать качество трансформации современности. Рост и усложнение глобальной социально-экономической системы привели к изменениям географической модели мировой экономики. Из прежде «однополюсной» она постепенно превратилась в «двухполюсную» (Европа, США), а ныне в «полиполюсную». Параллельно с территориальными сдвигами в мировом хозяйстве менялось и соотношение полюсов развития мирового образовательного пространства. Подтверждением тому стали новые высокоэффективные системы образования Японии, ряда новых индустриальных стран Юго-Восточной Азии.
В настоящее время можно выделить десять основных полюсов мирового экономического развития. Основу по-прежнему составляют «старые» полюсы (европейский и американский). Следом идут полюсы «среднего положения» (Япония), затем быстро прогрессирующие в последнее время 5-6 «молодых» полюсов, расположенные в Латинской Америке (Бразилия, Юго-Западной (государства Персидского залива), Южной (Индия) и Юго-Восточной Азии (Сингапур, Малайзия) и в Австралии. Важно отметить, что лидирующее положение «старых» полюсов и группы новоиндустриальных стран в решающей степени обеспечивается высоким уровнем развития образования.
Интернационализация хозяйственной жизни привела к ослаблению барьерных функций границ. Технический прогресс в коммуникациях приблизил страны и регионы друг к другу. Это постоянно действующая тенденция, но подобный всплеск межгосударственных связей в последнее время относится не только к материальной сфере - обмену товарами, ресурсами и т.п., но в большей степени к информационному обмену. Именно в движении информации, её сборе, обработке и распространении был достигнут прогресс, сблизивший взаимодействующие страны и регионы, резко усиливший их взаимозависимость и синхронизацию развития. Таким образом, ещё одним фактором системного развития МОП является развитие инфосферы. Инфосфера революционным образом влияет на современное образование, резко активизирует интеграционные процессы в нём. Знания, информация выдвигаются на первый план как новый первичный материал международных обменов. Представляется очевидным, что в новых условиях развития мирового хозяйства образование должно стать существенно более открытым для международных связей. Обособленные национальные системы ныне уже не в силах удовлетворять потребности интегрированной экономики в подготовке кадров, они сковывают функционирование формирующегося единого рынка рабочей силы. Не следует забывать, что японское экономическое "чудо" было бы невозможным без тех 200 тыс. молодых японцев, которые в 50-х гг. прошлого столетия получили образование в лучших вузах США, Канады и Западной Европы. В 2000 г. только в американских вузах обучалось 46,5 тыс. японских студентов, из них 8,6 тыс. на последипломном уровне.
КНР следует примеру Японии. В документе ЦК КПК и Государственного Совета от 13 февраля 1993 г. "Основы реформы и развития образования в Китае" подчеркнуто, что "китайские студенты, обучающиеся в лучших университетах США и Западной Европы, представляют собой величайшее достояние китайской нации". [204] В 2000 г. только в США обучалось около 60,0 тыс. китайских студентов, из них 49,5 тыс. или более 80%, на последипломном уровне. К ним следует добавить 7,6 тыс. студентов из Гонконга, из которых 1,5 тыс. или 19,7%, обучаются по программам последипломного обучения. [203].
Конкуренция на мировом рынке образовательных услуг за последние годы значительно усилилась. Около 2 млн., студентов получают высшее образование не в своих странах. Почти 548 тыс. иностранных студентов получают образование в США, 200 тыс. - в Великобритании, 160 тыс. - в Германии, более 140 тыс. - во Франции, около 65 тыс. - в России. За последние десять лет заметно увеличилось число иностранных студентов в Японии (на 15%), Португалии (на 13,5%), Австралии (на 11%). [203].
Межстрановые потоки студентов являются важной особенностью современной схемы получения высшего образования. Приток иностранных студентов налагает на принимающую сторону особую ответственность за качество предоставляемого образования, способствуя его совершенствованию, а также развитию экономических и культурных связей между государствами. США зарабатывают на обучении иностранных студентов около 15 млрд. долл. ежегодно. Процент иностранных студентов, обучающихся в США, в общей численности студенческого контингента страны увеличился с 1,4 в 1960 г. до 3,9 в 2000 г. В 25 ведущих университетах США обучается от 3 до 5 и более тыс. иностранных студентов в каждом. [203].
