Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВОСПИТАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 16
1. Историко - логический анализ проблемы воспитания мотивов учения 16
2. Интеллектуальные мотивы учения и роль учебного творчества в их воспитании 46
3. Особенности воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей 71
4. Педагогические условия и приёмы воспитания интеллектуальных мотивов учения 83
Выводы по первой главе 108
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ МОТИВОВ УЧЕНИЯ ПО
1. Принципы и методы практического исследования мотивов учения ПО
2. Организация опытно-поисковой работы: технология применения системы творческих заданий для воспитания интеллектуальных мотивов учения 120
3. Итоги опытно-поисковой работы 163
Выводы по второй главе 179
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181
БИБЛИОГРАФИЯ 186
- Историко - логический анализ проблемы воспитания мотивов учения
- Принципы и методы практического исследования мотивов учения
- Организация опытно-поисковой работы: технология применения системы творческих заданий для воспитания интеллектуальных мотивов учения
Введение к работе
Изучение мотивации учебной деятельности представляет собой, по существу, ключевую психолого-педагогическую проблему. Этой теме посвящено значительное число трудов как отечественных, так и зарубежных специалистов. Несмотря на то, что учебная деятельность является частным случаем деятельности вообще, она определяется мотивами, влияние которых на поведение человека распространяется затем на другие сферы его жизни, включая в дальнейшем и профессиональную. Необходимо также отметить, что процесс обучения, в основном, захватывает период становления личности, когда, в известной степени, формируется её базовая мотивационная сфера и система ценностных установок. Иерархия мотивов поведения в этот период имеет выраженный динамический характер, что, с одной стороны, существенно усложняет и без того непростую работу исследователя, а с другой стороны, определяет весьма богатую картину поведенческого разнообразия.
Роль высшего педагогического образования претерпела значительные изменения за последние годы в связи с изменением социально-политических и экономических условий в нашей стране. Мотивы обучения также отражают весь спектр межличностных отношений в общественно-экономическом укладе государства. Перед преподавателем педагогического вуза встают дополнительные проблемы социального характера, существенно усложняющие и без того непростые педагогические задачи, связанные с воспитанием мотивов учения у будущего педагога.
Социальная привлекательность педагогической профессии для молодого поколения существенно снизилась. Часто абитуриент выбирает педагогический вуз, чтобы получить диплом о высшем образовании (именно диплом, а не образование), провести молодые годы в элитной молодежной среде с ее впечатлениями, избежать службы в армии у юношей и т. д. Так, например, по данным С. В. Бобровицкой [17] только
43% опрошенных первокурсников педагогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится общение с детьми. Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела бы работать по специальности.
Однако каждый выпускник понимает, что успешная профессиональная деятельность молодого специалиста в современном обществе требует способности эффективно адаптироваться к условиям быстро меняющегося информационного окружения. И в наибольшей степени это требование времени относится как раз к выпускникам педагогических вузов. Широкое внедрение новых коммуникативных технологий, изменения в экономической сфере формируют социальный заказ на специалистов, постоянно совершенствующихся в своей профессии и владеющих иностранными языками, прежде всего английским. Система высшего педагогического образования реагирует на это путём введения в учебную программу английского языка как дополнительной специальности. Вместе с тем, освоение иностранного языка традиционными дидактическими средствами требует значительных временных затрат, что практически всегда входит в противоречие с отведённым для этого временем. Необходимы поиски новых подходов, позволяющих повысить эффективность образовательного процесса подготовки специалистов по дополнительной специальности.
Анализ психолого-педагогической литературы приводит к однозначному выводу: решение поставленной проблемы возможно только путём формирования у студентов устойчивой мотивации учебной деятельности, прежде всего воспитания познавательных мотивов учения вплоть до высшей формы их проявления - интеллектуальных мотивов учения [10, 12]. Из этого следует, что важнейшей задачей сегодняшнего дня является воспитание или формирование внутренних мотивов учения,
ибо внешние мотивы у студента-первокурсника чаще всего в той или иной мере присутствуют.
