Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России в условиях кардинальных социально-политических перемен вновь актуализировался вопрос: насколько значимо историческое прошлое страны, её культурно-историческая специфика в деле преобразований, сочетается ли прошлое с задачами модернизации страны. Историческая наука может дать ответ на этот вопрос через освещение пути развития нашей страны, в том числе и в переломные моменты истории. Традиция изучения этого аспекта истории заложена в отечественной исторической науке ХIХ века и прежде всего в трудах «столпов» российской исторической науки – Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва, В.О.Ключевского, которые считали систему образования и собственно образование основой развития и, говоря современным языком, конкурентоспособности страны.
Н.М.Карамзин, С.М.Соловьёв, В.О.Ключевский не были историками педагогики и образования в строгом смысле слова, но их анализ истории образования «встроен» в широкий исторический контекст, что позволило им выявить изоморфизм развития образования и национальной культуры. Стоит отметить, что в ряде зарубежных стран, например, в США, история образования рассматривается как составная часть не педагогической, а исторической науки. Историко-педагогическое прочтение трудов выдающихся русских историков позволяет выявить не только специфику их взглядов на русское образование, но и некий инвариант их суждений, имеющий методологическое значение для описания и оценок отечественного образования.
Мы исходим из того, что правомерно говорить о русском образовании, поскольку оно, как и в целом русская культура, доминировало в Российской империи, что признаётся также и зарубежными историками педагогики – О.Анвейлером, Л.Фрёзе, Б.Эклофом и другими. Это понятие использовалось и в трудах изучаемых нами историков, в частности, в двенадцатитомной «Истории государства Российского» Н.М. Карамзина, «Курсе русской истории» В.О.Ключевского и фундаментальном труде С.М. Соловьёва «История России с древнейших времён».
Характеризуя историческое развитие России с древнейших времён, описывая реформаторскую деятельность русских государей, историки повествуют и о реформах в области образования, появлении учебных заведений, просветительской деятельности русских правителей, распространении грамотности. Особую ценность представляют общепедагогические идеи историков, их мысли о воспитании. Анализ исторических трудов Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского даёт возможность глубже изучить воспитание и образование в различные исторические периоды, воздействие на них условий материальной и духовной жизни общества, церковно-религиозное образование.
В контексте современных дискуссий об историческом образовании, безусловно, заслуживают внимание и высказывания отечественных историков о значении и постановке исторического образования в России. С.М.Соловьёв и В.О.Ключевский были профессорами Московского университета и их многолетний опыт преподавательской деятельности позволял им предметно говорить как об историческом образовании, так и образовании в целом. Н.М.Карамзина можно отнести к выдающимся просветителям, хотя он и не был университетским профессором.
Работы историков Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского рассматривались, в основном, с позиций исторической науки. Исследованием карамзинского литературного и исторического наследия занимались учёные С. Ф. Платонов, С. О. Шмидт, Ю. М. Лотман, Н.Я. Эйдельман, Б. М. Эйхенбаум, Л.Г. Кислягина, В.П. Козлов, Ф.Г. Паначин, Н.М. Рогожин и др. Научное творчество С.М. Соловьёва изучали Н.Л. Рубинштейн, А.М. Сахаров, В.Е. Иллерицкий, А.Н. Ерыгин, Н.И. Цимбаев, А.Н. Шаханов, В.В. Кучурин, западные учёные Г. Веттер, Н. Вретнер, А. Мазур, Л. Мюллер, Г. Фальк, И. Штернкопф и др. Различным аспектам творческого наследия В.О. Ключевского посвящены исследования М.В. Нечкиной, Р. А. Киреевой, А. А. Зимина, Э. Г. Чумаченко, М. И. Лапицкого, Б. И. Краснобаева, Н. В. Солманидиной, А. Н. Гришина, Л. В. Черепнина, Н.В. Щербань, Н.Е. Корсиковой, зарубежных историков Р.Ф. Бёрнса, А. Рибера, Х. Хота, Т. Эммонса и др.
Педагогический контекст истории нашел отражение в трудах педагогов-теоретиков Л.Н. Модзалевского, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, где обсуждались проблемы взаимосвязи образования с национальной культурой, историческая обусловленность представлений об образовании. Аналогичные проблемы, а также анализ образования, его роли в обществе, осмысление его истории рассматривались и в работах современных учёных: В.А. Беляевой, З.И. Васильевой, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Д.И. Латышиной, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.Г. Торосяна и др.
