Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследуемой проблемы
1.1. Ненасилие как социальная и психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Педагогика ненасилия: основные понятия и принципы 27
1.3. Эволюция идей ненасилия в зарубежной педагогике и их влияние на гуманизацию отечественной педагогической мысли 41
1.4. Основные этапы становления и развития традиции ненасилия в русской педагогике 61
Глава II. Особенности развития традиции ненасилия в русской педагогике и опыте «новых» школ ( 60-е г. XIX - нач. XX вв.)
2.1. Ненасилие - методологическая основа педагогических концепций отечественных мыслителей рассматриваемого периода 76
2.2. Воплощение идей ненасилия в практику работы «свободных» школ (60-е г. XIX - нач. XX вв.) 106
Заключение 134
Библиография 139
- Ненасилие как социальная и психолого-педагогическая проблема
- Эволюция идей ненасилия в зарубежной педагогике и их влияние на гуманизацию отечественной педагогической мысли
- Ненасилие - методологическая основа педагогических концепций отечественных мыслителей рассматриваемого периода
- Воплощение идей ненасилия в практику работы «свободных» школ (60-е г. XIX - нач. XX вв.)
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время в нашей стране уделяется большое внимание гуманизации и демократизации общества и образования. В Конституции РФ закреплено право каждого человека на свободу: «никто не может подвергаться насилию или другому жестокому или унижающему человеческое достоинство обращению или наказанию»[124, с.9-10].
А между тем насилие не уменьшается, а приобретает все большие масштабы. Экспансия в средствах массовой информации культа наживы и насилия, где человеческая жизнь не имеет ценности, терроризм и заказные убийства, рост религиозного фанатизма, разъединение наций, конфронтационные противостояния человеческих сообществ, порожденные иллюзией национального превосходства, не может не оказывать негативного влияния на подрастающее поколение.
Эта проблема волнует не только нашу страну, но и весь цивилизованный мир. Не случайно Организация Объединенных Наций объявила первое десятилетие XXI века «десятилетием культуры мира и ненасилия». Во всеобщей декларации прав человека подчеркивается особая роль образования в решении этой важной проблемы. Образование «должно быть направлено на развитие человеческой личности, уважение к правам человека», должно «содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами,., .поддержанию мира»[56].
Основополагающими принципами государственной политики России в области образования является его «гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, уважение к правам и свободам человека...»[160, с.3-31].
В этой связи особенное значение приобретает воспитание, направленное на формирование у учащихся культуры ненасилия, сущность которой проявляется в возможности сознательного выбора в каждой конкретной жизненной ситуации ненасильственной альтернативы поведения и деятельности. Культура
ненасилия — «сложное и емкое понятие, включающего в себя, - по мнению Си-тарова В.А., - и овладение идеей ненасилия как ценностью, и соответствующее отношение к действительности, и реальное поведение». Она не формируется сама по себе, спонтанно, она должна воспитываться у человека с детства. Для этого необходимо создать соответствующие условия в семье и школе, построить педагогический процесс на ненасильственной основе. Современная школа, в которой в значительной степени все еще преобладает авторитарная педагогика, не может воспитать будущих граждан демократического общества, способных взаимодействовать с окружающим миром без зла и насилия.
Несмотря на провозглашение в качестве приоритетных ценностей образования ценность самого человека, его право на свободу, в реальной практике школ все еще широко распространено насилие над детьми, их духовное и физическое принуждение, осуществляемое как в скрытом, так и в открытом виде. По данным Государственного комитета по делам молодежи 22% школьников подвергаются психологическому, 16 % - физическому насилию со стороны учителей. 46% учителей не скрывают, что пользуются авторитарными методами. Из 100 конфликтов между учителями и учениками 89 возникают по вине первых [200].
Педагогические конфликты, не всегда решающиеся конструктивно, ведут к неврозам, психическим расстройствам и стрессам.
Подлинно научный подход к решению этой сложной социальной и психолого-педагогической проблемы невозможен без изучения и творческого использования исторического опыта отечественной педагогики и школы. Особенно поучителен в этом отношении период, охватывающий 60-е годы XIX -начало XX в.в., когда были предприняты попытки утверждения новых либерально-демократических оснований государственного устройства в России, признание равенства гражданских прав, в том числе право на свободу всех членов общества. Проводимые в этот период реформы в области образования были связаны с поиском новых идеалов духовности, вниманием к проблемам общечеловеческого и национального воспитания, к интенсивной разработке
теоретических основ «новой ненасильственной педагогики», к созданию «свободных школ».
Особенно важно изучение идей и опыта тех лет в современных условиях, когда в обществе происходят похожие процессы и явления. Историческая аналогия этих двух эпох вполне допустима и делает актуальными исследования существующей тогда традиции ненасилия в русской педагогической мысли.