Достаточно масштабное специальное изучение мотивационной сферы личности началось только в начале двадцатого века. До этого времени большинство работ, посвященных исследованию внутреннего мира человека, носили скорее философский, гуманистический характер и имели весьма опосредованное отношение к практике, в том числе педагогической. Мотивация учения стала предметом научного исследования только после того, как была осознана социальная необходимость получения образования каждым членом общества.
Исследованию мотивации учебной деятельности личности посвящено значительное число трудов как отечественных, так и зарубежных авторов. Этой теме посвящены труды Л. И. Божович [20], Л. С. Выготского [26], В. В. Давыдова [35], Н. Ф. Добрынина [39], И. А. Зимней [54] , Е. П. Ильина [56], А. Ф. Лазурского [79], А. Н. Леонтьева [83, 84], А. К. Марковой [92-95], С. Л. Рубинштейна [124], Б. М. Теплова [136], Д. Б. Эльконина [153] и других, где рассматриваются основные понятия теорий мотивации, анализируется проявление и становление мотивов личности, даётся их классификация. В большинстве работ помимо изучения мотива как самостоятельного психологического феномена, значительное место уделено обсуждению динамики формирования мотивов, способов влияния на этот процесс со стороны педагога.
Важную роль в понимании причин, которыми руководствуется личность в процессе учебной деятельности, сыграли основополагающие работы и зарубежных исследователей, таких как Дж. Аткинсон [173], Д. Грин [195], Э. Диси [182-189], М. Йошимура [213], К. Кемпбелл и Д. Кемпбелл [201], Р. Кеттел [2174, Б. Колдер [175], М. Ксикзентмихали [176-178], М. Леппер [194, 195], Д. Маклелланд [199], Р. Нисбетт [194], Р. Питман [200], Р. Причард [201], Р. Райан [203-205], Дж. Роттер [202], Б. Стоу [175], Р. Уайт [209, 210], Ф. Хайдер [192], X. Хекхаузен [153], Р. де
6 Чармс [180, 181] и ряд других. Наиболее важными с точки зрения педагогической теории и практики представляются положения, сформулированные, в частности, Э. Диси, Р. Райаном, Р. де Чармсом. Мы имеем в виду теорию самодетерминации личности и теорию когнитивной оценки.
Важным достижением педагогической мысли мы считаем обоснование роли ситуации успеха в формировании познавательной мотивации учения, изложенное в трудах А. С. Белкина [10], Е. В. Коротаевой [71, 72], Г. И. Щукиной [163-166], и других. Понимание необходимости исследования педагогических условий, в которых происходит становление мотивов учения, явилось естественным шагом к практическому воплощению теоретических положений педагогической психологии. Важным условием непосредственного влияния на формирование мотивационной сферы обучаемых является грамотная организация их работы в коллективе. Уже сложилось целое направление, посвященное исследованию особенностей совместной деятельности членов учебной группы.
Интеллектуальные мотивы учения были выделены как форма познавательных мотивов лишь в девяностые годы двадцатого века. Эти мотивы являются предметом пристального изучения, поскольку именно они лежат в основе подготовки квалифицированного специалиста. Так, например, у Н. Ц. Бадмаевой [8] понятие «интеллектуальный мотив» используется в качестве одной из форм познавательных мотивов учения, определяющих успешность учебной деятельности студентов. Диссертационное исследование О. А. Фроленковой [137] посвящено разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке концептуальной модели воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. В данной работе проведен анализ понятия «интеллектуальные мотивы» учения и разработана концептуальная модель воспитания интеллектуальных мотивов учения, обсуждаются условия, обеспечивающие процесс воспитания интеллектуальных мотивов учения у
студентов педагогического вуза. Исследованию педагогических условий формирования интеллектуальных мотивов учения посвящена и диссертация Л. П. Качаловой [65].
