Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРУДОВОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната, имеющих ограниченные возможности, как педагогическая проблема
1.2. Принципы целостного коррекционно-педагогического процесса 43
1.3. Современное состояние и тенденции трудовой и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями за рубежом
1.4. Теоретические основания профессионального самоопределения и социализации детей-сирот
Выводы по первой главе 118
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТРУДОВОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ-ИНТЕРНАТА ИМЕЮЩИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ
2.1. Проектирование целостного педагогического процесса по организации трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната с ограниченными возможностями
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию трудовой и социальной адаптации учащихся школы- интерната
2.3. Социальное партнерство и социальное проектирование как факторы трудовой и социальной адаптации выпускников школы-интерната
Выводы по второй главе 192
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 196
ЛИТЕРАТУРА 198
ПРИЛОЖЕНИЯ 220
- Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната, имеющих ограниченные возможности, как педагогическая проблема
- Современное состояние и тенденции трудовой и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями за рубежом
- Проектирование целостного педагогического процесса по организации трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната с ограниченными возможностями
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия социально-экономической и политической нестабильности в стране привели к резкому падению уровня жизни большинства населения и особенно болезненно отразились на судьбе социально незащищенных его слоев, прежде всего детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.
Согласно российским статистическим данным, в стране более 2000 детских домов, в которых воспитываются свыше двухсот тысяч детей. Количество сирот с каждым годом растет. Лишь в Томской области функционируют 33 учреждения интернатного типа, где проживают и обучаются около двух тысяч детей.
Одной из главных проблем социальной защиты детей-сирот является подготовка их к самостоятельной трудовой и социальной жизни.
Последние годы отмечены значительным спадом производства, ростом безработицы, что усугубляется отсутствием гарантий для жизнеустройства сирот. В этой связи актуализировалась задача школы-интерната - обеспечить трудовую, социальную реабилитацию и адаптацию детей-сирот, в том числе с отклонениями в развитии.
Результаты теоретических и научно-практических исследований российских ученых и осуществленного соискателем анализа состояния практики, свидетельствуют о том, что большинство выпускников детских домов и школ-интернатов недостаточно подготовлены к выбору своего жизненного пути. Привыкнув к ситуации защищенности и государственной поддержки во время пребывания в доме-интернате, дети-сироты после его окончания, встав на самостоятельный путь, часто теряются в жестких жизненных условиях. Они, как правило, поступают в профессионально-технические училища, где чаще всего выбирают профессию без учета своих склонностей и способностей. В дальнейшем это приводит к тому, что они либо бросают учебу, либо, получив нежелательную специальность, имеют низкую квалификацию, в результате чего не могут (а зачастую не хотят) устроиться на работу.
На современном этапе развития национальной системы специального образования отмечается изменение отношения общества и государства к инвалидам. Происходит переосмысление прав человека, прав ребенка, что закрепленное в нормах международного права и нормативно-правовых актах, издаваемых органами государственной власти: Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании» и др. В рамках Комплексной программы РАО «Дети с отклонениями в развитии и инвалиды: реабилитация через образование» (1996-2000 гг.) разработаны структурно-организационные характеристики системы специального образования нового типа, обоснована необходимость перехода от двух параллельно функционирующих систем образования (для нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии) к построению единой государственной системы образования с новым механизмом взаимодействия специального и массового образования.
Анализ современного состояния детства в российском обществе показывает, что комплекс проблем, существующих в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствует стойкому проявлению у детей данной категории социальной неустойчивости и тревожности. Вместе с тем, Международной Конвенцией ООН о правах ребенка (1989г.) для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст.20, разд. 1). В Конвенции определена ведущая роль подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его свободного развития, гарантий для личностно-значимых и общественно приемлемых профессионального самоопределения и самореализации.
Утвержденная в 1994 г. президентская программа «Дети России», включающая в качестве одного из целевых направлений программу «Дети-сироты», также направлена на создание условий для такой категории детей и обеспечение их социальной защиты.
Выше сказанное позволяет определить, что одной из центральных задач в области защиты прав и интересов детей-сирот является формирование их
социального и профессионального самоопределения, как важнейшего компонента процесса трудовой и социальной адаптации.