Степень разработанности проблемы. Известно, что педагогика ненасилия как область научного знания возникла в последнее десятилетие XX века и получила свое теоретическое обоснование в трудах В.А.Ситарова, В.Г.Маралова, А.Г.Козловой, в которых рассматриваются ее основные понятия, ведущие принципы, современные ненасильственные технологии. Однако исследование традиции ненасилия в русской педагогике 60-х годов XIX - начала XX вв. не получило в них освещения.
Генезис проблемы мы находим в работах по истории отечественной педа
гогики Н.К.Гончарова, А.Н.Джуринского, В.И.Додонова, А.И. Пискунова, З.И.
Равкина. Идеям свободного воспитания в русской педагогике уделено внима
ние в трудах С.А.Минюковой, Л.Н.Модзалевского. В фундаментальной работе
П.Ф.Каптерева «История русской педагогии» содержится характеристика «ос
вободительной эпохи» - 60-х г. XIX в. и дается критика взглядов
Л.Н.Толстого на свободное воспитание. Отдельным аспектам развития гума
нистической парадигмы образования в русской педагогике начала XX века по
священы исследования М.В.Богуславского, Л.С.Степашко. С поставленной
проблемой связан и анализ педагогической концепции С.Т.Шацкого в трудах
Г.А.Малинина, М.Н.Скаткина, Ф.А.Фрадкина. Взглядам К.Э. Циолковского на
проблему ненасильственного воспитания с позиций «космической педагоги
ки» посвящены работы С.Н.Касаткиной.
Методологически значимыми явились исследования Б.С.Гершунского, Э.Д.Днепрова, С.Ф.Егорова, Л.Г.Захаровой, Н.Д.Никандрова, посвященные изучению общественно-исторического развития России в 60-е г. XIX - начале
б XX вв., духовно-нравственных традиций культуры и образования. Но и в них процесс становления и развития традиции ненасилия в рассматриваемый нами период представлен не систематично и не в целостном виде.
Весьма важными в плане поставленной нами проблемы являются исследования зарубежных и отечественных ученых-психологов, посвященные: самоактуализации личности в работах К.Роджерса, С.М.Рогожниковой, В.В.Хромова и др.; осознанию собственного эгоцентризма и приверженности стереотипам у Ж.Пиаже, Л.Ф.Обуховой, Н.Ю.Посталюк, И.А.Бучиловой и др.; описанию управления поведением человека с позиции насилия и ненасилия у Ю.М.Орлова; а также работы С.Л.Братченко по гуманистической психологии как одного из направлений «движения за ненасилие».
В последнее время защищены диссертации, имеющие непосредственное отношение к изучаемой проблеме. Это исследования: Н.И.Макаровой, в котором содержится социально-философский анализ проблемы насилия-ненасилия в отечественном образовании; О.А.Луценко, рассматривающее педагогические условия становления позиции ненасилия у студентов. В работе О.В.Пимановой содержится философский анализ развития идей ненасилия в художественно-педагогической литературе. Анализу педагогических концепций второй половины XIX - нач. XX вв. посвящены диссертации К.Н.Воробьевой, О.А.Золотаревой, однако они изучаются, в основном, с позиции антрополого-гуманистического подхода. Философско-педагогические взгляды Л.Н.Толстого на подготовку учителя рассматриваются в исследовании К.Ю.Брешковской.
Опыту работы «новых школ» и педагогических экспериментов в Калужском крае (В.П.Вахтерова, С.Т.Шацкого, К.Э.Циолковского) посвящены труды В.Д.Лагутина, Д.И.Малинина, Г.М.Морозовой и др.
Несмотря на ряд указанных выше трудов по педагогике, традиция ненасилия в истории русской педагогической мысли в 60-е г. XIX - начале XX вв. в них целенаправленно и специально не изучалась.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоре-чиями:
между существующей потребностью воплощения идей ненасилия в современной школьной практике и затруднениями, которые испытывает современная педагогика в их реализации;
между осознанием необходимости использования исторического опыта реализации идей ненасилия в современной педагогической реальности и недостаточной изученностью этого опыта.
Именно эти противоречия и определили проблему нашего исследования: каковы тенденции развития традиции ненасилия в истории русской педагогической мысли в 60-е г. XIX - нач. XX вв., тема которого «Традиция ненасилия в истории русской педагогической мысли (60-е г. XIX - нач. XX вв.)».
Объект исследования - процесс становления и развития традиции ненасилия в педагогике.
Предмет - генезис традиции ненасилия в истории русской педагогической мысли в 60-е г. XIX - нач. XX вв.
Цель исследования - выявить тенденции развития традиции ненасилия в истории русской педагогической мысли (60-е г. XIX - нач. XX вв.).
В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи:
Раскрыть сущность, основные понятия и принципы педагогики ненасилия.
Проследить генезис идей ненасилия в мировой педагогической мысли, определить наиболее значимые этапы их становления.
Выявить особенности и ведущие тенденции развития данного процесса в России (60-е г.ХГХ - нач. XX вв.), показать его качественное своеобразие и историческую преемственность.