Таким образом, к настоящему времени интеллектуальные мотивы учения выделены как самостоятельная группа мотивов, осознана необходимость воспитания интеллектуальных мотивов учения для качественной подготовки квалифицированных специалистов-педагогов, сформулированы основные теоретические положения этой деятельности и определены основные педагогические условия, необходимые для успешного протекания этого процесса.
Итак, можно сформулировать следующие проблемы, определяющие актуальность настоящего исследования:
1. Снижение социальной привлекательности профессии педагога.
2. Повышение социальных требований к компетентности педагога:
профессиональный уровень специалиста выходит на первый план.
Потребность в специалистах, способных к постоянному самообучению.
Недостаточно полное исследование проблемы воспитания интеллектуальных мотивов учения: не определены роль и место творчества в процессе формирования интеллектуальных мотивов учения.
5. Не разработана технология воспитания интеллектуальных мотивов
учения, основывающаяся на реализации творческого потенциала личности
обучаемого.
В силу изложенного выше, можно сформулировать следующие противоречия между:
- потребностью общества в квалифицированных учителях, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и имеющимся уровнем осознания значения интеллектуальных мотивов учения для становления будущего педагога;
- характером описания процесса воспитания интеллектуальных
мотивов учения на уровне общетеоретических положений и конкретными
требованиями практики по внедрению данного подхода в образовательный
процесс на уровне определенных приёмов и методик;
- признанием влияния творческого характера учебной деятельности на
становление интеллектуальных мотивов учения и современным уровнем
доказательного представления данной связи;
широким использованием разрозненных учебных заданий творческого характера в педагогической практике и необходимостью создания согласованной системы творческих заданий, непосредственно направленных на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения.
На основе анализа актуальности и противоречий была определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении интеллектуальных мотивов учения как высшей формы проявления познавательной потребности и обосновании значимости системы творческих заданий как педагогического средства для их воспитания. В соответствии с данной формулировкой проблемы исследования была определена тема диссертационной работы: «Творческие задания как средство воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей (на примере иностранного языка)».
Объект исследования: образовательный процесс на занятиях по иностранному языку в педагогическом вузе.
Предмет исследования: система творческих заданий на занятиях по иностранному языку, обеспечивающая воспитание интеллектуальных мотивов учения в образовательном процессе педагогического вуза.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать педагогические возможности воспитания интеллектуальных мотивов учения на основе системы творческих заданий на занятиях по иностранному языку в образовательном процессе педагогического вуза.
Гипотеза исследования построена на следующих предположениях:
в процессе обучения в мотивационной сфере личности происходят изменения, на которые можно влиять с целью формирования устойчивой познавательной мотивации и её развития до уровня интеллектуальных мотивов учения;
указанные изменения будут происходить в нужном направлении только при наличии определённых педагогических условий, в которых протекает образовательный процесс: адекватной мотивации педагога, использования индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, приёмов интеллектуально-эмоционального стимулирования и создания благоприятного микроклимата в учебной группе, организации содержания учебного материала творческого характера;
использование системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней, позволит воспитать интеллектуальные мотивы учения у студентов педагогического вуза;
технология воспитания интеллектуальных мотивов учения, основанная на применении системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приёмами эмоционально-интеллектуального стимулирования: создании оптимистической перспективы, реализации потенциала личности в ситуации успеха, педагогического внушения и релаксации, включающая средства диагностики познавательной мотивации учения, - возможно, обладает достаточной степенью общности для её применения в образовательном процессе педагогического вуза.
С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи исследования:
Выявить признаки и уровни проявления познавательных мотивов для выделения интеллектуальных мотивов учения в их иерархии.
Определить педагогические условия, дидактические приёмы и средства диагностики, необходимые для организации процесса воспитания
интеллектуальных мотивов учения у студентов педагогического вуза на занятиях по иностранному языку.