Целесообразно, на наш взгляд, создавать новые организационные формы сочетания науки, образования и производства подобные технопаркам и технополисам, которые в перспективе будут определять развитие глобальных интеграционных процессов в образовании и науке. Создание единого образовательного пространства диктуется теми объективными процессами, которые происходят ныне в мировом сообществе, предполагающими необходимость интеграции всех сил в освоении информационных, технологических, экономических и других пространств, что становится важным системообразующим элементом дальнейшего прогресса. Так, интенсивное распространение телекоммуникаций, Интернета и других средств, явлений, закрепляя реальность взаимодействия в сфере образования, является характерной особенностью сегодняшнего дня и отражает чётко наметившиеся тенденции и потребности формирования больших интеллектуальных пространств, что напрямую связано с развитием образовательного пространства. Во всём мире образовательные границы ликвидируются, повышается академическая мобильность студентов и преподавателей, расширяется обмен научной информацией, что является ещё одним фактором развития мирового образовательного пространства. Эволюция современных образовательных систем сегодня есть не что иное, как целостный процесс непрерывного изменения и развития составляющих их элементов с направленностью на интеграцию национальных систем в единое образовательное пространство.
Интеграционный потенциал образовательных систем крупнейших регионов мира (типология, сравнительный анализ)
Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для ушедшего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой, образовательное пространство объединяет национальные об-зистемы разного типа и уровня. В мировой системе образо-XXI века выделяют определенные глобальные тенденции: 1) демократизация образования, то есть доступность образования всему Населению ртраны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автонбмн ости и самостоятельности учебным заведениям; 2) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и асизма); правленных 3) увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, на как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; 4) разрастание рынка образовательных услуг; 5) образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых стр анах мира; ризу О f ренциация, уровневость, 6) постоянное обновление и корректировка образовательных программ. Современное образование развивается в разных направлениях и характе ризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, диффе ди версификация, стандартизация, многовариантность, много-фундаментализация, информатизация, индивиду-ализация, непрерывность.
Для мирового образовательного пространства начала XXI века характерны общие тенденции: повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для все,х;1 углубление межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной сисге]у:ы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников. Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, экономики. Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Наряду с вышеозначенными моментами в мировом образовании набирает силу сугубо «деловой» подход.
ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства. Данная организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормотворческая деятельность ЮНЕСКО ориентирована на:
создание условий для расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры;
обеспечение всеобщего уважения законности и прав человека; вовлечение большего числа стран в процесс подготовки правовых основ для международной интеграции в сфере образования;
исследование состояния образования в мире, включая отдельные регионы и страны; прогнозирование самых эффективных путей развития и интеграции;
пропаганду принятых конвенций и рекомендаций; сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования на каждый год.
ЮНЕСКО подтверждает международную значимость образования в качестве важнейшей составляющей экономического, социального и культурного развития современного общества. Международные правовые акты ЮНЕСКО глобализируют современное образование, выводя на уровень первостепенных задач: воспитание людей в духе мира, демократии и гуманизма, уважения прав человека, культурных ценностей и традиций других народов, сохранения окружающей среды.
Представляя собой своеобразную макросистему, мировое образование объединяет большое число национальных образовательных систем, в значительной мере различающихся по своим философским и культурным традициям, по уровню целей и задач, а также по своему качественному состоянию. Вместе с тем, за многие столетия в нём оформилось немало общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые позволяют рассматривать их в качестве серьёзного внутреннего консолидирующего потенциала. На рубеже XX -XXI веков этот внутренний потенциал возрос за счёт всеобщих тенденций к демократизации и гуманизации образования, нового видения роли школы в обществе, изменения подходов к образованию (образование не как приобретение на всю жизнь, а как непрерывный процесс, обучение не фактам, а их взаимосвязям, формирование в процессе образования целостной картины мира и др.) Эти глобальные тенденции ещё более «цементируют» мировое образование, как бы отодвигая на второй план многие традиционные различия национальных и региональных образовательных систем.