3. Определить вклад выдающихся отечественных мыслителей рассматриваемого периода в развитие теоретических основ новой ненасильственной педагогики.
4. Изучить историко-педагогический опыт работы «свободных» школ в 60-е г. XIX - нач. XX вв. и обосновать возможность его творческого использования в современных условиях.
Теоретико-методологической основой исследования являются поло
жения: русской философской мысли Н.А.Бердяева, В.В.Розанова; педагогиче
ской антропологии В.В.Зеньковского, К.Д.Ушинского, П.Ф.Каптерева и др.;
культурологии К.А.Абульхановой-Славской, М.М.Бахтина и др.; о человеке
как самоценности в его социальной и деятельностной сущности
А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова и др.; о гумани
стической парадигме образования В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада,
Е.В.Бондаревской, П.С.Гуревич, В.И.Загвязинского, И.Ф.Исаева,
А.И.Мищенко, Н.Д.Никандрова, А.С.Стрельцова, и др.; положения систем
но-целостного и проблемно-генетического подходов к познанию педагогиче
ской действительности С.И.Архангельского, В.В.Краевского,
Н.А.Константинова, З.И.Равкина, и др.; историко-деятельностного подхода
В.Н.Назарова, З.И.Равкина и цивилизационно-парадигмального М.М.Бахтина,
М.В.Богуславского, Б.Г.Корнетова, А.К.Зайцева и др.
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач применялись следующие методы научного исследования: источниковедческий (изучение литературы, документов); теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ соответствующего круга источников; аналитико-синтетический метод изучения и обобщения анализируемого процесса на основе принципа научного историзма; метод исторической структуризации и конструктивно-генетический.
Источниковой базой исследования являются: философская и науковедче-ская литература по избранной проблематике; общеисторические и историко-педагогические труды; официальные документы и материалы фондов научных архивов РАН, РАО, Государственного архива Калужской области (ГАКО), материалы музея школы им. С.Т.Шацкого г.Обнинска, музея истории образования Калужской области; Государственного музея истории космонавтики
(ГМИК); материалы периодической печати, опубликованные в педагогических журналах указанного периода; Интернет-ресурсы. Основные этапы исследования:
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001-2003 г.г.) - изучалось состояние проблемы в философских, историко-педагогических исследованиях; определялись методологические основы диссертации, понятийно-категориальный и научный аппарат. Были определены объект и предмет исследования, его цель, задачи и методы.
На втором этапе (2003-2005 г.г.) - разрабатывалась общая концепция исследования, анализировался и обобщался материал по теме исследования, проводилась его систематизация, теоретическое осмысление, определялась дальнейшая логика исследования.
На третьем этапе (2005-2008 г.г.) - систематизировались полученные результаты, уточнялись основные положения исследования, осуществлялось литературное оформление диссертации, определялись дальнейшие перспективы.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
уточнена сущность понятия «педагогика ненасилия», ее основные категории и принципы;
выявлен генезис идей ненасилия в зарубежной педагогике и его влияние на гуманизацию отечественной педагогической мысли рассматриваемого периода;
выделены наиболее значимые этапы развития идей ненасилия в зарубежной и отечественной педагогике;
определены ведущие тенденции процесса становления и развития традиции ненасилия в русской педагогике в 60-е г. XIX - нач. XX вв., показана историческая преемственность и качественное своеобразие;
-осуществлена теоретическая реконструкция основ новой ненасильственной педагогики в концепциях выдающихся отечественных мыслителей рассматриваемого периода;
показаны возможности творческого использования опыта работы «свободных школ» в современных условиях;
введены в научный оборот новые источники, архивные материалы (как центральные, так и региональные), ранее не использовавшиеся в исследованиях, посвященных генезису традиции ненасилия в отечественной педагогике.
Теоретическая значимость. Полученные знания о генезисе идей ненасилия в мировой педагогике, этапах и тенденциях становления и развития традиции ненасилия в отечественной педагогике расширяют теорию в области педагогики ненасилия и истории педагогической мысли.
Практическое значение выполненного исследования. Материалы исследования, обобщения и выводы могут быть использованы при подготовке учителя, разработке лекционных курсов по истории отечественного образования, соответствующих программ спецкурсов и спецсеминаров, написании учебных пособий. Результаты исследования окажут существенную помощь студентам в написании бакалаврских и выпускных квалификационных работ, связанных с изучением истории русской педагогики. Положения, выносимые на защиту:
1. Принцип ненасилия рассматривался в 60-е г. XIX - нач. XX вв. в качестве методологической основы «новой научной педагогики», с его позиции определялись цели и задачи воспитания, содержание и методы организации учебно-воспитательного процесса, взаимоотношения участников педагогического процесса и т.д. Выделившаяся в 90-е годы XX в. в самостоятельную область научного знания педагогика ненасилия, теоретические основы которой были заложены в педагогических концепциях отечественных мыслителей рассматриваемого периода, имеет свой понятийный аппарат и свою специфику. Сущность педагогики ненасилия заключается в целенаправленном и сознательном отказе всех участников образовательного процесса от использования
11 различных форм принуждения в педагогическом взаимодействии. Основными ее понятиями являются: позиция ненасилия, культура ненасилия, ненасильственное педагогическое взаимодействие; ведущими принципами - позитивная открытость учителя по отношению к ученикам; субъективная свобода всех участников педагогического процесса в выборе содержания, методов и форм деятельности; сотрудничество педагогов и учащихся; снижение у детей тревожности и страха.