3. Обосновать необходимость использования системы творческих заданий для построения технологии воспитания интеллектуальных мотивов учения у студентов педагогического вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
основные положения психолого-педагогической теории учебной
tf деятельности Л. И. Божович, Л. С. Выготского, О. С. Гребенюка, В. В.
Давыдова, Н. Ф. Добрынина, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Е. П. Ильина, И.Ф.
Исаева, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, А. К. Марковой, И. П.
Подласого, С. Л. Рубинштейна, В. А Сластенина, Н. Ф. Талызиной, Б. М.
Теплова, Е. Н. Шиянова, Г. И. Щукиной, Д. Б. Эльконина; теории
возрастной педагогики А. С. Белкина; теории самоактуализации личности
А. Маслоу; теории самодетерминации личности Э. Диси и Р. Райана;
теории компетентности личности Р. Уайта; педагогического сознания Л. А.
Беляевой, С. А. Днепрова; теоретические представления о творческой
сущности человека Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, Я. А.
Пономарева; принципы построения обучающих технологий Е. В.
Коротаевой. Психологическим базисом опытно-поисковой работы стали
современные концепции интеллекта Г. Ю. Айзенка, Ж. Пиаже, М. А.
Холодной.
# Работа проводилась с использованием различных методов
исследования. Среди них теоретические: историко-логический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, сравнение и систематизация, обобщение фактов; эмпирические: педагогическое наблюдение и мониторинг, анкетирование, шкалирование, экспресс-метод, интервьюирование, изучение результатов учебной деятельности студентов.
~, Этапы исследования. Исследование проводилась в три этапа:
11
v На первом этапе (1998 - 1999), поисково-теоретическом, изучалась
отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы и авторефераты по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать условия и средства воспитания интеллектуальных Г мотивов учения студентов.
На втором этапе (1999 - 2002), опытно-поисковом, разрабатывалась технология воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов. Данный этап включал опытно-поисковую работу на основе рабочей модели воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов: планирование, совершенствование и анализ результативности процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения студентов в рамках принятого подхода.
На третьем этапе (2002-2003), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись выводы, осуществлялось внедрение системы творческих заданий в практику высшей школы, оформлялся текст диссертационного исследования.
Базой исследования являлась Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, к опытно-поисковой работе были привлечены 119 студентов 1 курса, обучающихся по дополнительной М специальности «английский язык» на историческом факультете.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Выявлены интеллектуальные мотивы учения как высшая форма
проявления познавательной потребности и показано, что они могут быть
представлены в разных аспектах процесса учения: добыча информации,
организация самостоятельного поиска, систематизация известных
сведений, усвоение оригинальной логики изложения, новая форма
^ представления учебного материала, моделирование деятельности.
2. Разработана система творческих заданий стимульно-продуктивного,
эвристического и креативного уровней, являющаяся эффективным средством воспитания интеллектуальных мотивов учения.
3. Определены педагогические условия организации учебного процесса, обеспечивающего воспитание интеллектуальных мотивов учения: наличие адекватной мотивации педагога; использование индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, создание благоприятного микроклимата в учебной группе, использование fr приемов эмоционально-интеллектуального стимулирования, наличие содержательных учебных пособий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
дано авторское определение понятия «интеллектуальные мотивы учения» как высшей формы проявления познавательной потребности, когда процесс познания начинает выступать в качестве основного источника эмоционально-интеллектуального удовлетворения личности, характеризующиеся быстротой ориентации личности в предстоящей учебной деятельности, предпочтением сложных заданий творческого или нестандартного характера, оперативной актуализацией приобретённых знаний, умений и навыков, постоянным стремлением к повышению качества выполняемых работ;
определено значение творческих заданий в процессе воспитания интеллектуальных мотивов учения, заключающееся в возможности
развития, самосовершенствования и самореализации личности в продуктивной учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
исследовано влияние выполнения творческих заданий на становление и развитие интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей;
разработана согласованная система творческих заданий трех уровней сложности, и на её основе построена технология воспитания
Л. интеллектуальных мотивов учения, которая может быть использована в практике высшей школы;
- создано учебное пособие «English to Enjoy», являющееся
содержательной основой процесса воспитания интеллектуальных мотивов
учения у будущих учителей на занятиях по английскому языку.