В работах педагогов, психологов разработаны различные аспекты социального и профессионального самоопределения личности. П.Р.Атутов, Н.И.Бабкин, СЯ.Батышев, ЛЛ.Йовайша, А.Д.Копытов, Н.Э.Касаткина, МП.Пальянов, В.А.Поляков, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткин, И.Д.Чечель, Н.Н.Чистяков, С.Н.Чистякова и другие в своих исследованиях обосновали научно-методические подходы к проблемам профессионального самоопределения личности. Психологические вопросы социального и профессионального самоопределения школьников раскрыты в трудах Е.А.Климова, А.МКухарчук, И.В.Михайлова, С.М.Пряжникова, В.Ф.Сафина, М.ХЛіггма, Б.А, Федоришина, Д.И.Фельдштейна, П.А.Шавира и др.
Особенности развития личности детей-сирот раскрыты в исследованиях Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, A.M.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. Учеными установлено, что в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к собственным времени и жизни.
В работах зарубежных авторов (Й.Лангмейер, З.Матечек, М.Мид, В.Мильде, А. Нимейер, М.Раггер, Р.Спитц и др.) раскрыты сущность психической депривации, аномалии психического развития детей, воспитывающихся без родительского попечения, механизмы психологической защиты ребенка, оставленного родителями.
Теоретической базой исследования послужили философские и психологические аспекты теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Фромм и др.). Особую важность имели труды А.С.Макаренко, А.В.Мудрика и другие, в которых раскрыто влияние социальной среды на развитие личности ребенка.
Для изучения предмета нашего исследования большое значение имели диссертационные исследования Е.А.Мартыновой, Е.Н.Михайловой (2002),
А.В.Закрепиной (2003), О.И. Витвар (2001), Е.А.Корнейчук (2003), И.А.Яценко (2002), Е.А.Шкатовой (2003) и др., в которых раскрыты различные аспекты трудовой подготовки учащихся с особыми потребностями, особенности обеспечения их эффективной адаптации к условиям жизни в социуме.
Вместе с тем, результаты анализа научно-педагогических работ по вопросам подготовки к жизни детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей показали, что проблема их социального и профессионального самоопределения исследована в недостаточной степени. Не в полной мере раскрыт механизм данного процесса, не разработаны условия, формы и методы социального и профессионального самоопределения детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома или школы-интерната, не выделены специфические особенности системы профориентации детского дома как важного средства социального и профессионального самоопределения его воспитанников.
Отсюда вытекает существенное противоречие между необходимостью организации работы по формированию социального и профессионального самоопределения детей-сирот в детских домах и школах-интернатах с целью обеспечения их трудовой и социальной адаптации и неразработанностью психолого-педагогических условий ее реализации.
Также выявлены существенные противоречия, актуализирующие проблему исследования: между замкнутостью социально-бытовых условий сиротских учреждений и необходимостью включения воспитанников в реальные жизненные отношения после выпуска из детских домов и школ-интернатов; потребностью личности в развитии, ее социальном и профессиональном самоопределении и отсутствием целенаправленной педагогической системы руководства самоопределением детей, лишенных попечения родителей; необходимостью выбора конкретной профессии в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и унификацией, стандартизацией реальных профессиональных намерений воспитанников сиротских детских учреждений. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего
исследования: «Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната».
Цель исследования состоит в научном обосновании и проверке на практике условий, путей и средств, обеспечивающих эффективность трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.
Объект исследования: процесс трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.
Предмет исследования: формы и методы подготовки детей-сирот, имеющих интеллектуальные нарушения, к социальному и профессионального самоопределению, как важного этапа их трудовой и социальной адаптации.
Гипотеза исследования: трудовая и социальная адаптация детей-сирот, воспитанников школ-интернатов, будет эффективной, если:
- совместная деятельность воспитателей, педагогов, психологов, врачей
направлена на социальную, психолого-педагогическую и медицинскую
реабилитацию детей-сирот, развитие их социальной и личностной
мобильности, приобретение раннего опыта конкретной профессиональной
деятельности;
процесс социального и профессионального самоопределения учащихся строится на принципах дифференциации и индивидуализации, учета возможностей самореализации детей-сирот;
реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на комплексной диагностике социального и профессионального самоопределения и поэтапном включении детей-сирот в трудовую и профессиональную деятельность;
- организационно-педагогические формы взаимодействия школы-интерната и
социальных партнеров способствуют трудовой и социальной адаптации
учащихся школы-интерната.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач. 1. Выявить и раскрыть теоретико-педагогические основания трудовой и
социальной адаптации детей-сирот в контексте отечественного и зарубежного опыта, 2. Разработать и апробировать комплексную методику диагностики и реабилитации детей-сирот в целях их социального и профессионального сам оопре де лен ия. 3- Обосновать и экспериментально проверить структуру, содержание, формы и методы целостного педагогического процесса школы-интерната, направленные на трудовую и социальную адаптацию воспитанников. 4. Разработать и внедрить в практику учебно-методическое обеспечение организационных форм и педагогических средств, обеспечивающих эффективную подготовку детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению.