2. Традиция ненасилия в истории педагогики прошла свой путь раз-
вития, что дает возможность выделить наиболее значимые этапы:
- в западноевропейской педагогике традиция ненасилия сформирова
лась в рамках гуманистической парадигмы в XIV -XV вв. (эпоха Возрожде
ния), развивалась достаточно планомерно и динамично, была подхвачена пе
дагогами Нового времени (XVII), а затем Просвещения (XVIII), где полу
чила научное обоснование в педагогических теориях и системах, в основу ко
торых были положены принципы природосообразности (Я.А.Коменский,
И.Г.Песталоцци), культуросообразности (А.Дистервег), свободного развития
ребенка (Ж.-Ж.Руссо). Во вт. п. XIX - нач. XX вв. начинает развиваться ре
форматорская педагогика, нашедшая воплощение в теории и практике свобод
ного воспитания (М.Монтессори, Р.Штайнер).
- в отечественной педагогике традиция ненасилия развивалась не так
последовательно - она характеризовалась взлетами и падениями, что объясня
лось совокупностью разнообразных социокультурных факторов (социально-
экономических и политических условий, государственной идеологии, уровнем
развития педагогической науки и культуры, особенностью национального мен
талитета и общественной психологии), - что привело к своей периодизации
развития традиции ненасилия: X - XII вв. (принятие христианства и соедине
ние традиций народной и православной педагогики с ее идеалами Веры, Люб
ви, Мудрости, Добра, нравственного самоусовершенствования); вт. п. XVIII в.
- проникновение западноевропейских гуманистических идей, но уже отра
жающих национальные особенности - приоритет в воспитании отдавался ду-
ховно-нравственным ценностям, идеалам патриотизма, общественного служения, долга, чести и достоинства; вт. п. XIX - нач. XX вв. - «освободительная эпоха», провозгласившая новый идеал отечественного воспитания, разработку теоретических основ «новой научной педагогики», обусловившая возникновение общественно-педагогического движения за «свободную школу».
3. Динамика традиции ненасилия в педагогических концепциях оте
чественных мыслителей 60-х г. XIX - нач. XX вв. (К.Д.Ушинского,
Л.Н.Толстого, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, С.Т.Шацкого,
К.Э.Циолковского и др.) характеризуется следующими тенденциями:
постоянное приращение теоретических и практических знаний, включающих концептуальные основы (центральные идеи, принципы, закономерности и понятия), содержание и методы ненасильственного педагогического взаимодействия новыми положениями;
идеи ненасилия, получившие научное обоснование в их трудах имели свои специфические черты, зависящие от принадлежности того или иного педагога к разным направлениям педагогической мысли своего времени;
4. Реализация идей ненасильственной педагогики нашла свое воплоще
ние в организации авторских «новых» школ (в том числе и региональных), о
чем свидетельствует опыт работы Яснополянской школы (Л.Н.Толстого), Дома
свободного ребенка (К.Н.Вентцеля), школ Ф. и А. Вырских, В.П.Вахтерова и
С.Т.Шацкого в Калужской губернии, а также в созданных в рассматриваемый
период целого ряда проектов школ будущего (П.Ф.Каптерева,
К.Э.Циолковского и др.).
5. Изучение процесса становления и развития традиции ненасилия в теории отечественной педагогики и опыте работы школ в 60-е г. XIX - нач. XX вв. позволило выявить основные принципы «новой ненасильственной» педагогики рассматриваемого периода: принцип свободы; принцип создания в образовательном учреждении ненасильственной развивающей среды; принцип насыщения жизнедеятельности учащихся ненасильственным содержанием;
принцип личностного подхода ко всем участниками образовательного процесса.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования
обеспечивается методологической оснащенностью, комплексом взаимосвязанных методов, адекватных поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью источниковедческой базы, позволяющей создать объективно существующий документальный фонд, подтверждающий основные положения и выводы диссертации.
Апробация результатов исследования.
Результаты проведенного исследования нашли отражение в 17 публикациях автора, в обсуждении на заседаниях кафедры педагогики начального обучения КГПУ им. К.Э.Циолковского, на научно-практических конференциях (Калуга, 2001-2004; Екатеринбург, 2006; Кострома 2007), конференциях преподавателей КГПУ им. К.Э.Циолковского по итогам года (2005-2007), Научных Чтениях К.Э.Циолковского (секция «К.Э.Циолковский и проблемы образования») (Калуга, 2001-2008).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Ненасилие как социальная и психолого-педагогическая проблема
Несмотря на происходящие в России в последние годы перемены, связанные с демократизацией и гуманизацией нашего общества, провозглашение общечеловеческих ценностей, призыв к отказу от всех форм насилия над человеком и окружающей природой, все еще продолжаются межнациональные конфликты, войны, террористические акты, убийства.