Изучение и актуализация педагогического и философско-образовательного потенциала трудов российских мыслителей XIX - нач. XX вв. уже давно являются темой ряда современных философско-образовательных и историко-педагогических исследований, среди которых работы Н.А. Белканова, Е.П. Белозерцева, М.В. Богуславского, З.В. Видяковой, П.А. Гагаева, Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, О.В. Долженко, А.В. Иванова, Г.Б. Корнетова, М.Н. Костиковой, А.Е. Крикунова, В.М. Меньшикова, А.И. Павленко, А.Г. Пашкова, И.Ф. Плетенёвой, Д.Д. Полякова, Е.Е.Седовой, А.В. Усачёва, А.М. Цирульникова и др.
Несмотря на то, что различные аспекты научного творчества историков изучались и ранее, их взгляды, касающиеся сферы образования, не анализировались с историко-педагогических позиций, а труды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского не подвергались целостному изучению в контексте истории образования и педагогической мысли. В связи с этим возникают следующие противоречия:
- между ориентацией педагогики на преемственность прошлого опыта и отсутствием обобщающих работ, посвящённых историко-педагогическим взглядам и мыслям о воспитании и образовании выдающихся русских историков Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского;
- между исторической и историко-педагогической репрезентацией становления и развития отечественного образования;
- между потребностью под влиянием мирового опыта в образовательном процессе сохранить национальную самобытность и возможностью использовать дореволюционный историко-педагогический опыт в попытках сочетать ценности патриотического воспитания с принципами межкультурного и межконфессионального диалога.
Выявление указанных противоречий позволило определить проблему исследования: каким историко-педагогическим потенциалом обладают труды Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского для современного изучения отечественного образования?
Цель исследования: проанализировать генезис просвещения и образования в культурном пространстве российской истории через призму творчества Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева и В. О. Ключевского.
Объект исследования: освещение становления и развития отечественного образования в исторической науке России.
Предмет исследования: общее и специфическое в трактовках русского образования у Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, В. О. Ключевского.
Задачи исследования:
- охарактеризовать процесс развития образования и просвещения в России в трактовках Н. М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского;
- раскрыть их представления относительно исторического образования как составной части русского образования;
- определить значимость трактовок русского образования Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва и В.О.Ключевского для современной историко-педагогической науки.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: принцип историзма, предполагающий рассмотрение источников исследования в контексте времени; идеи преемственности в развитии истории и культуры; принципы системности, конкретности, историчности, целостности; философско-образовательное осмысление феномена образования (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, О.В. Долженко, Г.Б. Корнетов и др.); трактовки трансформаций систем образования в контексте истории педагогики и образования (Н.А. Белканов, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, З.В. Видякова, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров и др.); концепция системного подхода и системного анализа в педагогике (Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Д. Шадриков и др.), использование системного подхода способствовало выявлению основных общепедагогических, историко-педагогических взглядов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского и их взаимосвязей.
Методы исследования: общенаучные методы (анализ, синтез, дедукция, индукция); теоретико-аналитический метод изучения исторической и историко-педагогической литературы; метод исторической и логической реконструкции, позволяющий вычленить педагогическую проблематику в творчестве выдающихся российских историков; сравнительно-исторический метод, ретроспективно-теоретический анализ источников; метод научного интерпретирования, позволяющий проследить экстраполяцию идей Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского в историю образования и педагогической мысли.
Процедура педагогического интерпретирования: контекстное прочтение исторических трудов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского (контекст истории образования XIX в., контекст современного педагогического дискурса), анализ наследия мыслителей с позиций истории образования, а также перенос проблематики их общепедагогических воззрений в проблемное поле современной педагогики.