Методологической основой исследования на общенаучном уровне являются системный и личности о-де ятельностный подходы; положения о ведущей роли трудовой деятельности в развитии личности.
На конкретно-научном уровне исследование опиралось на гуманистические
идеи педагогики: природосообразное образование (Б.Т.Лихачев, Я.А.Коменский,
К.Д.Ушинский и др.); личностно-ориентированное образование (Е.В.Бондаревская,
Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); а также на теоретические
* исследования о соотношении биологических, социальных и духовных факторов в
развитии личности; основополагающие труды Л.С.Выготского о развитии личности, имеющей биологические нарушения; концепцию профессионального самоопределения молодежи РАО; теории социализации личности (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.С.Кон, В.Н.Мясищев, А.А.Реан и др.)
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования: аналитические (анализ философской, социологической, психолого-
педагогической литературы, изучение педагогического опыта); диагностические
« (наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование,
изучение психологической документации, продуктов деятельности учащихся школы-интерната); формирующие (теоретические и практические учебные занятия,
разнообразная внеклассная деятельность, индивидуальные и групповые консультации, педагогическое моделирование и др.); статистические (обработка и анализ данных эксперимента).
Экспериментальная работа проводилась на базе Уртамской специальной (коррекционной) школы-интерната Кожевниковского района Томской области в течение десяти лет, а также на базе интернатных учреждений Томской области. Исследование осуществлялось с 1992 по 2004 гг. в три этапа.
На первом этапе (1992 - 1995 гг.) - определялись исходные позиции исследования, производился отбор эмпирических данных о состоянии процесса социальной и тру о до вой адаптации детей-сирот в условиях детских домов и школ-интернатов, изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат исследования, разрабатывались критерии, показатели сформированное социального и профессионального самоопределения, создавались экспериментальные материалы и осуществлялась их апробация.
На втором этапе (1995-2000 гг.) - продолжались теоретические исследования по отработке формулировки гипотезы, разрабатывались принцип и содержание целостного педагогического процесса, направленного на обеспечение трудовой и социальной адаптации детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, в условиях детских домов и школ-интернатов, осуществлялось их внедрение в практику, а также анализировались и обрабатывались полученные результаты,
На третьем этапе (2000-2004 гг.)- проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в учебный процесс Томского государственного педагогического университета (2002 - 2004 гг.), Томского областного института повышения квалификации работников образования (2000-2004 гг.) оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - выявлены и систематизированы теоретические предпосылки трудовой и
социальной адаптации детей-сирот, лишенных родительской опеки;
разработана и обоснована комплексная методика диагностики и реабилитации детей-сирот и детей, утративших родительскую опеку, в целях их социального и профессионального самоопределения;
выявлены и экспериментально проверены структура целостного педагогического процесса, содержание, формы и методы формирования социальной и трудовой адаптации детей-сирот, основанные на принципах индивидуализации и дифференциации, личностно-деятельного подхода, поэтапного включения учащихся школы-интерната в трудовую и профессиональную деятельность;
определены педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанный комплекс средств для обеспечения трудовой и социальной адаптации детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, в рамках детских учреждений интернатного типа.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены теоретические положения о трудовой и социальной адаптации молодежи, и социальном и профессиональном самоопределении учащихся, как важнейшем этапе этих процессов.
Раскрыты и теоретически обоснованы особенности социальной и трудовой адаптации учащихся школы-интерната с особыми потребностями, как особой категории детей группы риска, определены и уточнены сущностные характеристики процесса профессионального самоопределения детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в практику организационно-методического обеспечения процесса трудовой и социальной адаптации детей-сирот и детей, утративших родительскую опеку (учебные программы трудовой и допрофессиональной подготовки учащихся школы-интерната; комплект диагностических методик и др.), эффективность которых подтверждена по группе показателей, связанных с успешностью социализации выпускников школы-интерната; в практическом построении и
апробации системы работы с педагогами для подготовки их к работе по формированию социального и профессионального самоопределения учащихся школы-интерната.