Волна насилия не утихает. Это может привести человечество не только к экологической, но и духовно-нравственной катастрофам. Ученые и общественные деятели утверждают, что многие проблемы современного человечества являются следствием антропологического кризиса, связанного с отсутствием этики взаимодействия людей друг с другом, взаимопонимания друг друга. «Самая страшная из грозящих нам катастроф - не столько атомная, тепловая и тому подобные варианты физического уничтожения человечества (а, может быть, и всего живого) на Земле, сколько антропологическая - уничтожение человеческого в человеке»[246]. Поэтому ненасилие выступает как некоторый универсальный принцип, регулирующий отношение человека к миру и другим людям.
Известный французский социолог и психолог, редактор журнала «Ненасильственные альтернативы» Ж.Семлен отмечает, что «...ненасилие в наше время становится исторической необходимостью и выступает средством выживания» [194]. По мнению отечественных философов В.С.Степина, Л.Ф.Кузнецовой, рассматривающих перспективы развития современной цивилизации, «поиск стратегии ненасилия - это не благая мечта, а парадигма выживания человечества. Нужно пересмотреть сам идеал силы и власти, господства над объектами, обстоятельствами, социальной средой»[202].
Вполне понятна озабоченность государственных и общественных деятелей, ученых, которые считают проблему ненасилия одной из важнейших социальных и психолого-педагогических проблем.
Прежде, чем перейти к анализу их взглядов на решение исследуемой проблемы, следует, на наш взгляд, уточнить понятийный аппарат. В исследовании в качестве основных выступают понятия: «насилие» и «ненасилие». Ряд авторов ( А.Швейцер, С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин, Ю.А.Шрейдер, Н.Рерих и др.) относят их к этическим категориям, характеризующим способ отношения человека к миру: к природе, всему живому, другим людям с точки зрения реализации идей зла и добра как нравственных законов, регулирующих его жизнедеятельность.
По мнению Г.Н.Киреева, сущность насилия заключается в том, что оно представляет «особый тип отношений между людьми, сложившийся на базе противоположного отношения к природным, объективным условиям их существования... и несмотря на то, что субъективный фактор опосредован и определен материальными отношениями, насилие существует там, тогда и постольку, где, когда и поскольку имеет место присвоение, подавление, подчинение воли субъекта, господство над ней»[118].
Политологи Пугачев В.П., Соловьев А.И. так же трактуют насилие как форму принуждения со стороны одной группы людей (одного человека) по отношению к другой группе (отдельному человеку) с целью приобретения или сохранения определенных выгод и привилегий, завоевания любого господства. «Насилие - это преднамеренное действие, направленное на уничтожение человека (или других живых существ) или нанесение ему ущерба и осуществляемое вопреки его воле»[181, с.64].
В документах Всемирной организации здравоохранения насилие рассматривается как «намеренное применение физической силы, фактически или в качестве угрозы против себя самого, другого лица или против группы, которое имеет следствием либо травму, либо психологический урон, порок развития, потерю здоровья или смерть». При этом выделяются такие виды насилия, как: 1) самоистязание (суицид, увечье); 2) межличностное насилие (агрессивное поведение одного лица по отношению к другому - агрессора к жертве). К нему также относится и детское насилие (запугивание, домогательство, изнасилование, убийство). Третья категория - организованное насилие - это агрессивное поведение социальных или политических групп [81].
Гегель, одним из первых в свое время отмечал, что насилие означает узурпацию свободной воли в ее внешнем проявлении.
Ряд известных философов (А.А.Гусейнов, В.С.Степин, В.М.Мапельман и др.) считают насилие таким отношением между людьми в рамках общественных отношений, когда одни люди пытаются с помощью физического принуждения, прямого физического воздействия подчинить себе волю, поведение других людей [71, 96, 138, 202].
При всех различных подходах к определению понятия насилия и его сущности, тем не менее, можно выделить общие положения в философских и социально-политических теориях. В них насилие выступает антиподом гуманизма и нравственности, ибо означает действия, направленные против человека и человечества, разрушающие нравственные основы общества, такие, как солидарность, доверие, право каждого на достойную жизнь.
Социологи (Сулимова Т.С., Панова A.M., Холостова Е.И.) отмечают, что насилие с каждым годом усугубляется, становится более изощренным. Они вводят новое понятие - так называемое «структурное насилие», которое, как отмечает Т.С.Сулимова, легитимно и представлено в культуре, социальных символах, традициях и ритуалах. «Домостроевское» обращение с женщинами и детьми в семье, основанное на насилии, «спартанское» отношение к больным, старикам и инвалидам и т.п., когда-то закрепленные законом и (или) поддерживающиеся общественной моралью, до сих пор воспринимаются отдельными людьми как дело нужное и даже справедливое [205, с. 157].