Обоснованность и достоверность полученных результатов определяется методологическими позициями теоретических положений, представленных в диссертационном исследовании, использованием психолого-педагогических методов исследования, адекватных предмету, цели, задачам исследования, позитивными изменениями в динамике интеллектуальных мотивов учения студентов на занятиях по иностранному языку, воспроизводимостью результатов опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику
осуществлялось в процессе опытно-поисковой работы; основные по
ложения исследования отражены в 10 публикациях автора. Результаты
исследования были представлены на научно-практических конференциях:
«Система научно-методической работы как условие реализации
государственных образовательных стандартов» (г. Нижний Тагил, НТГПИ,
2002); «Игровые технологии как феномен педагогической культуры» (г.
Нижний Тагил, НТФ ИРРО, 2003); «В. А. Сухомлинский и современная
школа Урала, Сибири» (г. Оренбург, ОПТУ, 2003); на ежегодных
конференциях аспирантов и соискателей НТГСПА, на заседаниях кафедры иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определяющая роль творческих заданий в воспитании интеллектуальных мотивов учения заключается в том, что:
- обучаемые ощущают рост компетентности, являясь активными
участниками образовательного процесса, самостоятельно определяя форму
представления учебного материала и его содержательное наполнение;
чередование творческих заданий разного вида и уровня сложности позволяет снимать возникающие в процессе учения мотивационные блокировки;
учебное творчество, представленное в различных видах, позволяет студентам с самыми разными способностями и склонностями найти возможность самореализации в ситуации успеха;
творческие задания дают возможность непосредственного участия студентов в продуктивной деятельности, что стимулирует их к дальнейшему развитию и самосовершенствованию;
выполнение заданий возрастающего уровня сложности приводит к преобразованию познавательных мотивов учения от простых форм (любопытство, любознательность) к более сложным (интерес, интеллектуальные мотивы);
2. Для воспитания интеллектуальных мотивов учения наиболее эффективна технология, основанная на применении системы творческих заданий стимульно-продуктивного, эвристического и креативного уровней в сочетании с приёмами эмоционально-интеллектуального стимулирования: созданием оптимистической перспективы, реализацией потенциала личности в ситуации успеха, педагогическим внушением и релаксацией, включающей средства диагностики познавательной мотивации учения и учитывающей педагогические условия, в которых протекает образовательный процесс: адекватную мотивацию педагога, использование индивидуальных, парных, групповых и коллективных форм работы, создание благоприятного микроклимата в учебной группе, организацию содержания учебного материала творческого характера.
Структура и объём диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения, содержит 12 таблиц, 5 рисунков, 2 гистограммы.
Основное содержание.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект и предмет исследования, поставлены цели и задачи, сформулирована гипотеза, обозначены основные этапы работы, сформулирована научная новизна и практическая значимость исследования, а также изложены основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Воспитание интеллектуальных мотивов учения как психолого-педагогическая проблема» содержит историко-логический анализ состояния проблемы мотивации учения на основе изучения психолого-педагогической литературы, рассматриваются различные подходы к описанию мотивационной сферы личности в трудах отечественных и зарубежных специалистов, обсуждаются особенности воспитания интеллектуальных мотивов учения у будущих учителей и роль творческих заданий в обеспечении эффективности этого процесса. На основе анализа определяются те из психолого-педагогических концепций, которые наиболее продуктивны с точки зрения поставленных задач.