На защиту выносятся:
Комплексная методика диагностики и реабилитации детей-сирот и детей, утративших родительскую опеку, в целях их социального и профессионального самоопределения.
Структура, содержание, формы и методы целостного педагогического процесса, направленного на формирование социального и профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната с учетом их индивидуально-психологических особенностей и результатов диагностико-коррекционной работы.
Педагогические условия обеспечения трудовой и социальной адаптации выпускников школы-интерната, включающие: раннюю диагностику детей-сирот, поэтапное формирование у них личностно-ориентированных установок, отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности; совместную деятельность воспитателей, педагогов, психологов, социальных партнеров по социальной, психолого-педагогической и трудовой реабилитации детей-сирот, приобретению раннего опыта конкретной профессиональной деятельности; организацию общественно полезной деятельности, способствующей максимальной реализации личностных и социально значимых потребностей; реализацию программы формирования личного трудового опыта у детей-сирот, включающей труд по самообслуживанию, раннюю профессиональную подготовку, пробную профессиональную деятельность.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями; использованием системного подхода; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; длительным и поэтапным характером опытно-экспериментальной работы, использованием результатов исследования в
педагогической практике детских домов и школ-интернатов Томской области и Сибирского региона.
* Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты
исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования Томского государственного педагогического университета в течение 2002-2003 уч.г., 2003-2004 уч.г., кафедры начального образования психолого-педагогического факультета ТГПУ в 2002-2003 уч.г.; на курсах повышения квалификации для директоров детских домов и школ-интернатов Томского областного института повышения квалификации работников образования в период 1999 — 2004 гг.
Основные идеи и положения исследования докладывались и получили одобрение на международных, российских, региональных и областных конференциях и семинарах. Среди них: Международная научно-практическая конференция «XXI век - век глобальной трансформации русской культуры и цивилизации» (26-27 марта 2004 г., г.Новосибирск); XX Всероссийский научно-практический семинар «Универсальная антропология как основа профессионального образования» (2002 г., г.Томск); региональная научно-практическая конференция «Образование в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность» (22-24.XI.2001 г., г.Томск) и др.
* Разработанные соискателем методические рекомендации для учителей и
воспитателей детских домов и школ-интернатов, студентов педагогических вузов
получили практическое применение в учебном процессе детских домов Томской
области и Томского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и
приложений.
Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната, имеющих ограниченные возможности, как педагогическая проблема
Выявление теоретических оснований социальной адаптации учащихся в контексте нашего исследования имеет определенную специфику, обусловленную его предметом и объектом, а также целевыми установками.
Как было определено выше во введении, диссертационное исследование направлено на выявление педагогических условий трудовой и социальной адаптации учащихся-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеющих интеллектуальные нарушения слабой и средней степени, которых, в соответствии с общепринятой, в последние годы терминологией, мы относим к учащимся с особыми потребностями.
Вместе с тем, считаем необходимым в рамках данного параграфа более подробно раскрыть сущность понятий «трудовая адаптация», «социальная адаптация», что позволит нам обозначить теоретико-методологический базис исследования.
Первоначальный смысл слова адаптация (от лат. adaptare - приспособлять) заключается в «приспособлении органа, организма, личности или группы к изменившимся внешним условиям» [180].
Адаптация - это межнаучная категория, воплощенная в биологии, физиологии, медицине, социологии, педагогике и других науках. Понятие адаптации было впервые введено в биологии и являлось одним из центральных в биологических науках XIX века. Первые научные трактовки сущности адаптации встречаются в работах Ч. Дарвина, Ж.Б. Ламарка, Г. Спенсера, Ж. Сент Илера. Под адаптацией понималась совокупность изменений, происходящих в организме, более или менее адекватных изменяющимся раздражителям внешней среды.