Эволюция идей ненасилия в зарубежной педагогике и их влияние на гуманизацию отечественной педагогической мысли
Рассматривая в рамках нашего исследования эволюцию идей педагогики ненасилия, нельзя не остановиться на конфуцианстве, (основоположником которого был Конфуций ( Кун-Фу-Цзы 551 - 479 г.г. до н.э.)
Положительными чертами этого учения на его ранней стадии были призыв к нравственному совершенствованию, провозглашение принципов жэнъ (гуманности, человечности) и ли (норм и правил поведения, определяющих отношения между людьми в обществе и семье, основанных на гуманности). Гуманистическая направленность учения Конфуция заключалась в установке на развитие самостоятельного мышления учащихся, внимании к формированию их способностей и склонностей, личностно ориентированном подходе к каждому ученику. Воспитание, по Конфуцию, должно быть направлено на формирование идеального человека, обладающего благородством, стремлением к истине, правдивостью, почтительностью, богатой духовной культурой. Взаимодействие учителя с учеником он определял как «встречу сердец», считал, что «выковывать ученика нельзя, но можно взращивать в нем моральную во-лю»[126, с.119-166]. Одним из первых в истории человечества Конфуций открыто заявил, что должен быть почитаем человек, а не только боги или потомки богов: цари и герои. У человека нет лучшего призвания, чем осознать себя человеком и стать творцом культуры. Согласно его учения, «человека подлинно человечным» делает не что иное, как способность осмысливать свою жизнь и свои поступки, судить прежде всего самого себя, совершенствоваться всегда и во всем. Эта способность, хотя и дана человеку от природы, но должна развиваться через обучение и воспитание.
Главный завет Конфуция и сегодня звучит весьма актуально: «будь мастером не ремесел, а собственного сердца, постигни смысл жизни в самоуглубленной работе сознания, для которой не требуются ни технические орудия, ни власть, ни даже признание общества» [126, с. 119-166]. Чтобы воспитать Человека, нужно помочь ему развиваться свободно. Конфуций признавал приоритетной ценностью ценность самого человека за его неповторимые индивидуальные качества, указал на важность развития природных задатков учащихся, предложил строить педагогический процесс на принципах свободы и ненасилия над личностью.
Конечно, мы понимаем, что не следует идеализировать мировоззренческие концепции, возникшие в древних государствах, хотя именно в них зародились идеи педагогики ненасилия, закладывались гуманистические основы образования, которое, тем не менее, развивалось в логике эволюции конкретно-исторических, культурных, нравственных, идеологических ценностей.
Человек формировался в рамках жестких социальных регуляторов, обязанностей и личной зависимости. Идея человеческой индивидуальности и свободы была развита крайне слабо. Личность как бы растворялась в семье, касте, социальной среде, в школах, не смотря на проповедь ненасилия, делался упор на жесткие формы и методы воспитания, широко использовались телесные наказания.
Тем не менее, содержащиеся в древневосточных философско-религиозных учениях идеи педагогики ненасилия получили свое обоснование и нашли воплощение в воспитательных системах античности.
В этом плане несомненный интерес представляет афинская система воспитания (Древняя Греция), главной целью которой было воспитание человека в духе «калокагатии» («прекрасно-доброго») [86, с. 5-8].
Как известно, идеал афинского воспитания сводился к наличию совокупности добродетелей, по сути означающих гармоническое формирование личности, а именно: развитый интеллект и культуру тела. Понятно, что в условиях рабовладельческого общества стремиться достичь подобного идеала был вправе только свободный и имущий гражданин Афин, а выбор воспитательных систем и педагогических приемов зависел от взглядов основателей школ - философов, «любителей мудрости».
Проведенное нами исследование дает возможность показать, как идеи педагогики ненасилия развивались во взглядах античных философов и как они реализовывались на практике.
Так, Пифагор в созданной им школе акусматиков, проповедовал идею «всеединства», - гармонии мира и человека. Под его руководством ученики занимались музыкой, «поиском эстетических форм в устройстве природы», слушая прекрасную «музыку» Вселенной и восхищаясь ее гармонией, изучали математику, философию [54; 86, 251].
Поиск музыкальной гармонии мира рассматривался знаменитым философом и педагогом как путь к духовно-нравственному совершенствованию личности. Ярким примером тому может служить известный в истории факт, когда Пифагор сумел уберечь человека от желания1 совершить убийство посредством наигрывания ему одной из мелодий, «изгоняющих желчь» ,и злобу из души.
Отмечая важность ненасильственной педагогики, ученый считал, что «всякое изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно, достигает своей цели, е если не добровольно, то негодно и безрезультатно» [77, с.56].
Пифагор отстаивал философско-этический подход к образованию, основанный на ненасилии, обусловливающий нравственное отношение человека к миру и природе, основанное на гармоничном развитии всех субъектов Вселенной.