Во второй главе «Результаты опытно-поисковой работы по воспитанию интеллектуальных мотивов учения» представлена технология процесса воспитания интеллектуальных мотивов учения, включающая в себя педагогические условия и алгоритм построения учебного процесса. Помимо этого описывается организация опытно-поисковой работы, используемая система диагностики уровня проявления учебной мотивации и её характера, приводятся результаты практического исследования и их обсуждение.
В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования.
Приложение включает в себя образцы диагностических материалов.
Историко - логический анализ проблемы воспитания мотивов учения
Вся история развития человеческой мысли пронизана постоянным стремлением постичь природу человека, понять причины его познавательной активности. Великие мыслители древности - Гераклит,
Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, Аристотель - заложили философские основы будущих теорий поведения личности [56]. Практически все они приходили к выводу, что побуждающей силой активности человека является потребность (нужда). Гераклит, рассматривая роль потребностей в поведении личности, приходил к выводу, что они определяются, прежде всего, условиями жизни. Говоря о связи побудительных сил и разума, он отмечал, что удовлетворение всякого желания приводит к ослаблению «психеи», духовного мира человека. Умеренность же в удовлетворении основных биологических потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека.
Сократ также утверждал, что каждому человеку свойственны потребности, желания и стремления. Однако определяющим для той или иной формы его поведения он полагал способность к преодолению животного начала и зависимости от других людей. Без этого невозможно приближение человека к истине и постижение смысла жизни.
У Платона потребности, влечения и страсти образуют «низшую» душу, которой требуется постоянное управление со стороны «высшей» души, которая разумна и благородна.
Значительный шаг в объяснении механизмов поведения человека сделал Аристотель. Согласно его представлениям, стремления всегда связаны с целью, в которой в форме образа или мысли представлен конкретный объект, имеющий для человека полезное или вредное значение. Вместе с тем, стремления определяются потребностями и связанными с ними чувствами удовольствия и неудовольствия, функция которых состоит в оценивании пригодности и полезности данного объекта для жизни. Любой волевой акт и эмоциональное состояние личности, определяющие её активность, имеют, согласно Аристотелю, природные основания. Аналогичные взгляды характерны и для Лукреция. Источник проявления волевого начала человека, по его мнению, необходимо искать в его желаниях, которые вытекают из потребностей.
Философы более позднего времени, такие как Спиноза, развивая воззрения древних, разделяли влечения тела и души. По их мнению, осознанное влечение превращается в желание, а стремление к его удовлетворению приводит к активности личности.
Французские материалисты XVIII века придавали потребностям определяющий характер, практически отрицая, идеалистические представления о спонтанной активности сознания, познавательной, эмоциональной и волевой деятельности. П. Гольбах связывал мотивы человеческой деятельности с реальными или воображаемыми предметами, с которыми связано благополучие личности. Через стремление к получению необходимого, т.е. удовлетворению потребностей, проявляется действие воли и разума личности. Непрерывность смены одних потребностей человека другими является источником его постоянной активности. Развивая эти воззрения, Гольбах приходит к выводу, что для объяснения деятельности человека достаточно понимания одних внешних причин. Такое категорическое отрицание наличия у человека внутренних мотивов поведения, базирующихся на духовной основе, объясняется очевидным прогрессом естественных наук в описании природных явлений, что породило веру в их всесилие.
Однако, по мере развития науки, её дифференциации и появления самостоятельных отраслей человеческого знания, занимающихся исключительно исследованием человеческой личности, ограниченность такого подхода стала очевидной.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме изучения причин, побуждающих человека к активности, в том числе познавательной, вплоть до начала двадцатого века не существовало самостоятельных теорий мотиваций.
Принципы и методы практического исследования мотивов учения
Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов.
Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.
Следующим методологическим принципом, на котором основывалось наше исследование, является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от результатов — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.
Будучи сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность.
Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.
Одним из общих научных принципов является принцип концептуального единства исследования, ибо если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, ему не удастся осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок.
Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам - иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.
Исследование структуры мотивационной сферы личности требует привлечения различных психолого-педагогических диагностических средств. В целях научной объективности идут постоянные поиски количественных методов представления результатов такого исследования. Некоторые достаточно авторитетные учёные полагают, что мотивы и их уровень сформированности можно измерить (И. И. Вартанова [23, 24], 3. И. Васильева, Н. В. Кузнецова [22], О. С. Гребенюк [30, 31, 144], А. К. Маркова [94], М. В. Матюхина [101]). Их опубликованные методики действительно позволяют представить данные в виде таблиц и графиков.
Вместе с тем, понятно, что количественные методы не могут охватить всю задачу нашего исследования. Многие исследователи склонны считать, что работа по диагностике и измерению уровня сформированности мотивов представляет крайне сложную проблему (Е. П. Ильин [56], В. С. Мерлин [103], Л. С. Фридман [150]). Так, например, Л. С. Фридман пишет, что при попытке установить мотивацию с помощью анкетирования, большей частью выясняют не ее, а мотивировку. Ведь подлинная мотивация учебной деятельности многими учащимися не осознается, они осознают цели отдельных действий, из которых состоит их учебная деятельность, а чтобы осознать мотивацию всей учебной деятельности, нужен достаточно высокий уровень самопознания, рефлексии, которые у большинства обучаемых слабо развиты. Выражать же уровень развития мотивации учебной деятельности в виде числового коэффициента - это вводить себя в заблуждение [150].
Приведем определение данного типа технологии «Это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии обучаемых и педагогов» [51, С. 28]. В этом определении подчеркиваются следующие моменты личностно ориентированных технологий образования: целевая установка на развитие личности;
конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной деятельности;
опора на субъективный опыт обучаемых;
интеграционное единство форм, методов и средств обучения;
взаимодействие обучаемых и педагогов; индивидуальный стиль педагогической деятельности.
Реализация технологии в образовательном процессе обеспечивается соблюдением следующих условий:
наличие четкой и диагностически заданной цели обучения, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате;
представление изучаемого учебного материала в виде системы познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и др.;
наличие достаточно устойчивой последовательности, логики, этапов выполнения учебных заданий;
указание способов взаимодействия участников образовательного процесса:
мотивационное обеспечение субъектов педагогической деятельности и
учение, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе;
указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил;
открытость обучения профессиональному будущему, направленность на его предвосхищение.
Личностно ориентированное образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности [51, С. 29].
При разработке практической реализации нашего подхода мы опирались на современные представления теории обучения, методологии и методики дидактического исследования [48-50, 111, 127, 162].
Первый этап (исходно-стартовый) включал в себя анализ педагогических условий, в которых проводилась опытно-поисковая работа, объективных возможностей и ограничений, связанных со спецификой изучаемого предмета, учебным планом и программой. На этом этапе проводилось планирование исследовательской деятельности в соответствии с заявленными целями, определение опытных групп студентов. Основная проблема, решаемая на этом этапе, связана как раз со спецификой изучаемого предмета - иностранный язык — поскольку его преподавание предполагает небольшое количество студентов в группе. Данная проблема разрешается привлечением коллег-преподавателей к проведению опытно-поисковой работы, что позволяет значительно расширить круг студентов, вовлечённых в эту деятельность.
Исходно-стартовый этап включал в себя диагностику начального уровня проявления учебной мотивации у студентов опытных групп, анализ результатов диагностики и определение порядка работы с каждым членом группы с учётом их индивидуальных особенностей и уровня начальной подготовки.
В начале работы проводилась диагностика творческого потенциала личности; оценка способности к саморазвитию, самообразованию; оценка трудолюбия и работоспособности, где мы воспользовались специальными анкетами. В приложении мы поместили тексты анкет, использованных нами в начале и в конце опытной работы.