Для предмета нашего исследования большое значение имеют подходы Ж. Пиаже, который выдвинул концепцию личностного гомеостаза, позволяющую вести речь уже о социально-психологическом уровне адаптации. Исходя из того, что личность и общество нерасторжимо взаимосвязаны, Ж. Пиаже выделяет процессы ассимиляции и аккомодации - имеющие противоположную направленность. Под аккомодацией понимается воздействие среды на человека, а под ассимиляцией - влияние человека на окружающую среду. Именно единство этих двух процессов, по мнению ученого, определяет адаптацию как процесс, направленность которого обусловлена тенденцией к сохранению баланса равновесия между взаимодействующими сторонами. Ж. Пиаже считал, что важным компонентом социальной адаптации являются согласование оценок, притязаний индивида, его личных возможностей (реальный и потенциальный уровни) со спецификой социальной среды; целей и ценностей, ориентации личности и способностей индивида и его окружения как процесс гомеостатического уравновешивания.
Таким образом, Ж. Пиаже обозначена проблема взаимодействия среды и личности, которая получила дальнейшее развитие в трудах как зарубежных, так и отечественных психологов. В результате открылась возможность усмотреть несостоятельность в трактовке социально-психологи ческой адаптации лишь как пассивного приспособления индивида к изменившейся социальной среде в целях обеспечения для себя беспроблемного существования. «Нельзя согласиться с мнением тех авторов, которые утверждают, что адаптация — есть лишь «прино-ровление» к новым условиям, что адаптироваться значит всего лишь «освоиться», «привыкнуть» [178].
Следует отметить, что человек, сохраняя свою биологическую природу, является существом общественным. В процессе эволюционного развития он приобрел свою «надбиологическую» социальную сущность.
С конца XIX столетия американский ученый У. Джеймс и его последователи, основываясь на исследованиях Ч. Дарвина, разработали функционалисткий подход к теории сознания, считая, что главное в данной теории - выявить функцию сознания и его роль в выживании человека. «Роль сознания состоит в том, чтобы дать индивиду возможность приспосабливаться к различным ситуациям, возникающим с утра до вечера, со дня рождения и до смерти, либо, повторяя уже выработанные формы поведения, либо, изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо, наконец, осваивая новые действия, если того требует ситуация» [222]. Функционалисты, таким образом, пытались определить, как осуществляются эти новые способы адаптации.
Подход к адаптации как процессу взаимодействия личности и среды был представлен К. Левиным, полагавшим, что социальное поведение людей лучше всего может быть описано в терминах взаимодействия между потребностями индивида и путями, которыми окружающая социальная среда их удовлетворяет или фрустрирует.
Обобщая положения, разработанные отечественными и зарубежными учеными, мы приходим к заключению о том, что человек, овладевая разнообразным социальным опытом, проживая собственную жизнь, постоянно сталкивается с новыми обстоятельствами. При этом он вырабатывает новые модели поведения, которые наиболее всего соответствуют изменяющимся условиям окружающей среды, и данной ситуации. Зачастую этот процесс сопровождается отказом от сложившихся ранее установок, представлений и понятий, ценностных ориентации и приобретением иных, соответствующих изменившимся условиям. Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что адаптация в сфере отношений «человек — социальная среда» — это высший уровень адаптации.
Социальная адаптация — это вид взаимодействия личности или групп с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования к определенным его участникам. В своем исследовании мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что социальная адаптация - это процесс приспособления индивида к требованиям общества, установление соответствия определенным социальным нормам и требованиям посредством запретов со стороны окружающих на определенное поведение.
Отечественные и зарубежные ученые рассматривают социальную адаптацию в целостном единстве с психологической адаптацией, что свидетельствует о нераздельности, психического и социального, происходящего в процессе адаптации. Исходя из этого, можно говорить о том, что адаптация личности в социальных условиях является сугубо социально-психологическим процессом. Без психологической адаптации была бы невозможной сог\иалъная адаптация человека.
Таким образом, введение дополнительного понятия «социально-психологическая адаптация» наряду с существующим - «адаптация организма» -объясняется нетождественностью этих понятий. Адаптация на таком уровне имеет двухсторонний характер: с одной стороны, она включает изменение природных и социальных функций, необходимых для того, чтобы удовлетворить требования окружающей среды; с другой стороны, и сама окружающая среда изменяется, чтобы удовлетворить требования организма.
Теоретический анализ рассматриваемой проблемы позволил нам сделать вывод о том, что адаптация человека к окружающей среде имеет ряд существенных особенностей:
процесс приспособления происходит при активном участии сознания человека;
окружающая среда, в которой происходит адаптация человека, имеет принципиально иной характер. Окружающая среда является его (человека) произведением и его действительностью;
человек не просто безучастно воспринимает процесс адаптации и ее результаты, а может изменять их в соответствии со сложившимися условиями;
процесс социально-психологической адаптации человека происходит в условиях деятельности групп себе подобных.