Ненасилие - методологическая основа педагогических концепций отечественных мыслителей рассматриваемого периода
Шестидесятые годы XIX века вошли в отечественную историю как «освободительная эпоха», эпоха гражданских реформ. Освобождение касалось не только крепостных крестьян: все слои русского общества становились полноправными гражданами.
П.Ф.Каптерев, высоко оценивая значение реформы 1861 года, оказавшей огромное влияние на русское общество в формировании нового мировоззрения писал: « Многие века ига и крепостничества привили русскому сознанию элементы рабства, покорности, ко всем, кто имел власть..! Настоящего понятия о человеке не было в России, а были понятия о дворянине, о крепостном, купце, чиновнике и т.п. Все это воздвигало между людьми не легко преодолимые перегородки. Истинная гуманность была чужда русскому обществу» [103, с. 78].
Освобождение крестьян, по его убеждению, «реформа глубоко гуманитарная», сумевшая изменить в корне крепостническое сознание многих членов русского общества. В умы внедрялось понятие о единстве и равноправии людей, о достоинстве человека. Тем самым была «подготовлена почва для воспитания человека и постановки цели воспитания - развитие человечности» [103, с.79]. Сословным целям и ценностям воспитания противопоставлялись общечеловеческие; ценности прав и свободы личности, нравственные идеалы добра, любви, справедливости.
Естественно, что образование и школа не могли остаться в стороне от этого важного преобразовательного движения, много нужно было создавать заново: школы, учителей, педагогическую журналистику, педагогическую литературу, педагогическую теорию и практику. «И все это было создано! Педагоги ка, - отмечал Каптерев, - сделала такие огромные успехи, каких она не сделала в течение нескольких предшествующих столетий. Причина успеха в том, что воспитание перестало быть преимущественно государственным делом: оно стало живым и общественным делом. Общество выдвинуло целый ряд деятелей по образованию, для которых педагогика стала делом жизни» [103, с. 79].
Одним из них был Н.И.Пирогов. Его статья «Вопросы жизни» (1856 г.) взбудоражила русское общество идеей общечеловеческого воспитания [173, с. 123].
Пирогов, развивая традицию ненасилия, сложившуюся в европейском образовании, критиковал русскую школу за то, что она больше заботилась о том, чтобы обеспечить профессиональную направленность образования в ущерб общечеловеческого воспитания. «Слов нет,- подчеркивал он, - врачу, юристу, чиновнику надо много учиться. Но можно дать специальные знания и, вместе с тем, заглушить все притязания «на ум и чувства». Сам человек, а не будущая его польза государству - вот что должно быть целью школы. «Вникните и рассудите, отцы и воспитатели! - обращался к ним Пирогов, - Все, готовящиеся быть полезными гражданами, должны сначала научиться быть людьми!»[173, с. 39]. Ведущий тезис его знаменитой статьи отражал идею общечеловеческого воспитания: «стремись быть и будь человеком!»
Н.И.Пирогов впервые поставил вопрос о то, что школа не может быть отдана на откуп ни одному из министерств, школа принадлежит всему обществу. Он выступил за подлинную гуманистическую направленность образования, не допускающую произвола и насилия над детьми. Пирогов отстаивал ненасильственные методы педагогического воздействия на учащихся: превращение «добрых инстинктов» ребенка «в сознательную тягу к идеалам добра и правды, формирование характера и убеждений». «Только то воспитание сулит наиболее шансов на успех, в котором воспитатели сумеют приспособиться к индивидуальности своих воспитанников и ее приспособить к жизни» [173, с. 130]. Он понимал воспитание как не насильственное воздействие взрослого, а стремление обнаружить и развить то лучшее, что заложено в ученике.
И хотя Пирогов не создал собственной педагогической концепции, его труды получили высокую оценку современников за то, что он «впервые посмотрел у нас на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопросы школьной дисциплины, правила дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни» (К.Д.Ушинский).
Его статьи стимулировали интерес к вопросам ненасильственной гуманистической педагогики в широких кругах русской интеллигенции; вызвали к жизни ряд педагогических журналов, вокруг которых объединились люди, глубоко заинтересованные проблемами общечеловеческого воспитания.
В рассматриваемый период в теоретических статьях, публиковавшихся в журналах «Русский педагогический вестник», «Журнал для воспитания», «Учитель», «Ясная Поляна», «Педагогический сборник», «Свободное воспитание» и других, можно увидеть большое влияние традиции ненасилия, сложившейся в гуманистической педагогике Запада на русскую педагогику: отказ от произвола и насилия, телесных наказаний, стремление к доброму взаимоотношению с учащимися (свобода, простота, естественность).
Например, «Журнал для воспитания» проповедовал такие новые для российского образования истины: способ преподавания должен быть приспособлен к индивидуальности учащегося; не сообщение той или иной суммы сведений главное в преподавании, а умственное и нравственное развитие; следует дать больше свободы ученику и т.п.