Источниковую базу исследования составили исторические труды Н.М. Карамзина («История государства Российского» (1803-1826), С.М. Соловьёва («История России с древнейших времён» (1851-1879), В.О. Ключевского («Курс русской истории» (1904-1910). К числу источников были также отнесены статьи Н.М. Карамзина педагогической тематики («О новом образовании народного просвещения в России» (1803), «О верном способе иметь в России довольно учителей» (1803), «Приняты меры, надежды и желания нынешнего времени» (1802), «Нечто о науках, искусствах и просвещении» (1794), «Странность» (1802), «О любви к отечеству и народной гордости» (1802) и др.); С.М. Соловьёва («Парижский университет» (1843), «Докладная записка в совет Московского университета о преподавании истории в гимназиях» (1860-е гг.); В.О. Ключевского («Два воспитания» (1893), «С.М. Соловьёв как преподаватель» (1896), цикл культурологических статей). Кроме того, источниками исследования являются статьи, речи, дневниковые записи историков разных лет, характеристики и воспоминания современников, а также исследовательская литература, посвящённая различным аспектам творчества учёных.
Положения, выносимые на защиту:
1. В трактовке Н.М. Карамзина образование представляет собой обусловленный исторической традицией и культурным наследием русского народа фактор прогрессивного развития страны, объединяющий различные поколения. Специфика его трактовки развития образования заключается в опредмечивании всех аксиологических категорий национальными особенностями мышления, психологии, т.е. менталитетом народа. С.М. Соловьёв рассматривал процесс развития образования и просвещения в России в тесной связи с общеисторическим развитием страны, во всей его полноте и органическом единстве. Основные этапы развития образования в рамках исторической схемы Соловьёва связаны, прежде всего, с реформаторской деятельностью выдающихся, по мнению историка, правителей Российского государства (князь Владимир (Святой), Иван III, Петр I, Елизавета Петровна, Екатерина II), что обусловлено значением политической истории в трактовке Соловьёвым генезиса образования. В культурфилософской концепции В.О. Ключевского становление образования в России рассматривается под углом проблемы иноземного влияния, проблемы трансформации русской культуры. История образования в его трактовке связана не только с идеями и деятельностью выдающихся личностей и отдельных персоналий; «событийная история» основывается на ментальности, педагогическом самосознании, которое определяется Ключевским как исторически складывающаяся структура, объединяющая чувства, идеи и опыт организации воспитания подрастающего поколения.
2. Историко-педагогические взгляды В.О. Ключевского имеют свои отличительные особенности в сравнении с идеями его предшественников Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва: в характеристике петровских реформ; роли церкви в образовании; в оценке западного влияния на российское образование; в вопросе периодизации истории России. Существенное отличие педагогических идей В.О. Ключевского от взглядов его предшественников заключается в том, что труды Н.М. Карамзина и С.М. Соловьёва главным образом отражали тенденции государственной школы русской историографии, где основное внимание уделялось освещению вопросов становления и развития государства, то есть политической истории. В исторической концепции В.О. Ключевского признавалась многофакторность исторического процесса: взаимное влияние социальных, политических, экономических, культурных явлений на развитие того или иного государства. В русле такого подхода мыслитель значительное место уделял освещению вопросов становления и развития отечественной педагогики и образования. Общим во взглядах историков является то, что понятия «просвещение» и «образование» в их трактовке не дифференцируются. Просвещение понимается ими как начальная стадия процесса образования, элементарное распространение грамотности, ставшее началом формирования системы образования.
3. Педагогические идеи историков ориентированы на проблему «идеала воспитания», который в их понимании представляет собой наиболее оптимальную модель воспитательной системы, учитывающую исторический и педагогический опыт, его положительные и отрицательные стороны, и основанную на гражданственности, патриотизме, приверженности высоким нравственным идеалам и ценностям. Акцент на ценностных ориентирах в воспитании выявляет наличие аксиологических приоритетов в педагогических воззрениях историков, что позволяет констатировать их общий гуманистический потенциал. Воспитание как педагогическую категорию историки отождествляют в широком смысле с социализацией в её современном значении, рассматривая нравственное, культурное развитие человека в контексте общественно-исторического. В рамках культурно-антропологического подхода, придерживаясь аксиологической концепции, они обосновывали необходимость воспитания в опоре на общечеловеческие ценности, патриотизм, не замкнутый национальными пределами общего образования.