В психологической литературе это явление известно как баланс между требованиями и ресурсами. Г. Матулене, исследуя процессы социальной адаптации к деятельности, приходит к заключению о том, что деятельность предъявляет к работнику определенные требования, связанные с трудовыми навыками, количеством требуемой продукции, уровнем внешнего контроля, образцами поведения.
Ресурсы включают способности человека выполнять эти требования. В случае его положительного взаимодействия с окружающей средой обнаруживается адекватная адаптация к деятельности. Напряжение и стресс возникают в результате некоторого несоответствия: требования, предъявляющиеся к работе, превышают возможность человека их выполнить. Или, наоборот, они слишком низки по сравнению с квалификацией работника. В обоих случаях это вызывает чувство неудовлетворенности и даже депрессию.
В отечественной психологической науке социальная адаптация - это итог процесса изменения социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических, демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде. И.Д. Калайков рассматривает социальную адаптацию как «...форму социального движения». При этом он отмечает, что роль социальной адаптации сводится к тому, что она «...с одной стороны формирует собственную природу человека, с другой - создает социальную среду, все то, что объединяется в понятие социальная действительность» [209].
В рамках заявленной темы исследования большую значимость имеет положение И.А. Милославовой о том, что феномен адаптации не сводится ни к сознательным приемам, ни даже к механизмам приспособления к социальной среде. Процесс адаптации может выступать не только и не столько как объективный механизм приспособления, приноровления к социальной среде, а как механизм субъективной деятельности, направленной на приспособление индивида к тем или иным нормам, стандартам, меркам, установленным в обществе [139].
Современное состояние и тенденции трудовой и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями за рубежом
В контексте разработки проблемы проектирования системы трудовой и социальной адаптации для учащихся школы-интерната, мы сочли необходимым обратиться к анализу зарубежного опыта в этой области.
Установлено, что последние десятилетия XX века (конец 60-х - начало 70-х гг.) ознаменовались в США, Западной Европе, скандинавских странах прогрессивными процессами, связанными с интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья, и в том числе с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, в общеобразовательную среду. Интеграция, или «включение в общий поток» (main-streaming), приобретает ведущую роль в организации образовательного процесса детей с отклонениями в развитии.
В 1989-1994 гг. с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанкской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) дети-инвалиды законодательно получили право на интегрированное образование. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в общество.
Определено, что решение вопросов воспитания, обучения и социальной адаптации детей с отклонениями в развитии зависит от уровня экономики и культуры каждой страны, принятых законов в области специального образования, а также сложившихся методов работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.
В США закон об образовании детей с проблемами развития был принят в 1975 г. и тем самым признал всех детей обучаемыми, положив начало интеграционным процессам. Интенсивное развитие этого процесса приходится на 1990-е гг., когда были приняты такие законы как «Американцы с отклонениями», «О помощи лицам с отклонениями в развитии» и другие правительственные документы. Одновременно стали выделяться значительные средства для подготовки специалистов, работающих в интегрированных классах.
Согласно законодательству большинства американских штатов, дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью имеют право обучаться как в обычных, так и в специальных классах общеобразовательных школ. Занимаясь по особой программе, эти дети включаются вместе с нормально развивающимися сверстниками в уроки изобразительной деятельности, музыки, физической культуры, хозяйственно-бытового труда. Установление и закрепление социальных связей со здоровыми детьми является чрезвычайно важным.
Мнения специалистов относительно положительных сторон интегрированного обучения в основном совпадают. Преимущества для детей с отклонениями в развитии они усматривают в расширении социальных контактов с нормально развивающимися сверстниками, в более разнообразных формах образовательной среды. Что касается здоровых детей, то для них интеграция дает возможность развивать такие личностные качества, как толерантность, способность к сочувствию и взаимопомощи.
Вместе с тем, имеются и отрицательные суждения по поводу интеграции этих детей. Особую тревогу высказывают учителя общеобразовательных школ, выступая против обучения учащихся с тяжелой интеллектуальной недостаточностью совместно со здоровыми детьми. Родители также критически относятся к интеграции, мотивируя это тем, что нормальные дети не смогут в полном объеме освоить программу [257].
На наш взгляд, такая дискуссия свидетельствует о том, что процессы интеграции и специального обучения должны идти параллельно, обогащая и дополняя друг друга.