Воплощение идей ненасилия в практику работы «свободных» школ (60-е г. XIX - нач. XX вв.)
«Освободительная эпоха» 60-х г. XIX в., связанная с обновлением русского общества вызвала у прогрессивных мыслителей стремление к обновлению школы, созданию взамен ее новой, свободной школы. В изучаемый нами период возник ряд уникальных авторских школ, опыт которых представляет большой интерес для современной педагогики ненасилия.
Одна из них - школа Льва Николаевича Толстого, созданная в 1859 году Ясной Поляне в Тульской губернии, устроенная по принципу свободного образования. Она была задумана писателем как своеобразная педагогическая лаборатория по созданию нового содержания и методов воспитания детей, отвечающих принципам ненасилия. Л.Н.Толстой, изучивший опыт целого ряда школ Европы, был убежден, что не следует заимствовать у других народов системы воспитания, для России нужна своя собственная, учитывающая национальные особенности.
Он с большим воодушевлением отнесся к отмене крепостного права, был сторонником свободного воспитания, отвергал всякое насилие над личностью и, в первую очередь, над личностью ребенка.
Отрицая формализм и муштру, царившие в казенных учебных учреждениях, Толстой мечтал о школе, которая будет напоминать театр, библиотеку, музей, - одним словом, «раек», в котором «свод наук, программы сложатся совсем другие»; где будут созданы все условия для развития талантов, заложенных в детях народа. В этом он видел одну из главных задач своей жизни и педагогической деятельности.
Хотя Толстой и не думал представить в созданной им школе образец для подражания, знакомство с ее опытом представляется полезным для понимания и оценки теоретических педагогических Толстого и прежде всего принципа свободы и ненасилия.
Распорядок дня в Яснополянской школе отличался от других школ, так как Толстой считал, что «порядок в школе не может быть установлен силой. При нормальном, ненасильственном развитии школы, чем более образовываются ученики, тем сильнее чувствуется ими самими потребность порядка, и тем сильнее у них в этом отношении влияние учителя» [209,210, 239].
Следует отметить, что Лев Николаевич все же был далек от мысли потворствовать капризам детей. «Ни один прием обучения не принимался и не откидывался потому, что он нравился или не нравился, а только потому, усваивался или не усваивался он учениками без принуждения» - заявлял Толстой [10, с.87-115]. Несмотря на то, что взгляды Л.Н.Толстого на народное образование и школу подвергались критике, многие прогрессивные общественные деятели и педагоги отмечали, что подобной школы, построенной на любви и уважении к ребенку, в России еще не было.
«Замечательная черта» школы Толстого заключалась, по мнению Н.Г.Чернышевского, в том, что в ней нет никакого насилия над детьми: « С собой никто ничего не несет - ни книг, ни тетради. Уроков на дом не задают. Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера, он не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался...» [234,235].
Ни за поведение, ни за плохую успеваемость детей не наказывали. Требование уважительного отношения к личности ученика предполагало, что без наказания и принуждения со стороны взрослых ребенок сам должен идти к осознанию необходимости подчинения порядку, обусловливающему успешность учения. Лев Толстой и учителя его школы поощряли самостоятельность учащихся, развивая их способности, добиваясь сознательного усвоения знаний. С этой целью часто практиковались сочинения, особенно на свободные темы.
Исполнение обязанностей учителя в Яснополянской школе оказывалось делом гораздо более сложным, чем в школе с принудительной дисциплиной, набором шаблонных средств поощрения и наказания. От учителя требовалось постоянное - нравственное и интеллектуальное - напряжение, умение в каждый момент учитывать состояние и способности своих воспитанников. Зато и результаты в этой школе были иными, чем в других. «Мы, - вспоминал учитель Тульской гимназии Евгений Львович Марков, - следили за изумительными успехами его лапотных школьников, среди которых иные бойкие мальчуганы, оторванные прямо от бороны или от стада овец, всего через несколько месяцев учения уже могли свободно писать довольно грамотные сочине-ния»[141]. На каких же принципах строился образовательный процесс в Яснополянской школе? Во-первых, это принцип свободы - как основополагающий. В Яснополянской школе не задавали домашних заданий. Лев Николаевич считал, что, задавая на дом уроки, детей ограничивают в свободе, отнимают у них много времени. Свобода заключалась даже в том, что у учащихся не было постоянного, закрепленного за каждым, места в классе.
«Садились они где кому вздумается: на лавках, столах, подоконнике, полу и кресле». При этом на их лицах отражался «такой вид счастья и удовлетворенности, как будто они уже, наверное, на всю остальную жизнь будут счастливы, усевшись на этих местах». С приходом учителя в класс «все обступали его у доски или на лавках, ложились или садились на столе вокруг учителя или одного читающего. Если это письмо, они усаживаются поспокойнее, но беспрестанно встают, чтобы смотреть тетрадки друг у друга и показывать свои учителю» [210;235, с. 117-129].