4. Взгляды на преподавание исторических дисциплин занимают особое место среди педагогических идей историков. Главная цель обучения истории, исходя из идей С.М. Соловьёва, – выработка самостоятельности мышления и поиска истины, способности аналитически подходить к любым источникам и разным мнениям, использовать богатый фактический материал при условии его анализа с точки зрения причинно-следственных связей, методологического и гносеологического плюрализма, а также формирование у обучаемых умения применять принцип историзма и в освоении других учебных предметов. В основе исторического образования, по Соловьёву, лежит изучение законов развития человеческой цивилизации и специфики их проявления в России, постижение теории исторического процесса. В.О. Ключевский видел один из аспектов изучения истории в широком практическом использовании исторического материала в этическом и эстетическом воспитании, отмечал существенное воспитательное значение истории как учебного предмета. Историю он считал средством общественного воспитания, а цель её изучения видел в изучении происхождения и развития отношений, интересов, идей и чувств, необходимых для социализации человека в современном обществе.
5. Идеи Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского обогащают историю педагогической науки историей развития педагогического самосознания народа (культурно-цивилизационного развития в их трактовке) через выявление факторов его формирования, таких как: политические и социально-экономические реформы, общественно-педагогическое движение, деятельность выдающихся личностей и персоналий. Историки обосновали взаимовлияние социально-экономической структуры общества и господствующих в обществе педагогических идей. Осмысление процесса западного влияния на развитие отечественного образования в трудах историков XIX в. способствует обоснованию путей развития и модернизации современного российского образования с использованием западных педагогических систем. Решение существующих противоречий между необходимостью интеграции в единое образовательное пространство и сохранением национальной идентичности, основанное на теоретическом осмыслении культурологических проблем, связанных с взаимодействием инокультурного и российского образования, возникших с началом западного влияния (различия трактовки свободы в европейской и в российской культурных традициях; трактовка религиозного аспекта в привнесенных педагогических системах; различия в системе ценностей), позволяет не только давать прогнозы о перспективах применения западных педагогических систем в отечественном образовании XXI в., но и успешно синтезировать отечественные педагогические традиции и мировой образовательный опыт.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
- раскрыт историко-педагогический потенциал научных концепций и исторических трудов Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского, охарактеризованы их взгляды как наиболее значимых представителей отечественной исторической науки XIX в. на процесс развития образования в России;
- выявлено общее и специфическое во взглядах историков на развитие русского образования;
- определён вклад Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского в отечественную историю образования и педагогической мысли.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в следующем:
- представлен вариант педагогической интерпретации трактовок русского образования в работах отечественных историков;
- уточнено понятие «русское образование» применительно к трудам Н.М. Карамзина, С.М. Соловьёва, В.О. Ключевского;
- предложена периодизация развития российского образования с древнейших времён до середины XIX в. на основании периодизации российской истории С.М. Соловьёва и В.О. Ключевского с учётом их взглядов на процесс развития образования;
- в контексте работ Н.М.Карамзина, С.М.Соловьёва и В.О.Ключевского обозначены основные проблемы современного исторического образования в России, а также рассмотрены возможные перспективы развития и модернизации системы исторического образования с учётом научного наследия и педагогического опыта историков XIX в.
Практическая значимость исследования. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в учебных курсах по истории образования и педагогической мысли, историографии отечественной истории для студентов исторических специальностей, в разработке специальных курсов и организации семинаров историко-педагогической и исторической направленности, а также в интерпретации исторических трудов в историко-педагогических исследованиях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической основой, адекватной предмету, цели и задачам исследования; разнообразием и референтностью используемых источников; логикой работы и аргументированностью выводов, обращением к историческому и историко-педагогическому контексту, применением совокупности взаимодополняющих методов.
Апробация результатов диссертационного исследования. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в ряде научных публикаций, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А. Бунина, докладывались на всероссийских, межвузовских и международных конференциях в Рязанском государственном университете им. С.А. Есенина, Елецком государственном университете им. И.А. Бунина, Переяслав-Хмельницком государственном педагогическом университете им. Григория Сковороды (Украина), Пензенском государственном педагогическом университете им. В.Г. Белинского.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа. Первый этап (2005-2007 гг.) – поисковый: изучение научного наследия историков XIX в., освоение источниковой базы. Второй этап (2007-2008 гг.) – теоретический: определение проблемы, цели и задач исследования, методологической базы, разработка основной концепции диссертации. Третий этап (2008-2010 гг.) – обобщающий: анализ и обобщение материала, апробация и публикация результатов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения и библиографического списка.