Интегрированное обучение детей с тяжелой формой умственной отсталости в США не исключает создание для них специальных школ, центров развития и частных школ. Эти учреждения работают по типу школ с продленным днем. Каждый ребенок-инвалид в возрасте от 5-7 лет до 21 года (иногда до 23 лет) должен пройти соответствующее обучение. Тяжело отсталые дети с сложными нарушениями помещаются в закрытые учреждения семейного типа.
Работа с детьми строится по специальным программам (особая в каждом учреждении), которые включают разделы, соответствующие определенным целям воспитания: сенсомоторное развитие, социальная тренировка, самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, музыка, развитие речи, письмо, счет. Применительно к каждому разделу программа определяет, какие знания и практические умения должны быть усвоены.
Например, программа по разделу «Хозяйственно-бытовой труд», включает следующие виды практической деятельности: приготовление простой пищи, уборка помещения и двора, выполнение мелких поручений, пришивание пуговиц, работа с молотком и отверткой и т.п.
Раздел «Социальная тренировка» направлен на воспитание у детей навыков поведения в обществе, на повышение активности и уровня коммуникабельности. Дети изучают правила уличного движения, тренируются в умении вести себя в общественных местах, знакомятся с учреждениями расположенными в городе. Вместе с педагогом учащиеся посещают магазины, аптеки, газетные киоски, делают там небольшие покупки и оплачивают их. Они должны знать номера телефонов полиции, скорой помощи, пожарной команды. Большое значение имеет привлечение родителей к систематическим занятиям с детьми по их социальной адаптации.
Что касается социально-трудовой адаптации тяжело умственно отсталых детей, то по данным Американской ассоциации по проблемам умственной отсталости и согласно закону «Американцы с отклонениями» лица с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должны быть обеспечены рабочими местами. Так, они трудятся посыльными, садовниками, мойщиками машин, многие из них заняты упаковочными работами в складских помещениях и т.п. С целью стимуляции приема на работу этих инвалидов государство снижает работодателям налоговые отчисления в федеральный бюджет, прямо по месту работы переводятся средства, предназначенные на социальные выплаты.
Прочные позиции завоевало интегрированное обучение в Германии. В начале 1970-х гг. Совет по образованию ФРГ издал документ, согласно которому задача интеграции людей с ограниченными возможностями в общество является «одной из первоочередных задач каждого демократического государства», и призвал ученых и практических работников усилить процессы интегрированного образования детей. В Германии дети с тяжелой умственной отсталостью дошкольного возраста могут находиться в общеобразовательных детских садах. Такие сады функционируют в тесном контакте со специальными учреждениями медико-реабилитационного профиля, а также с консультантами по проблемам семьи и детства [207]. По достижении школьного возраста дети имеют возможность обучаться в обычном классе, где есть второй педагог-дефектолог, или в специальном классе общеобразовательной школы.
Проектирование целостного педагогического процесса по организации трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната с ограниченными возможностями
Анализ состояния разработанности проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями, представленный в первой главе исследования, изучение существующей педагогической практики в этой области, привел к необходимости проектирования и апробации инновационной системы трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.
С этой целью мы обратились к анализу базовых работ по проектированию образовательных систем (Т.Г.Новикова, Г.Н.Прозументова, И.Д.Чечель и др.). Как указывают ученые-педагоги, в настоящее время актуализируется необходимость перевода инновационной деятельности из стадии бессистемных поисков в стадию осознанной, целенаправленной, научно обоснованной практики, эффективность которой напрямую зависит от осуществления педагогического проектирования как одного из наиболее радикальных способов системного обновления школы.
Проектирование рассматривается как важнейшая составляющая педагогической деятельности. Этот процесс охватывает: образовательные системы различного уровня, содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждения, и многое другое.
Творческое переосмысление действительности на основе идеального замысла, идеи, цели требует способности к непрерывной творческой проектной деятельности. Изменение одного или нескольких компонентов педагогической системы влечет изменение всех взаимосвязанных элементов этой системы. Поэтому педагогический проект, затрагивая всю систему функционирования процессов, явлений, структур представляет собой сложную систему взаимосвязанных элементов, которая может быть разделена на подпроекты или ми ни-проекты, а они в свою очередь на подпрограммы.
В процессе педагогического проектирования рассматриваются все возможные альтернативы, которые учитывают специфику региона, города, школы, особенности педагогических и ученических коллективов, ресурсное обеспечение (кадровое, научное, информационное, материально-техническое). Определяются наиболее приемлемые для конкретного случая направления проектных разработок, которые позволяют определить поля возможных решений и желательных изменений, критерии отбора и оценки содержания.
Как отмечают Т.Г.Новикова, И.Д.Чечель, выбор подхода к проектированию инноваций должен осуществляться на основе реальных потребностей в изменениях. Авторам проектной деятельности нужно выделить противоречия, которые существуют в современной практике и требуют осуществления изменений. Исходя из существующих противоречий, выделить проблему, которую предстоит решить для перевода педагогической практики (системы) из состояния, в котором находится учреждение, в другое - желаемое.
Основными факторами необходимыми для успешной проектной деятельности являются:
-готовность руководства к организации и участию в проектной деятельности (согласованного руководства на всех уровнях управления: руководства регионального, городского, муниципального управления образования, отдельного учебного заведения или прочих субъектов);
-желание и готовность педагогического (или какого-либо другого) коллектива к участию в проектной деятельности (то есть создание условий мотивирующих педагогов на разработку и освоение педагогических новшеств, преодоление кризиса в мотивационном обеспечении, то есть предоставлении возможности проявить себя с определенной стороны: научной, профессиональной, общественной);
-наличие стратегии инновационной деятельности (какие цели и задачи ставит перед собой регион, город, муниципалитет, учебное заведение и др. в процессе разработки, освоения и внедрения новшеств, будут это локальные новшества, модульные или системные).
При отсутствии хотя бы одного из вышеназванных факторов нельзя говорить об успешной проектной деятельности и получении желаемых результатов.
Проект нельзя отделить от окружающих условий и их развития. Осуществление проекта происходит в окружении некоторой динамической внутренней и внешней среды, которая оказывает на него определенное воздействие, В определенных условиях каждое из таких воздействий может оказать негативное влияние на проект и привести его к разрушению. Значит, необходимо заблаговременно учитывать непосредственное (ближайшее) окружение проекта и дальнее окружение проекта. Их изменения могут впоследствии сыграть решающую роль для успеха проекта.
Исследования показывают, что связи проекта с его окружением простираются очень глубоко. Однако степень влияния этих факторов на различные проекты различна, и наибольшему влиянию внешнего окружения подвержены социальные (педагогические) проекты. На социальные проекты слабое влияние оказывает лишь природный фактор, данные проекты подвержены очень сильному влиянию со стороны экономики, политики, культуры, законодательства и права, существенное влияние на них оказывает инфраструктура, экология и наука и техника.
В процессе проектирования опытно-экспериментальной работы мы опирались на концептуальные разработки, направленные на раннюю помощь особому ребенку (Л.Т.Аксенова, М.К.Акимова, В.Т.Козлова, Н.М.Назарова, Н.Н.Малофеева, Е.А.Стребелева и др.), идеи об интегрированном обучении детей с разными способностями, возможностями и образовательными потребностями (В.В.Коркунов, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицина и др). в ходе предварительного этапа опытно-экспериментальной работы соискатель пришел к необходимости обращения к идеям целостного педагогического процесса (С.П.Калашникова, Ю.К.Бабанский, М.П.Пальянов и др.) для построения на этой основе комплексной системы деятельности учебного заведения интернатного типа.
При этом она рассматривалась как комплекс планируемых и осуществляемых мер или действий по отношению к конкретному ребенку и в виде организационной, многоаспектной модели индивидуального развития ребенка.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уртамской специальной (коррекционной) школы-интерната Кожевниковского района Томской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с целью повышения эффективности трудовой и социальной адаптации учащихся.
Областное государственное учреждение «Уртамская специальная (коррек-ционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонением в развитии VTIT вида» образовано решением Управления образования Томской области № 119 от 14.05.1994 г., став преемником существовавшей с 1983 г, Уртамской вспомогательной школы-интерната.
Как указывается в Уставе, школа руководствуется в своей деятельности Конституцией Российской Федерации, законодательством РФ, Законом РФ «Об образовании», типовым положением о специальной (коррекционной) школе-интернате для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей V1IT вида, решениями органов управления образования, настоящим Уставом.
Специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является специальной общеобразовательной трудовой профессиональной школой и осуществляет обязательное бесплатное обучение детей школьного возраста, страдающих умственной отсталостью на основе программ для школ VIII вида.
